ebook - A crianca e seu nome

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A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 1
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil2
Prefeito Municipal de Fortaleza
Roberto Claudio Rodrigues Bezerra
Secretária Municipal da Educação
Antonia Dalila Saldanha de Freitas
Secretário Adjunto
Jefferson de Queiroz Maia
Secretário Executivo
Joaquim Aristides de Oliveira
Coordenadora da Educação Infantil
Simone Domingos Calandrine
Projeto Gráfico e Diagramação
Julio Pio
Ilustrações Artísticas
Geórgia Sampaio Zaranza
Capa
Ilustrações de Ana Eloísa; Ana Sophia; 
Antonia Bruna; Arthur; Bianka; Cecília; 
Isadora; Francisca Mikaela; 
Francisco Deyson; Kayo;
Larissa; Luana; Maria Kauane; Mailton; 
Samuel; Wendel - alunos do Infantil IV, 
da Professora Ana Paula Furtado da EM 
Crescer e Aprender.
Revisão
Maria Celça Ferreira dos Santos
A CRIANÇA E O SEU NOME:
IDENTIDADE, EXPRESSÃO E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FICHA TÉCNICA
Organização e autoria
Alcileide de Oliveira Souza
Aline Maria Gomes Lima
Ana Carine dos Santos de Sousa Paiva
Ana Paula dos Santos Alves Simões
Luiza Hermínia de Almeida Assis Brilhante
Maria Regiane Vidal Costa Simonetti Gomes
Paula Ferreira Freire
Equipe Técnica 
da Coordenadoria de Educação Infantil
Alcileide de Oliveira Souza
Aline Maria Gomes Lima
Ana Carine dos Santos de Sousa Paiva
Ana Cristina Chaves Carvalho
Ana Lúcia Barroso Lima
Ana Maria Oliveira do Vale
Ana Paula dos Santos Alves Simões
Andréa Mota de Oliveira
Antonia de Maria Linhares Araújo
Cristina Alencar Nóbrega
Izabel Maciel Monteiro Lima
Jisle Monteiro Bezerra Dantas
Joelma Maria Diógenes Saldanha
Lara Picanço Menezes Mesquita
Luiza Hermínia de Almeida Assis Brilhante
Maria Conceição Silva Cavalcante
Maria Regiane Vidal Costa Simonetti Gomes
Paula Ferreira Freire
Raquel de Sousa Gomes Pessoa
Tatiane Delmiro Albuquerque Silveira
Valéria Maria Arraes de Alencar
Grupo de Trabalho do NUPEI
Charmene de Oliveira Vidal 
Distrito de Educação 2
Juliana Nunes Verçosa 
Distrito de Educação 6
Kamilla Amora Gomes 
 Distrito de Educação 5
Nataly Gomes de Castro 
Distrito de Educação 1
Régia Costa Farias 
Distrito de Educação 4
Shirley Domenica Sousa Barbosa 
Distrito de Educação 3 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação 
 
F736c Fortaleza. Prefeitura Municipal de Fortaleza. 
A criança e o seu nome: identidade, expressão e escrita na Educação Infantil / Prefeitura 
Municipal de Fortaleza. – Fortaleza: Secretaria Municipal da Educação, 2017. 
100 p. 
 
 
 
 
 1.Criança. 2. Educação infantil. 3. Nome próprio. I. Título. 
 
 CDD 372 
 
SUMÁRIO
1 Nome próprio: mais que uma palavra, uma questão de identidade, 
 de cidadania, de relação afetiva. .................................................................................................................. 11
Paula Ferreira Freire
2 Do direito de conhecer seu nome ao processo de alfabetização ................................................ 19
Luiza Hermínia de Almeida Assis Brilhante
3 As diferentes formas de expressão das crianças na Educação Infantil .................................. 27
 
3.1 O brincar e o desenvolvimento da linguagem escrita ............................................................29 
Maria Regiane Vidal Costa Simonetti Gomes
3.2 Desenhar pra quê? ..................................................................................................................................32
Ana Paula dos Santos Alves Simões
3.3 A escrita espontânea da criança ......................................................................................................37
Luiza Hermínia de Almeida Assis Brilhante
 
 
4 A organização dos ambientes na educação infantil: 
 promotor de identidade e de letramento ............................................................................................... 41
Alcileide de Oliveira Souza
5 Experiencias com o nome da criança na rotina da Educação Infantil ....................................49
 Professoras da Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza
6 A parceria com as famílias no desenvolvimento 
 das linguagens das crianças ............................................................................................................................ 87
Ana Carine dos Santos de Sousa Paiva
Anexo I - Acompanhamento da aprendizagem do nome próprio - Infantil V ...................... 95
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil6
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 7
APRESENTAÇÃO
É com satisfação que a Secretaria Municipal da Educação de Fortaleza (SME), por meio 
da Coordenadoria de Educação Infantil (COEI), vem apresentar à sociedade em geral, à co-
munidade escolar e em especial aos professores da educação infantil, o documento A crian-
ça e o seu nome: identidade, expressão e escrita na educação infantil, cujo objetivo é con-
tribuir com as reflexões e as práticas docentes em relação à temática da aprendizagem do 
nome próprio pela criança.
Este material foi construído na perspectiva de embasar a práxis docente em relação à 
importância da criança interagir com o próprio nome, em todo o seu percurso na educação 
infantil, tendo em vista que o nome influencia na construção identitária, na expressividade 
e no processo de aquisição da escrita.
Para abordar esses aspectos, apresentamos algumas discussões e concepções como for-
ma de expressar o trabalho com o nome próprio na educação infantil: a construção identitá-
ria a partir do nome, a aprendizagem do nome como direito da criança, algumas formas de 
expressão da criança (brincar, desenhar e escrever), a organização dos espaços e ambientes 
nas instituições e a parceria com as famílias. Com o intuito de ilustrar as diferentes formas 
de integração dessas concepções, merece destaque o capítulo das experiências vivenciadas 
no cotidiano das nossas instituições, que envolvem o nome próprio das crianças.
Com este trabalho, esperamos suscitar reflexões e inspirar novas práticas que contri-
buam para a qualidade do cuidar e educar as crianças, assim como propiciar experiências 
que favoreçam os direitos de aprendizagem em creches e escolas do nosso município.
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 9
INTRODUÇÃO
A aprendizagem do nome próprio na educação infantil é um direito da criança. Além do 
aspecto legal, a rede municipal de ensino de Fortaleza compreende o trabalho com o nome 
como essencial para a formação da identidade; o desenvolvimento da expressividade e o 
processo de aquisição da linguagem escrita pela criança. Assim, considera necessária a rea-
lização de estratégias didáticas que promovam essa aprendizagem na educação infantil.
Na perspectiva de embasar a práxis docente em relação à importância da criança in-
teragir com o próprio nome, a SME realiza ações formativas para os profissionais da edu-
cação infantil, de forma sistemática, desde 2013. Na esteira dessas ações, em 2015 tivemos 
como tema abordado Formação do leitor e escritor na Educação Infantil: contribuições 
para as práticas pedagógicas, e como uma das temáticas O trabalho com o nome próprio: 
caminhos possíveis de intervenção. 
A partir dos estudos oriundos dessas formações, percebeu-se que o nome é referência 
de escrita e leitura para a criança e, com isso, a necessidade de realizar, de forma institu-
cional, o Diagnóstico da Escrita do Nome Próprio pelas Crianças do Infantil V, que desde 
então ocorre na Rede.
Em 2017 foi realizada, pelo Núcleo de Avaliação e Pesquisas das Políticas de Educa-
ção Infantil (NUPEI/COEI), uma pesquisa qualitativa na rede de ensino com professores e 
crianças da educação infantil, com o objetivo de conhecer as perspectivas desses sujeitos 
sobre a aprendizagem do nome próprio no espaço educacional.
Essa pesquisa partiu da compreensãode que crianças e professores são os principais 
protagonistas desse processo. A SME entende que a escuta desses sujeitos colabora para o 
conhecimento das demandas reais oriundas do contexto escolar, de forma efetiva e afe-
tiva, como também para se pensar estratégias pedagógicas e políticas que garantam o de-
senvolvimento integral das crianças. Nesse intuito, o documento é permeado das ideias 
expressas por crianças e professores em relação ao nome próprio, no que se refere às te-
máticas discutidas e também às experiências que são vivenciadas no cotidiano de vida 
coletiva das instituições.
Na escuta das professoras que participaram da pesquisa, percebemos que o trabalho 
com o nome próprio é considerado “ponto de partida” das crianças na apropriação da es-
crita (como palavra de referência) e aspecto fundamental na construção da identidade 
desde os bebês que ingressam nas turmas de Infantil I até a última turma da educação 
infantil, o Infantil V. Outra fala recorrente das docentes, foi a importância que atribuíram 
à parceria com as famílias para que o desenvolvimento e as aprendizagens das crianças 
aconteçam de forma positiva. Algumas professoras apresentaram a compreensão de que 
o trabalho com o nome próprio perpassa todos os tempos da rotina, contemplando diver-
sas atividades, pois compreendem que é a partir desse trabalho que outras aprendizagens 
acontecem. Considerando essa fala, ampliou-se o olhar e a perspectiva dessa ação passou 
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil10
a ser de Acompanhamento da aprendizagem do nome próprio em todas as turmas da edu-
cação infantil. No entanto, apenas para as turmas de Infantil V é solicitado o registro da 
consolidação dos dados construídos a partir do acompanhamento que é realizado pelos 
professores ao longo do ano letivo, em instrumental próprio a ser preenchido semestral-
mente (anexo 1).
As professoras revelaram que percebem a satisfação das crianças ao conquistarem a 
escrita de seu nome e acreditam que o lúdico é elemento chave para promover as expe-
riências com o nome próprio, diversificando o repertório de atividades, sem limitar a ex-
ploração do nome ao seu aspecto gráfico. Contudo, ainda se constata uma visão um tanto 
instrumentalista por parte dos docentes, considerando a aprendizagem do nome próprio 
como condição para o processo de alfabetização. No que se refere ao registro da aprendi-
zagem da escrita do nome, as professoras o veem como uma oportunidade de acompanha-
mento de sua prática pela coordenação pedagógica da escola.
Quanto às ideias das crianças, alguns achados de pesquisa ficaram evidenciados, nos 
quais se destaca a importância das famílias nesse processo de aprendizagem do seu nome, 
além de considerarem, também, a importância da interação com seus pares para apren-
dê-lo, especialmente com aqueles que já sabem escrever seu próprio nome convencional-
mente. Algumas crianças relacionam essa aprendizagem com a prática de realização de 
tarefas, revelando uma perspectiva meramente escolar com o objetivo de apresentar essa 
escrita à professora ou simplesmente para ser escrito. Entretanto, reconhecem nesse mo-
mento que há o seu esforço pessoal, bem como a necessidade de mediação tanto do profes-
sor quanto da família e dos colegas. Elas indicam, ainda, a importância da aprendizagem 
do nome enquanto necessidade e demanda social: mostrá-lo à mãe e ao pai, para o outro 
chamá-la, para ela saber o que é dela, ou para o outro saber o que lhe pertence. Relacionam 
também a aprendizagem do nome com o sucesso no percurso escolar, necessária para o 
avanço aos anos seguintes. Todavia a maioria das crianças não expressou a consciência 
acerca da construção de sua própria identidade a partir do trabalho com o nome próprio.
Com esse documento pretende-se, além de valorizar e ampliar as práticas docentes 
desenvolvidas, suscitar um novo olhar sobre a aprendizagem do nome pela criança na 
educação infantil, na articulação com suas diferentes linguagens nas experiências coti-
dianas vivenciadas nas instituições, como forma de garantir os direitos de aprendizagens 
das crianças. 
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 11
Nome próprio: mais que uma 
palavra, uma questão de 
identidade, de cidadania, de 
relação afetiva
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil12
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 13
1
Nome próprio: mais que uma palavra, 
uma questão de identidade, de 
cidadania, de relação afetiva
Paula Ferreira FREIRE 1
“Como é, como é o seu nome?
Quero conhecer você! 
O seu nome é... 
Muito prazer em conhecer!” 
Domínio público
Músicas que entoam os nomes próprios são bem familiares nas rodas de cantoria e em 
atividades de integração e acolhidas envolvendo as crianças pequenas no contexto escolar. 
Essas cantigas, além de convidarem à experimentação musical e corporal de forma lúdica e 
alegre, auxiliam no processo de identificação de cada um pelo seu nome – o nome próprio! 
Este, não constitui apenas uma palavra como outra qualquer, comum, simples... pertence à 
cada um, de modo particular e único. Embora existam nomes semelhantes entre as crianças, 
o nome próprio completo, com seu (s) sobrenome (s) é totalmente “pessoal e intransferível”. 
Então, podemos afirmar que o nome próprio representa o primeiro indício da identidade 
pessoal da criança, que a diferencia das demais. 
Antes mesmo do nascimento, o processo identitário da criança se inicia, à medida que 
1 Mestra em Educação - UECE; Técnica da Coordenadoria de Educação Infantil – SME/Fortaleza; Psicóloga – UNIFOR. 
Com a palavra, a professora...
O trabalho com o nome próprio traz a questão da identidade. 
Penso que vai além das questões cognitivas. O nome traz a relação afe-
tiva, a questão da própria existência de cada um. A educação infantil é 
uma das portas pra esse acesso à cultura letrada. 
Professora Karine, turma Infantil V, CEI Mario Quintana
A criança já tem contato com o nome muito antes de entrar na 
escola. Ela já tem aquela identificação, aquela familiaridade. Eu acho 
o nome importantíssimo não só para a alfabetização e o letramento, 
mas pra vida social da criança, pra questão da identidade, da autoesti-
ma, da sociabilidade com as demais crianças. 
Professora Poliana, Turma Infantil IV, 
 Escola Municipal Denizard Macedo
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil14
FIQUE ATENTO 
A NOSSA PROPOSTA!
QUER SABER MAIS?
O capítulo 9 da Proposta Curricular 
para a Educação Infantil da Rede Municipal 
de Ensino de Fortaleza (FORTALEZA, 
2016) contempla a discussão acerca dos 
Campos de Experiência, detalhando cada 
um com todos os Diretos de Aprendizagem, 
especificamente em cada nível dessa etapa. 
Como vimos, o processo identitário 
das crianças pequenas pode ser trabalhado 
continuamente nos tempos da rotina 
escolar, perpassando pelos vários direitos 
em especial pelo DIREITO DE CONHECER 
A SI E AO MUNDO. O Campo O EU, 
O OUTRO E O NÓS, da mesma forma, 
contempla, especialmente, “a construção 
da identidade individual e coletiva 
da criança. Ao mesmo tempo em que 
explora as individualidades das crianças e 
incentiva a construção de sua autonomia, 
convida-a se construir como ser coletivo, 
que conhece o outro, que o respeita 
na sua singularidade e diversidade, a 
partir das interações, dos encontros, do 
diálogo, na busca da constituição do ‘nós’” 
(FORTALEZA, 2016, p. 63).
Podemos citar, no Infantil I, o 
Direito de a criança EXPLORAR a sua 
imagem, comparando-a com a imagem 
de outras pessoas, tendo a identidade 
(construção do eu) como conhecimento 
a ser apropriado por ela, mediante a 
vivência de ações didáticas que lhes 
proporcionem momentos de expressão 
corporal e reconhecimento de si mesmas 
usando espelhos, fotografias, vídeos, etc. 
(FORTALEZA, 2016, p.64).
SILVA,M. M. M. de. e SANTIAGO, A. 
L. B. Alfabetização, nome próprio e 
subjetividade, 2015. Disponível em 
<https://anpedsudeste2014.files.wordpress.
com/2015/07/marlene-maria-machado-da-
silva-ana-lydia-b-santiago.pdf> (acesso em 
02/04//2017)
os pais pensam, desejam, planejam e espe-
ram a sua chegada. A escolha do nome, por 
sua vez, entrelaça-se à história de vida dos 
pais e parentes, já nascendo imbuído de sen-
timentos e significados, trazendo uma im-
portante carga afetiva, que desde cedo lhe 
é e será estruturante. Desse modo, o nome 
próprio, ao mesmo tempo em que diferen-
cia cada um dos membros de uma família, 
os agrega simbolicamente, integrando todos 
em um só grupo (MARTINS, 1991).
A criança nasce, recebe o seu nome e 
com ele a impressão, marca ou registro de 
parte de sua história de vida, que também 
continuará sendo transmitida aos seus des-
cendentes. Quanta responsabilidade, não é 
mesmo? Assim, a criança já nasce perten-
cendo a um contexto histórico, sendo per-
sonagem e autora, à medida que vai cons-
truindo a sua trajetória pessoal e social. O 
nome próprio representa civil e socialmente 
a criança. O nome próprio contribui para a 
individualização da criança, enquanto su-
jeito que já nasce “social”, também determi-
nada pela cultura. Ela vai se diferenciando, 
constituindo-se única, apreendendo e pro-
duzindo cultura para que consiga exercer a 
cidadania de maneira que lhe seja singular. 
Seguindo essa perspectiva, a criança 
nasce inserida em um dado tempo histórico 
e social, permeado de contextos que lhe pos-
sibilita interações diversas. Assim, atuando 
no meio físico e social, ela vai aprendendo e 
se desenvolvendo continuamente (VYGOT-
SKY, 1991). É nesse processo dialético de in-
terações que a construção de sua identidade 
acontece.
Destacamos anteriormente que o nome próprio inaugura esse processo de constru-
ção identitária, e ocupa lugar de destaque na constituição do ser, pois é uma palavra que 
contém forte conteúdo emocional e simbólico. Porém o nome não está sozinho, outras 
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 15
atividades e ações complementam e contribuem para dotar de mais sentido a construção 
identitária da criança pequena, possibilitando a sua expressão a partir de linguagens múl-
tiplas, que integram as dimensões: cognitiva, socioafetiva, psicomotora e cultural de seu 
desenvolvimento integral. 
Dentre as ações, destacam-se as que vão desde a percepção sonora do vocábulo de 
seu nome em situações cotidianas, passando pela visualização e identificação da grafia do 
nome em roupas, utensílios e demais pertences da criança até a escrita, espontânea e con-
vencionalmente do próprio nome. Dessa forma, desde cedo a criança vai reconhecendo e 
identificando a função social da escrita do nome próprio, isto é, para quê, quando e por que 
é importante possuir um nome e aprender a grafá-lo. 
Por isso, merece atenção especial o trabalho com o nome próprio na educação infantil, 
considerando-o como propulsor de todo o desenrolar da construção identitária das crian-
ças pequenas nesse contexto educativo. Contudo, não deve estar vinculado unicamente à 
grafia do mesmo. Gradativamente e de maneira significativa as crianças vão se aproprian-
do da escrita do nome próprio; vale assinalar, todavia, que essa escrita configura o primei-
ro triunfo da criança nas letras, segundo Bosco (2005). 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010) pro-
põem que as práticas pedagógicas da educação infantil, por meio das interações e brinca-
deiras, promovam às crianças o conhecimento de si e do mundo mediante a ampliação de 
experiências sensoriais, expressivas e corporais, que possibilitem movimentação ampla, 
expressão da individualidade e respeito pelos seus ritmos e desejos. Essa orientação apon-
ta a integralidade do currículo desde essa primeira etapa da educação; portanto, favorece 
a construção da identidade da criança de maneiras variadas.
 A vivência de situações de aprendizagem que proporcionem o desenvolvimento da 
autonomia das crianças também contribui para o fortalecimento de sua identidade, tais 
como as ações de cuidado pessoal e auto-organização, promotoras da saúde e do bem-estar 
infantil. Da mesma forma, é essencial que as crianças interajam em ambientes seguros e 
desafiadores, que lhes estimule a realizar experimentações sensoriais, motoras e corpo-
rais, as mais diversas, possibilitando a cada uma a liberdade de expressão de seus senti-
mentos, ideias, preferências e interesses. E que elas sejam respeitadas e acolhidas verda-
deira e amorosamente! 
O desenvolvimento do processo identitário das crianças no ambiente escolar ainda 
pode ser enriquecido com a realização de atividades e experiências nos variados tempos 
que não podem faltar presentes nas rotinas da educação infantil da rede municipal de en-
sino de Fortaleza, que possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e gru-
pos culturais, a fim de ampliar os seus padrões de referência e de identidades, permeados 
pelo diálogo, conhecimento e respeito à diversidade (BRASIL, 2010). 
Atualmente, contamos com as orientações da Base Nacional Comum Curricular – 
BNCC (BRASIL, 2016 – 2ª versão), especificamente na etapa da educação infantil, que esta-
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil16
PENSANDO E 
 REPENSANDO A 
MINhA PRáTICA...
Tenho organizado, 
sistematicamente, ações e 
atividades diferentes que 
valorizem a percepção 
sonora, identificação e o 
reconhecimento do nome 
próprio das crianças? Nos 
Tempos que não podem 
faltar, tenho conseguido 
possibilitar que as crianças 
expressem livremente as 
suas ideias e sentimentos, 
sendo acolhidas e respeitadas 
em suas especificidades? Nas 
vivências que proponho, 
as crianças podem realizar 
escolhas a partir de suas 
preferências pessoais?
belecem os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento 
para os bebês, as crianças bem pequenas e as crianças pe-
quenas2 (conviver, brincar, participar, explorar, expressar, 
conhecer-se). Estes, para que realizem significativa interlo-
cução com os conhecimentos já sistematizados pelas crian-
ças, estão distribuídos em Campos de Experiências (O eu, 
o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, 
cores e imagens; Escuta, fala, linguagem e pensamento; Es-
paços, tempos, quantidades, relações e transformações).
O direito de CONHECER a si e o mundo refere-se di-
retamente ao processo identitário da criança, pois a partir 
desse conhecimento desenvolve-se a construção de sua 
identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma 
imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, 
nas diversas experiências de cuidados, interações e brin-
cadeiras vivenciadas na instituição de Educação Infantil. 
(BRASIL, 2016, p. 62). 
O campo de experiência O EU, O OUTRO E O NÓS tam-
bém contempla de forma especial a construção da iden-
tidade pela criança e o seu processo de diferenciação, de tornar-se singular, a partir da 
interação com outras crianças e adultos, em práticas sociais recíprocas, vivenciadas na 
família, na comunidade ou na instituição escolar. Assim, as crianças constroem percep-
ções e perguntas sobre si, diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se com os 
demais, além de aprenderem a distinguir e a expressar sensações, percepções, emoções e 
pensamentos que lhes são próprios. (BRASIL, 2016).
Como vimos, o direito de CONHECER-SE pode ser contemplado em todos os campos 
de experiências, e mais especificamente no campo O EU, O OUTRO E O NÓS. Pode-
mos, assim, concluir que o processo de construção da identidade pelas crianças deve ser 
garantido como um DIREITO, vivenciado de maneiras diferentes, incluindo o trabalho 
com o nome próprio, a partir de suas interações nos contextos em que atuam e perten-
cem, dentro e fora da creche e da escola.2 Nomenclatura adotada na BNCC – 2ª versão: bebês (crianças de 0 a 1 ano e 7 meses de idade); crianças bem pe-
quenas (1 ano e 8 meses a 3 anos e 11 meses) e crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 17
REFERÊNCIAS
BELUZO, A. F.; FARAGO, A. C. O trabalho com o nome próprio na Educação Infantil. 
Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro - SP, 3 (1): 100-118, 2016. Dis-
ponível em (http://unifafibe.com.br/revistasonline/arquivos/cadernodeeducacao/
sumario/40/30042016104350.pdf (acesso em 24/03/2017)
BOSCO, Z. A errância da letra: o nome próprio na escrita da criança. (Tese de douto-
rado). UNICAMP, Campinas, 2005. Disponível em http://repositorio.unicamp.br/bits-
tream/REPOSIP/270365/1/Bosco,%20Zelma%20Regina.pdf (Acesso em 21/03/20017)
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curricu-
lares nacionais para a educação infantil/Secretaria de Educação Básica. – Brasília: 
MEC, SEB, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Co-
mum Curricular. Proposta preliminar. Segunda versão revista/Secretaria de Educa-
ção Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2016.
CIAMPA, A. C. Identidade. In: Psicologia Social: o homem em movimento. São Paulo: 
Editora Brasiliense, 1994.
FERREIRO, E; TEREROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Mé-
dicas, 1999.
MARTINS, F. O. Nome próprio: da gênese do eu ao reconhecimento do outro. Brasília: 
Editora Universidade de Brasília, 1991.
MORAIS, A. G. de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Editora Melhoramentos, 
2012. 
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4ª ed. Brasileira. São Paulo: Martins 
Fontes, 1991.
____________. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil18
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 19
Do direito de conhecer seu nome 
ao processo de alfabetização
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil20
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 21
2
Do direito de conhecer seu nome ao 
processo de alfabetização
Luiza hermínia de Almeida Assis BRILhANTE 1
Atualmente inúmeras discussões acerca do currículo escolar permeiam o cenário edu-
cacional colocando em voga os direitos de aprendizagem da criança. Embora com muitas 
mudanças, contrapontos e contradições, o movimento para a constituição da Base Nacional 
Comum Curricular atrela as aquisições dos conhecimentos ao direito de aprender e, dessa 
forma, propõe o alcance de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que concretizam 
esses direitos de aprendizagem. 
A aquisição do sistema de escrita alfabética deveria ocorrer por meio da garantia do 
direito de inserção na cultura escrita, ou seja, pelo direito à inclusão no processo de alfa-
betização na perspectiva do letramento. Nesse sentido, acreditamos que o processo de al-
fabetização não deva ter “tempo certo para iniciar” e muito menos um momento estanque 
ocorrendo em determinado período escolar, mas sim, que seja um processo de construção 
de conhecimentos sobre a linguagem escrita como objeto cultural socialmente construído.
No que se refere à educação infantil a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2ª ver-
são) propõe que as crianças possam explorar saberes e conhecimentos da linguagem oral e 
escrita, garantindo os direitos de aprendizagem das crianças integralizados aos eixos nortea-
dores do currículo da EI, apresentados na BNCC, e em consonância com as DCNEI (2009): das 
interações (conviver e participar), da brincadeira (brincar e explorar) e da construção iden-
titária (conhecer-se e expressar), trazendo a criança como protagonista desse processo para:
•	 Conviver utilizando diferentes linguagens como forma de se relacionar e partilhar as 
situações do cotidiano;
•	 Brincar em diferentes espaços e tempos, ampliando e diversificando as culturas infantis, 
seus conhecimentos, criatividade, imaginação e relações;
•	 Participar do planejamento da gestão escolar e do seu cotidiano, desenvolvendo lingua-
gens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando;
•	 Explorar o meio social e natural, ampliando seus saberes, linguagens e conhecimentos;
•	 Expressar de forma criativa e sensível envolvendo tanto a produção de linguagens quan-
to a fruição das artes em todas as suas manifestações;
1 Mestra em Educação Brasileira - UFC; Supervisora e Técnica da Coordenadoria de Educação Infantil – SME/
Fortaleza; Pedagoga – UECE
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil22
•	 Conhecer-se e construir sua identi-
dade pessoal, social e cultural nas diversas 
situações de cuidado, brincadeira e intera-
ções.
Diante disso, acreditamos que por 
meio de gestos, expressões, sons da lín-
gua, rimas, leitura de imagens, letras, 
identificação de palavras em contextos 
significativos ao interagir com poesias, 
parlendas, canções, escuta e interpre-
tação de histórias e produção de textos 
orais e escritos, a criança se apropria des-
ses elementos da língua e cria novas fa-
las, enredos, histórias e escritas, conven-
cionais ou não.
Pensar em direitos de aprendizagem 
nos move a promover e assegurar que 
as crianças sejam consideradas como ci-
dadãs de direitos e um desses direitos se 
refere ao conhecimento do seu próprio 
nome, não somente tendo em vista os as-
pectos legais pelo reconhecimento como 
indivíduo, mas como primeiros indícios 
para a formação de sua identidade. Por-
tanto, o direito de conhecer seu próprio 
nome deve ser assegurado em estratégias 
didáticas voltadas para diferentes faixas 
etárias. Em vista disso, compreendemos 
que a escrita do nome próprio é uma 
aquisição importante para as crianças, 
considerando-a referência estável para 
que estas possam refletir sobre como 
funciona a sua língua materna.
Com base nesse referencial a criança já identifica seu primeiro repertório de letras, am-
pliando-o, ao conhecer os nomes dos seus colegas, dos seus familiares, de sua professora, 
e refletir sobre os mesmos, criando, assim, um leque de combinações entre os fonemas e 
as letras que servirão de fonte de consulta para outras escritas. Conforme afirma Ferreiro 
(1985), o nome próprio é um ponto de diferenciação do processo evolutivo da constituição 
da escrita, sendo peça-chave para o início da compreensão do funcionamento desse sistema.
A aprendizagem e o desenvolvimento da linguagem escrita iniciam-se com os primei-
FIQUE ATENTO 
À NOSSA PROPOSTA!
QUER SABER MAIS?
O capítulo 1 da Proposta Curricular 
para a Educação Infantil da Rede Municipal 
de Ensino Fortaleza (FORTALEZA, 2016) 
aponta quatro aspectos importantes a 
serem considerados na prática pedagógica: 
a escola como espaço de apropriação e 
construção da cultura, o papel da imitação 
para o processo de desenvolvimento e 
aprendizagem, a importância do outro na 
construção do conhecimento e o papel 
mediador do professor. 
No capítulo 3 (FORTALEZA, 2016, 
p. 25) confirmamos o que consideramos 
como perspectiva para o trabalho com a 
linguagem escrita na educação infantil, 
pois “deve ser pensado na perspectiva de 
inseri-las no mundo da escrita, de despertar 
o desejo e a curiosidade em relação ao uso 
dessa linguagem tipicamente humana. [...] 
Assim, é papel da educação infantil ampliar 
os conhecimentos das crianças em relação 
à função que as práticas de escrita exercem 
em nossa sociedade”.
GOMES, L. e LUSTOSA, G. Desenvolvimento e 
aprendizagem da criança. Proposta Curricular 
para a Educação Infantil da Rede Municipal 
de Ensino. Secretaria Municipal da Educação. 
Fortaleza, 2016.
PAIVA, A. C. S. S. O desenvolvimento 
da oralidade, da leitura e da escrita na 
Educação Infantil. Proposta Curricular para 
a Educação Infantil da Rede Municipal de 
Ensino. SecretariaMunicipal da Educação. 
Fortaleza, 2016.
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 23
ros gestos realizados pela criança nas tentativas de se comunicar. Por meio do brincar e do 
desenho a criança vai percebendo a necessidade e a função da escrita, não reduzindo seu 
conhecimento somente às letras (VYGOTSKY, 1989). Dessa forma, com o acesso à língua 
escrita, ela vai percebendo que as palavras faladas nomeiam coisas, objetos e pessoas, e que 
também possuem uma forma de representação gráfica.
A criança geralmente apresenta um forte interesse em “saber coisas” sobre seu nome, 
haja vista ser seu primeiro triunfo nas letras aos olhos de seus pais e da própria escola (BOS-
CO, 2005), sendo comum ouvir dos adultos que ela já sabe as letras do nome ou que encontra 
as letras do seu nome em algo escrito. 
Embora saibamos que antes mesmo de iniciar na escola as crianças são incentivadas a 
ler e a escrever seu nome, entrando em contato por meio de jogos, brinquedos e observação 
de palavras escritas em rótulos e cartazes com a sua língua materna, consideramos que a es-
crita do nome próprio, para a maioria das crianças, é uma aprendizagem escolar, fazendo-se 
necessário refletirmos sobre sua presença e uso na vida social e no processo de alfabetização 
da criança.
 Para a criança bem pequena a função dessa marca, o nome, serve para identificar o 
que ela produz ou o que lhe pertence, sendo uma de suas primeiras tentativas de utilizar 
a escrita, por meio da nomeação de coisas e pessoas, considerando-o não somente como 
um símbolo que as representa, mas sim um atributo ou uma marca dela. Posteriormente, a 
criança começa a se questionar sobre o que está sendo representado e o texto em si, ou seja, 
o conjunto de letras, diz algo e representa alguma coisa que poderá até mesmo estar ausente. 
O processo de construção do nome próprio é análogo ao de outras palavras. Contudo, ele é 
Com a palavra, a professora...
Antigamente, a gente achava que era mais importante eles (alu-
nos) aprenderem primeiro as letras, hoje a gente vê que não... quando 
partimos do nome deles, o processo se torna muito mais fácil e muito 
mais familiar. Não adianta você querer ensinar à criança as letras 
soltas no mundo, ela precisa perceber que aquelas letras, juntas, têm 
uma função. É justamente a partir do seu nome que a criança começa 
a conhecer e a identificar as letras, a relacionar o nome dela com o 
nome de outras pessoas, então, o nome próprio é o ponto de partida 
pra trabalhar a linguagem oral e a escrita. 
 
Professora Maitê, turma do Infantil IV, 
Escola Municipal Professor José Valdevino de Carvalho
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil24
uma das primeiras palavras que significam interpretação real, verdadeira e estável de algo 
individual (TEBEROSKY, 1993).
Portanto, Teberosky (1993) aponta algumas razões para que o nome próprio seja peça-
chave no planejamento das experiências da criança com a linguagem escrita, a saber:
•	 Tanto	do	ponto	de	vista	linguístico	como	gráfico,	o	nome	próprio	de	
cada criança é um modelo estável. 
•	 O	nome	próprio	é	um	nome	que	se	refere	a	um	único	objeto,	com	o	
que se elimina, para a criança, a ambiguidade na interpretação. 
•	 O	nome	próprio	tem	valor	de	verdade	porque	se	refere	a	uma	exis-
tência, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo receptor. 
•	 Do	ponto	de	vista	da	função,	fica	claro	que	marcar,	identificar	objetos	
ou indivíduos faz parte dos intercâmbios sociais da nossa cultura. 
•	 Do	ponto	de	vista	da	estrutura	daquilo	que	está	escrito,	a	pauta	lin-
guística e o referente coincidem, e esta coincidência facilita a passagem de 
um símbolo qualquer para um objeto qualquer em direção à atribuição de um 
símbolo determinado para indivíduos que não são membros indeterminados 
de uma classe, mas seres singulares e concretos. (TEBEROSKY, 1993, p. 35)
É interessante pensar que o nome próprio servirá de fonte de informação, mas também 
de fonte de conflito, pois ao mesmo tempo favorece a compreensão da convenção da escrita, 
por sua estabilidade, e em alguns casos contraria essas convenções, especialmente as orto-
gráficas. Assim, as informações que as crianças tiverem sobre o nome KAMILA poderá aju-
dá-las a escrever a palavra LATA, tendo como referência a última sílaba deste nome, assim 
como também provocará conflito ao perceberem que a palavra CASA não poderá ser escrita 
com a primeira sílaba do nome citado, apesar da semelhança sonora. 
Reafirmamos que esta construção se inicia em espaços e tempos anteriores à escola, 
portanto esta terá que resgatar e organizar experiências com símbolos gráficos, sistemati-
zando o processo de aquisição da tecnologia da escrita, suas convenções, usos e funções so-
ciais, tendo como esteira as interações e as brincadeiras no cotidiano da educação infantil.
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 25
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curricula-
res nacionais para a educação infantil/Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, 
SEB, 2009.
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Editora Cortez, 1995.
BOSCO, Z. No jogo dos significantes, a infância da letra. Dissertação de Mestrado. Insti-
tuto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas. Campinas, 2005.
TEBEROSKY, A. Psicopedagogia da linguagem escrita. Editora da UNICAMP. 1993.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. S. Paulo: M. Fontes. 1989.
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil26
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 27
As diferentes formas de expressão 
das crianças na Educação Infantil
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil28
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 29
3
As diferentes formas de expressão das 
crianças na Educação Infantil
 
3.1 O brincar e o desenvolvimento da linguagem escrita 
 
Maria Regiane Vidal Costa Simonetti GOMES1
No cotidiano do trabalho com as crianças, o professor convive com o choro, o gesto, 
o desenho e o brincar, algumas das muitas formas que a criança utiliza para se expressar. 
Por meio do brincar, em especial da brincadeira de faz de conta, a criança expressa sua 
compreensão de mundo, bem como confere novos significados à sua ação e aos objetos que 
nela utiliza.
O desenvolvimento do simbolismo no brincar tem seu início marcado pela imitação, 
na ação da criança de reproduzir uma situação real na sua brincadeira. Para a criança 
muito pequena (até dois anos de idade), as ações de ninar ou alimentar um bebê de brin-
quedo estão relacionadas às experiências sociais vividas por ela, contudo, não há ainda 
uma ressignificação das ações nem dos objetos, o que ocorre é a simples reprodução de 
uma situação real. 
Você já observou as crianças brincando? Vygotsky (2007) nos ajuda a entender que 
quando a criança compreende que os objetos podem ser utilizados para substituir outros, 
por exemplo, quando utiliza uma caneta como mamadeira para a boneca, o objeto (a cane-
ta) adquire uma função de signo2 , representando um simbolismo de segunda ordem. 
Como a brincadeira colabora na aprendizagem da escrita pela criança?
Observe como é instigante! A escrita é uma representação de segunda ordem, ela re-
presenta a fala que, por sua vez, representa a realidade. Com isso, a função simbólica pre-
cisa estar formada na criança para que esta possa aprender a escrever. 
Quando a criança desenvolve a consciência de que objetos podem ser utilizados para 
representar outros no contexto da brincadeira, segundo a sua capacidade de imaginação, 
ela tem a possibilidade de compreender que um conjunto de signos (letras) elaborados cul-
turalmente pode ser utilizado para representar outros elementos do contextoreal.
Se o desenvolvimento da linguagem escrita depende da capacidade de representação 
1 Mestra em Educação Brasileira - UFC; Professora e Técnica da Coordenadoria de Educação Infantil – SME/For-
taleza; Pedagoga – UFC. 
2 Compreenda-se signo como um elemento mediador que representa algo diferente de si mesmo.
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil30
pela criança e esta é desenvolvida na brincadeira, esta ati-
vidade, em especial a brincadeira de faz de conta, deve ser 
privilegiada nas ações promovidas na Educação Infantil. 
Vygotsky (2007, p. 133) considera “a brincadeira de faz-de-
conta como um dos grandes contribuidores para o desen-
volvimento da linguagem escrita”.
E o que é a brincadeira de faz de conta? A brincadeira é 
definida como uma situação imaginária que contém regras 
implícitas provenientes do contexto sociocultural da crian-
ça. 
E sobre o letramento? O que você entende? O letra-
mento, compreendido como a prática social de leitura e 
escrita, “contempla um sistema linguístico que contém re-
gras, estruturas e significações” (KISHIMOTO, 2013, p. 26) 
também provenientes do meio sociocultural da criança. 
Tanto a brincadeira quanto o letramento supõem a apren-
dizagem por meio da interação como o meio sociocultural 
e a apropriação de elementos significativos desse contexto.
Outro aspecto comum à brincadeira e ao letramento é 
a ação da criança a partir do seu interesse e necessidade. O 
fator motivacional é proveniente da liberdade de escolha 
e a decisão de participar de uma brincadeira segundo seu 
desejo. Nas práticas de leitura e escrita a criança também 
precisa sentir necessidade de ler e escrever de acordo com o 
seu desejo de expressão e comunicação. Nesse sentido, você 
que atua na educação infantil deve promover experiências 
cotidianas com o brincar e o letramento de forma associa-
da.
Os professores podem promover oportunidades de 
brincadeira de faz de conta com elementos referentes ao 
letramento. A ideia não é controlar a ação da criança, considerando que o brincar de faz 
de conta é uma atividade que pressupõe a livre escolha do brincante, mas que tais recur-
sos (revistas, panfletos, livros, cadernos, blocos de notas, lápis, etc.) estejam disponíveis 
para a criança utilizá-los nas brincadeiras, cujas situações representadas envolvam ações 
de leitura e/ou de escrita. Por exemplo, se o contexto da brincadeira é uma situação que 
representa as ações envolvidas num restaurante, a criança que faz o papel do cliente pode 
utilizar uma revista como um cardápio e a que faz o papel do garçom pode utilizar um 
bloco de notas e um lápis para anotar os pedidos. 
A necessidade de contextualizar a situação na brincadeira com a situação real leva a 
criança a utilizar os suportes de leitura e de escrita segundo o conhecimento sociocultu-
PENSANDO E 
 REPENSANDO A 
MINhA PRáTICA...
Você promove oportunidades 
de brincadeira de faz de 
conta com suas crianças 
no cotidiano? Dispõe de 
um espaço organizado 
(cantinho do faz de conta) 
para despertar o imaginário 
infantil ao qual as crianças 
possam ter acesso? Participa 
das brincadeiras das crianças 
quando estas convidam? 
Apresenta brincadeiras 
do repertório tradicional 
para as crianças ampliarem 
sua cultura lúdica? Torna 
disponíveis materiais 
diversos (brinquedos e 
outros objetos que podem 
ser ressignificados na 
ação das crianças) para 
utilizarem nas suas 
brincadeiras? Entre esses 
materiais, existem elementos 
(revistas, embalagem com 
rótulos, teclados, máquinas 
calculadoras, panfletos, 
livros, cadernos, blocos 
de notas, lápis, etc.) da 
cultura escrita para que as 
crianças contextualizem 
essa linguagem em suas 
brincadeiras?
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 31
ral que lhe foi proporcionado, contribuindo 
para a compreensão da função social da lei-
tura e da escrita.
A postura crítico-reflexiva do professor, 
por meio de questionamentos sobre sua prá-
tica docente, permite o olhar atento às ne-
cessidades e interesses da criança e conduz 
sua ação para a promoção de espaços e opor-
tunidades de brincadeiras e de letramento. 
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução CNE/CEB nº 5, de 17/12/2009. 
Brasília: MEC, 2009.
FORTALEZA, Orientações para as Práticas Pedagógicas de Oralidade, Leitura e Es-
crita na Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino. Fortaleza, 2016.
FORTALEZA, Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de 
Ensino de Fortaleza. Fortaleza, 2016.
KISHIMOTO, T. M. Brincar, letramento e infância. In: KISHIMOTO, T. M. & OLIVEIRA-
FORMOSINHO, J (Orgs.). Em busca da pedagógica da infância. Porto Alegre: Penso, 2013.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto, Luís Silveira 
Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 7ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
FIQUE ATENTO 
À NOSSA PROPOSTA!
A Proposta Curricular para a 
Educação Infantil da Rede Municipal de 
Ensino de Fortaleza, no campo Escuta, 
Fala, Pensamento e Imaginação, declara 
o “brincar de faz de conta envolvendo 
práticas de escrita do contexto social” como 
direito de aprendizagem (FORTALEZA, 
2016, p. 86). Orienta, ainda, que as ações 
didáticas “propiciem a interação diária da 
criança com os gêneros textuais por meio da 
brincadeira, da leitura, da experimentação, 
enfatizando as características estruturais 
e a função social de cada gênero” 
(FORTALEZA, 2016, p. 88).
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil32
3.2 Desenhar pra quê?
Ana Paula dos Santos Alves SIMõES3
Se fizéssemos a pergunta que intitula este texto às crianças das nossas instituições de 
educação infantil, possivelmente teríamos diversificadas e inusitadas respostas expres-
sadas criativamente por meio das mais diferenciadas linguagens, inclusive o desenho. Se 
consideramos o desenho como uma linguagem, uma maneira singular de comunicação, 
podemos, então, a partir dele, especular algumas respostas infantis, baseados em determi-
nadas fases reconhecidas por estudiosos do grafismo infantil, comuns aos indivíduos em 
processo de apropriação do desenho como sistema de representação.
Começando pelos bebês, suas garatujas provavelmente responderiam que desenhar 
está a serviço do seu prazer: o de ter a sensação do gesto de rabiscar sem se preocupar 
com os limites dos suportes (folhas de papel, papel madeira, cartolina ou qualquer outra 
superfície em que a criança possa deixar suas produções gráficas) que lhe são fornecidos, 
de seguir os traçados com o movimento de todo o corpo, de ouvir os ruídos promovidos 
pelo encontro da ferramenta (qualquer objeto utilizado para produzir marcas como lápis, 
giz de cera, carvão, etc.) e do suporte; esses são deleites que outrora nunca foram fruídos 
(nesse momento são as descargas motoras que geram os seus rabiscos).
As crianças bem pequenas, por sua vez, diriam que 
além do prazer, desenhar para elas significa aperfeiçoar 
suas praxias (coordenação de ações físicas) e à medida que 
vão se desenvolvendo e os contatos com o desenho vão 
se intensificando, suas marcas se configuram em garatu-
jas circulares justapostas (vários círculos justapostos de 
diversos tamanhos) e ciliadas (também conhecidas como 
irradiadas, caracterizadas por se configurarem em círcu-
los rodeados de vários traços mais ou menos retos) que 
lhes possibilitam ensaios para tentar representar objetos, 
adquirindo, assim, a convicção que estes podem ser repre-
sentados através de suas imagens gráficas. 
Ao longo da execução das suas marcas, nessa fase as 
crianças vão nomeando seus traçados; todavia, ao finalizar 
seus desenhos, segundo Japiassu (2004), elas se “traem”. 
“Assim, o que a criança enuncia antes de desenhar o autor [Luquet] denomina de intenção, 
e o que ela diz após acriação do desenho ele chama de interpretação.” (PILLAR, 2012, p. 57). 
[...] primeiro a criança desenha sem intenção de representar alguma coisa e, ao 
3 Especialista em Docência na Educação Infantil - UFC; Professora e Técnica da Coordenadoria de Educação In-
fantil – SME/Fortaleza; Pedagoga – UFC.
PENSANDO E 
 REPENSANDO A 
MINhA PRáTICA...
Será que ao propor atividades 
de reprodução e pintura de 
desenhos estereotipados, 
estou potencializando 
as fases do processo de 
apropriação do desenho como 
sistema de representação e 
valorizando as capacidades 
criadoras das crianças?
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 33
concluir o trabalho, interpreta-o de acordo com sua semelhança a um referen-
te qualquer, atribuindo-lhe o nome deste [...]. Depois, surge a intenção, o desejo 
consciente de desenhar um objeto, o qual após sua criação pode ter uma in-
terpretação diferente da intenção inicial [...]. Por fim, a intenção de representar 
coincide com a interpretação dada ao desenho [...]. (PILLAR, 2012, p. 57-59)
As crianças pequenas diriam que o desenho para elas é uma maneira de pensar o 
mundo, de externar o que sabem e o que sentem sobre ele. Desenham a imagem que for-
mam sobre as coisas e não o que veem. Concordariam com Vygotsky (2014, p. 98) quando 
este afirma que a criança nessa fase desenha de memória e “Por isso, ela frequentemente 
desenha coisas que não vê e, por outro lado, deixa de fora muito do que indubitavelmente 
vê porque, para ela, não é o elemento essencial para o objeto considerado”. Acrescenta-
riam também, que apesar de desenhar um mesmo objeto de várias formas diferentes ou de 
representar ao lado deste objeto - sem aparentemente, nenhuma justificativa lógica - ele-
mentos que estão contidos ou fazem parte dele, os seus desenhos não são mais resultados 
de descargas motoras, mas previamente planejados e movidos pela intenção de represen-
tar um objeto simbolicamente.
Nesta fase, “[...] a fabulação e a narração 
estão sempre presentes em suas atividades, 
mostrando que entendem sobre fantasias e 
imaginações, pois falam sobre, dando uma 
sequência lógica dos mesmos” (BOMBONA-
TO e FARAGO, 2016, p. 187). Partindo dessa 
afirmação, repensemos nossas ações!
Propostas redutoras das prerrogativas 
da prática do desenho como a aquisição de 
conhecimento, organização de ideias, cons-
trução de conceitos, entre outros tantos 
aspectos, empobrecem o percurso criador 
das crianças. Cabe a nós, professores, dis-
por de propostas com desenhos que criem 
condições para que sejam ampliadas todas 
as possibilidades de criação do(a) pequeno(a) 
desenhista.
Sabemos que “cada pessoa tem uma re-
lação diferente com o desenho” (BARBIERI, 
2012, p. 87) e que para algumas crianças, desenhar nem sempre é um ato prazeroso. A 
professora Pacheco (2001), ao relatar suas experiências de desenho com sua turma de edu-
cação infantil, expôs que para algumas crianças a atividade de desenho não passava de 
rápidos rabiscos no intuito de se livrarem logo daquela ação. Todavia, ela não se apoiou em 
FIQUE ATENTO 
À NOSSA PROPOSTA!
QUER SABER MAIS?
E por falar do desenho como primeira 
linguagem escrita, o capítulo 3, da Proposta 
Curricular para a Educação Infantil da 
Rede Municipal de Ensino Fortaleza 
(FORTALEZA, 2016), pontua que “Trabalhar 
a linguagem escrita com crianças de 1 
a 5 anos de idade deve ser pensado na 
perspectiva de inseri-las no mundo da 
escrita, de despertar desejo e curiosidade 
em relação ao uso dessa linguagem (...)”
Leia o texto: O desenvolvimento da 
oralidade, da leitura e da escrita na 
Educação Infantil, páginas 24 e 26, da autora 
PAIVA, Ana C. S. S.
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil34
propostas reducionistas das práticas com desenhos. Diante da situação vivenciada em sua 
turma de crianças de cinco anos, encarou a circunstância como desafio asseverando que 
“para essas crianças, precisávamos criar desafios reais que valorizassem o desenho como 
linguagem de comunicação, expressão e conhecimento”.
Então, trazendo essa problemática à nossa realidade, o que fazer quando as crianças 
não se interessam pela atividade do desenho? Ou que intervenções, nós professores, jul-
gamos serem as mais adequadas no processo de apropriação do desenho como sistema de 
representação? Sabemos que não existe uma receita e nem respostas prontas. Cada grupo 
de crianças tem características peculiares, o que significa que a resposta está implícita nas 
peculiaridades de cada turma e que somente o professor, poderá descobrir quais as inter-
venções mais adequadas para o seu grupo. 
No entanto, existem atividades, catalisadoras das capacidades criativas, que podem 
ser promovidas, indistintamente, junto às crianças que estão imersas no processo de de-
senvolvimento de apropriação do desenho como sistema de representação. A saber: 
•	 A história do desenho espontâneo: após o desenho espontâneo, tão conhecido por 
nós, professores, solicitar que as crianças contem a história dele; 
•	 O desenho de memória após uma contação ou leitura de história, uma visualização 
de filme ou dramatização, solicitar às crianças que os desenhem de memória; 
•	 O desenho de interferência gráfica: a partir de uma interferência gráfica é solicita-
do à criança dar continuidade à imagem fixada no suporte; 
•	 O desenho de corpos: caracterizado pelo ato de contornar o corpo de um colega 
num suporte e, em seguida, cada criança completaria o contorno desenhando as 
partes do corpo que estejam faltando; 
•	 O ditado gráfico: o professor solicita às crianças que desenhem de memória objetos 
e cenas descritas por ele. Em seguida, os desenhos são revelados à turma; 
•	 O desenho com linhas: as crianças são convidadas a desenhar no espaço em que 
estão ou sobre um suporte qualquer, utilizando uma linha (de costura, cordões, 
etc.) como ferramenta de desenho.
Além dessas sugestões, é interessante que o desenho seja demonstrado e vivenciado 
pelas crianças nas diversas atividades do cotidiano delas, por meio de contato com mapas, 
revistas, livros, placas e sinalizações espalhadas pela instituição. Dessa forma, a produ-
ção gráfico-plástica se legitimará também (assim como a escrita) como uma ferramenta de 
comunicação utilizada em diferentes momentos na vida social, inclusive pelos próprios 
infantes quando, por meio da sua primeira escrita - o desenho - demonstram seus medos, 
alegrias, angústias e conhecimentos.
Nessa perspectiva, Pillar (2012) afirma que como sistemas semióticos, desenho e es-
crita têm a mesma origem, ou seja, começam indiferenciados para a criança. Depois, a 
criança inicia o processo de diferenciação desses dois sistemas representativos perceben-
do que eles podem representar as coisas. Em momentos posteriores, utilizará os elementos 
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 35
da escrita para nomear seus desenhos, aprimorando-se nos dois sistemas.
O desenho constitui, portanto, uma atividade representativa, que evo-
lui na direção de semelhanças progressivas com os objetos existentes no 
mundo da criança. Com a escrita ocorre algo diferente. Entre os objetos e 
os signos linguísticos que utilizamos para designá-los não há relações de 
semelhanças. [...] A escrita é, portanto, uma forma de representação com 
regras próprias. (SEBER, 1997, p. 51)
Contudo, por meio do grafismo, a criança da primeira infância se desenvolve e aprende 
a representar graficamente suas experiências, potencializando outras linguagens repre-
sentativas como a escrita, por exemplo. Ou seja, o desenho possibilita à criança o exercício 
da representação, e quando consegue fazer isso, dizemos que ela deu um salto qualitativo 
e sofisticado no seu processo de desenvolvimento. Quanto ao seu poder de articulação 
com as outras linguagens, manifesta-se, principalmente, no momento em que a criança se 
coloca a desenhar:enquanto desenha, ela canta, brinca, dramatiza, se movimenta, resolve 
conflitos, transforma e é transformada.
Então, o essencial, no que se refere às produções gráficas das crianças é que, atentan-
do para as características da cada turma, os estágios do desenvolvimento do processo de 
apropriação do desenho como sistema de representação, as suas preferências e as suas 
realidades, seja oferecido ambiente desafiador, promovendo situações em que a criança se 
lance em direção ao percurso criador, desejando encontrar soluções criativas para a reso-
lução de seus questionamentos, viabilizando, assim, o desenvolvimento holístico infantil. 
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil36
REFERÊNCIAS
BARBIERI, E. Interações: onde está a arte na infância? BAROUKH, J. A., coordenado-
ra; ALVES, M. C. C. L., organizadora. São Paulo: Blucher, 2012. (Coleção InterAções).
BOMBONATO, Giseli A; FARAGO, Alessandra C. As etapas do desenho infantil se-
gundo autores contemporâneos. Disponível em: <http://unifafibe.com.br/revistason-
line/arquivos/cadernodeeducacao/sumario/40/30042016104546.pdf> Acesso em: 
fevereiro, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 
2016. Proposta Preliminar, 2ª versão.
JAPIASSU, Ricardo O. V. Do desenho de palavra á palavra do desenho. Disponível 
em:<http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=ar-
ticle&catid=4:educacao&id=304:do-desenho-de-palavras-a-palavra-do-desenho>. 
Acesso em: fevereiro, 2017.
PACHECO, Helô. Desenhar para brincar: o que mobiliza a produção de desenhos. Re-
vista avisa lá, ano II, nº 7, julho de 2001.
PILLAR, Analice Dutra. Desenho e escrita como sistemas de representação. Porto ale-
gre: Penso, 2012.
FORTALEZA, Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de En-
sino de Fortaleza. Fortaleza, 2016.
SEBER, Maria da Glória. A Escrita Infantil: o caminho da construção. São Paulo: Sci-
pione, 1997.
VYGOTSKY, L.S. Imaginação e criatividade na infância. FRÓIS, J. P. (tradução); AFFE-
CHE, S. (revisão técnica e da tradução). São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2014. 
(Textos de psicologia).
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 37
3.3 A escrita espontânea da criança
 
Luiza hermínia de Almeida Assis BRILhANTE 4
A criança usa diferentes formas para expressar seus desejos, opiniões, sentimentos e 
consequentemente utiliza uma diversidade de registros para representá-los.
Uma dessas formas é por meio da escrita, pois desde a mais tenra idade já realiza ten-
tativas de escritas, diferenciando-as do ato de desenhar, registrando traços ondulados e 
contínuos ou uma série de pequenos círculos ou de linhas verticais (FERREIRO e TEBE-
ROSKY, 1999).
Destacamos que, muito mais do que um produto escolar, a escrita é um objeto cultural 
construído por meio de um esforço coletivo da humanidade. As crianças passam pelo pro-
cesso de construção da escrita vivenciando experiências ao longo da vida, independente 
da sua entrada na escola. Assim como afirma Luria (2010) “a história da escrita da criança 
começa muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe 
mostra como formar as letras”.
Diante disso, entendemos que esse percurso para a criança se constitui oportunidade de 
invenções e descobertas sobre esse objeto de conhecimento.
Os estudos de Ferreiro e Teberosky (1999) e de Luria (2010), nos mostram que as tentati-
vas das escritas infantis se referem inicialmente a atos de imitação, mas também a situações 
de tentativas de interpretar a escrita produzida. Dessa forma, o nome próprio demarca uma 
boa oportunidade para a construção das concepções infantis sobre a escrita, pois no começo 
da interpretação da própria escrita o conhecimento de que um conjunto de grafias “diz seu 
nome” generaliza a hipótese de que o que se escreve são os nomes (seu e dos outros) e pro-
gressivamente os nomes dos objetos. 
Em um nível ainda elementar as crianças não se referem à escrita como um veículo de 
4 Mestra em Educação Brasileira - UFC; Supervisora e Técnica da Coordenadoria de Educação Infantil – SME/For-
taleza; Pedagoga – UECE
Com a palavra, a professora...
Tem criança que não se importa de escrever o seu nome torto, se 
vai ficar de cabeça para baixo, porque naquele momento ela se satisfaz 
com aquela forma de escrita. Tem criança que é mais exigente consigo e 
diz “não tia, assim tá errado, me dá a borracha”. 
Professora Conceição, turma do Infantil IV, CEI Professor José Círio
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil38
informação, pois a interpretação do escrito 
somente é possível da sua própria escrita e 
não a dos outros. Luria (2010) constata que há 
total ausência de compreensão do mecanis-
mo da escrita, uma relação puramente exter-
na, não mantendo qualquer relação funcio-
nal com a escrita. No entanto, compreende 
que há um papel crucial da pura imitação 
externa ao processo de desenvolvimento da 
escrita. 
Outra hipótese infantil é que os nomes 
se relacionam de certa forma ao tamanho do 
objeto, refletindo na escrita as características 
desse objeto. Como por exemplo, ao escrever 
a palavra “papai” a criança utiliza mais le-
tras/simbolos do que para escrever seu pró-
prio nome completo, estabelecendo corres-
pondência entre aspectos quantificáveis do 
objeto e aspectos quantificáveis da própria 
escrita.
É interessante notar que as crianças pas-
sam por diferentes conflitos na diferenciação entre desenhar e escrever, porém Ferreiro e 
Teberosky (1999) consideram esses conflitos infantis como uma indiferenciação momentâ-
nea e constatam que o desenho muitas vezes aparece como apoio à escrita, na tentativa de 
garantir seu significado, sempre a precedendo, como se “a escrita sozinha não pudesse dizer 
algo” ainda. 
Em consequência dessa evolução a criança começa a elaborar hipóteses de fonetização 
da escrita, estabelecendo relações iniciais entre a pauta escrita e a sonora, com tentativas 
de dar valor sonoro a cada letra ou as grafias distintas das letras, perpassando por conflitos 
cognitivos entre a quantidade mínima de letras para escrever e suas variações internas. Em 
seguida, a criança começa a realizar análises para além das sílabas e há confrontações entre 
suas hipóteses silábicas, pois a quantidade e a variedade de letras repercutem nas relações 
sonoras que vai estabelecendo. Ao alcançar a hipótese de que cada um dos caracteres da 
escrita corresponde a um valor sonoro menor que a sílaba, realizando a análise sonora dos 
fonemas, a criança compreende como o sistema de escrita funciona e se defrontará com as 
convenções ortográficas, estabelecendo assim, novos conflitos cognitivos. Resumimos esse 
percurso com a afirmação de Luria (2010) de que 
o desenvolvimento da escrita na criança prossegue ao longo de um cami-
nho que podemos descrever como a transformação de um rabisco não dife-
renciado para um signo diferenciado, linhas e rabiscos são substituídos por 
FIQUE ATENTO 
A NOSSA PROPOSTA!
QUER SABER MAIS?
No capítulo 3 da Proposta Curricular 
para a Educação Infantil da Rede Municipal 
de Ensino de Fortaleza (FORTALEZA, 
2016, p. 24) há um alerta de que “desde 
o nascimento as crianças estão imersas 
em contextos de diferentes linguagens 
e a educação infantil, como primeira 
etapa da educação básica, deve continuar 
promovendo esse contato e garantir a 
participação das crianças em diversas 
experiências com a língua materna, através 
da linguagem oral, da leitura e da escrita.”
PAIVA, A. C. S. S.. O desenvolvimento 
da oralidade, da leitura e da escrita na 
Educação Infantil. Proposta Curricular para 
a Educação Infantil da Rede Municipal de 
Ensino. Secretaria Municipal da Educação. 
Fortaleza, 2016.
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 39
PENSANDO E 
 REPENSANDO A 
MINhA PRáTICA...Que tipos de registros tenho 
oferecido às crianças? Eu 
ofereço oportunidades 
para que as crianças 
expressem suas opiniões, 
sentimentos, desejos, saberes 
e conhecimentos? Como? 
De que forma eu promovo 
a escrita espontânea nas 
práticas cotidianas com 
minha turma? Qual o papel 
da escrita espontânea para 
o desenvolvimento das 
linguagens pela criança?
figuras e imagens, e estes dão lugar a 
signos. (LURIA, 2010, p. 161).
Consideramos, portanto, que a escrita espontânea de-
sencadeia e revela processos de reflexão do desenvolvi-
mento da escrita pela criança, sendo 
compreendida como toda a produ-
ção gráfica da criança que se encon-
tra em processo de compreensão do 
princípio alfabético, mesmo quando 
ainda não domina este princípio. O 
espontâneo designa essa possibilida-
de de escrever mais livremente, sem 
restrições e preocupações em errar, 
seja na escola ou em situações coti-
dianas. (MONTEIRO, s/d).
São as escritas espontâneas que permitem que as crian-
ças escrevam do seu modo, revelando suas hipóteses sobre o sistema de escrita e sobre o seu 
uso social.
Nesse sentido, na educação infantil torna-se essencial oportunizar situações em que as 
crianças possam definir quais formas de registros querem utilizar para representar suas ex-
pressões. Não esquecendo de que é fundamental relacioná-las às situações de uso real desse 
objeto. Pois, as formas de organização da escrita dependem das possibilidades que as crian-
ças têm (ou não) de utilizar e compartilhar a escrita em suas interações sociais (FONTANA 
e CRUZ, 1997).
REFERÊNCIAS
FERREIRO, E; TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes 
médicas. RS, 1999.
FONTANA, Roseli; CRUZ, Nazaré. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.
LURIA, A. O desenvolvimento da escrita na criança. In.: VYGOTSKI, L.; LURIA, A.; 
LEONTIEV, A. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 11ª edição – São Paulo: 
Ícone, 2010.
MONTEIRO, S. Escrita Espontânea (verbete). Disponível em: shttp://ceale.fae.ufmg.
br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/escrita-espontanea.
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil40
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 41
A organização dos ambientes na 
educação infantil: promotor de 
identidade e de letramento
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil42
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 43
4 A organização dos ambientes na educação infantil: promotor de identidade e de letramento
Alcileide de Oliveira SOUZA 1
Sabemos que o ambiente se constitui importante tema a ser tratado na educação in-
fantil, podendo estimular ou limitar o desenvolvimento infantil e as aprendizagens, pois 
“constitui uma rede de estruturas espaciais, de linguagens, de instrumentos e, finalmente, 
de possibilidades ou limitações para o desenvolvimento das atividades [...]” (ZABALZA, 
1998, p. 236)
Gandini (2002) nos traz a expressão “ambiente generoso” que é o tipo de ambiente que 
resulta não somente da riqueza e variedade dos materiais oferecidos, mas também das 
atitudes dos professores, implícitas no cuidado com que os materiais foram procurados, 
escolhidos e oferecidos às crianças. “Trata-se de uma atitude generosa, que se caracteriza 
na atenção e escuta por parte dos adultos que sabem observar, oferecer coisas e fazer isso 
na medida e momentos certos”. (GANDINI, 2002, p. 120).
Assim, para começar nossa conversa, gostaria de convidar você, professor, a buscar 
na memória os ambientes que mais te agradavam na infância. Como estavam organizados 
esses espaços? Qual a principal atividade que você realizava? Como costumava agir? Com 
quem costumava estar nesses ambientes? Ao acionar suas memórias, esse espaço te faz 
entrar em contato com que sentimentos? E sua sala de atividades na infância, possibilita-
va viver que sentimentos? Era possível fazer escolhas? Interagir com os colegas? 
Pensar sobre os próprios sentimentos e refletir sobre a existência dos sentimentos 
que o ambiente pode despertar nas crianças é tratado por Forneiro (1998) quando afirma 
“o ambiente fala, transmite sensações, evoca recordações, passa-nos segurança ou inquie-
tação, mas nunca nos deixa indiferentes” (p. 233).
Convido você a pensar sobre os espaços que são destinados as suas crianças: na sua 
perspectiva, quais ambientes conseguem despertar boas sensações nas crianças? A sala 
de atividades poderá ser um ambiente que vai despertar boas lembranças nas crianças? É 
possível fazer escolhas? Há possibilidade de interações? Possibilita a construção e a com-
provação de hipóteses pelas crianças? Possibilita o bem-estar das crianças?
Contribuir para a existência do convívio e das interações entre as crianças possibilita 
que os espaços se tornem ambientes que se configuram em parceiros pedagógicos. Uma 
necessidade real, considerando as barreiras arquitetônicas das instituições, o tempo de 
1 Especialista em Psicomotricidade Relacional - CIAR; Professora, Orientadora e Técnica da Coordenadoria de 
Educação Infantil – SME/Fortaleza; Pedagoga – UECE. 
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil44
permanência das crianças fora de casa e a necessidade de ofertar uma educação que res-
peite as especificidades dessa etapa da educação básica.
Mas afinal, qual a diferença entre espaços e ambientes?
Forneiro, citado por Zabalza (1998), afirma que o termo espaço refere-se aos locais em 
que as atividades são realizadas com seus objetos, móveis, materiais didáticos, decoração. 
Já o termo ambiente diz respeito ao conjunto formado entre espaço físico e as relações que 
se estabelecem no mesmo.
Assim, pensar o espaço físico envolve compreender os elementos dispostos, tais como: 
cor, textura, piso, altura das janelas, mobiliários, espaço para refeitórios, altura das maça-
netas, louça do banheiro, dimensão das salas, disposição de cartazes/placas de sinalização 
e outros elementos. Pensar o ambiente, por outro lado, é considerar todas as interações: 
criança/criança, criança/adulto, criança/espaço, criança/tempo de permanência na insti-
tuição, criança/relação com os componentes do espaço. 
As questões que envolvem o espaço exercem influência sobre o ambiente e este, por 
sua vez, é por ele influenciado. O conhecimento das especificidades de cada conceito e as 
ligações que se estabelecem entre eles possibilita aprofundar compreensões que podem 
viabilizar intervenções interessantes na 
adequação dos espaços pedagógicos des-
tinados às crianças para além de espaços 
decorados. 
Carvalho et al (1994) traz as contri-
buições de David & Weinstein (1987)2 
ressaltando que todos os ambientes 
constituídos para crianças deveriam 
atender cinco funções relativas ao de-
senvolvimento infantil, no sentido de 
promover: identidade pessoal, compe-
tência, sensação de segurança e confian-
ça, bem como oportunidade de contato 
social e privacidade.
2 Ideias defendidas no livro de estudos - Coleção Proinfância, Volume 2. (BRASIL, 2006)
FIQUE ATENTO 
AOS NOSSOS DOCUMENTOS!
QUER SABER MAIS?
As Orientações para as práticas 
pedagógicas de oralidade, leitura e escrita na 
educação infantil, apontam que “A ação dos 
educadores precisa provocar a construção 
de um lugar ético-estético nas instituições 
de Educação Infantil. Um ambiente bem 
cuidado se torna estimulador do processo 
educador garantindo o direito das crianças 
a diversas possibilidades de aprendizagem, 
de interação e de brincadeira.”
No documento: Orientações para as práticas 
pedagógicas de oralidade, leitura e escrita 
na Educação Infantil (FORTALEZA, 2016), 
você encontra sugestões de organização dos 
ambientes na educação infantil (págs. 11-15).
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 45
Na construção identitária da criança
A identidade pessoal da criança é um dos importantesaspectos a serem desenvolvi-
dos na educação infantil. “Interessar-se pelo que pensam, como pensam, como agem, e o 
que sabem sobre si e o mundo é tarefa da educação infantil, sendo os espaços e materiais 
disponibilizados partes fundamentais da tarefa educativa” (BRASIL, 2006, p. 37).
Fomentar a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças pequenas significa aju-
dá-las a progredir na definição da própria identidade, no conhecimento e na valorização 
de si mesmas, tendo a própria criança como referência. “Cada criança apresenta um ritmo 
e uma forma própria de colocar-se nos relacionamentos e interações, de manifestar emo-
ções e curiosidade e elabora um modo próprio de agir [...]” (CEARÁ, 2011, p. 113). O trabalho 
de construção da autoimagem da criança deve favorecer nesta a capacidade de utilizar 
seus recursos pessoais, como tomar decisões, expressar sentimentos e a sua individualida-
de, usar o corpo, os sentidos, os movimentos. 
Dentre as diversas estratégias utiliza-
das nas instituições, o nome próprio confi-
gura-se como um dos elementos capaz de 
contribuir para essa construção identitária, 
sendo o primeiro indicador de formação de 
sua identidade, “uma marca que distingue 
o sujeito dos seus semelhantes” (ALENCAR, 
2012, p. 27).
Assim, o nome próprio pode consti-
tuir-se elemento enriquecedor do espaço, e 
a forma como ele é explorado tornará esse 
espaço físico um ambiente que contribua 
com a construção da identidade da criança e 
o fortalecimento na constituição da sua sub-
jetividade e singularidade.
Como os espaços podem contribuir na construção da identidade com en-
foque no nome próprio?
Você já viu que espaço e ambiente são conceitos distintos interligados entre si. Tam-
bém viu que compreender essa diferença pode contribuir com a existência de espaços 
adequados e potencializadores da aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
A organização do espaço na educação infantil deve propiciar condições adequadas 
para receber as crianças de modo a favorecer sua atuação, considerando sua estrutura 
física e psicológica.
FIQUE ATENTO 
À NOSSA PROPOSTA!
QUER SABER MAIS?
O capítulo 3 da Proposta Curricular 
para a Educação Infantil da Rede Municipal 
de Ensino de Fortaleza (FORTALEZA, 2016), 
aponta que “(...) estimular a linguagem 
corporal é possibilitar que a criança se 
conheça e conheça o mundo.”. 
Leia o texto: A linguagem corporal na 
educação infantil (páginas 40 a 42) da 
autora Jisle Monteiro Bezerra Dantas.
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil46
Na construção do ambiente letrado
Ana Teberosky (2003) faz referência à relação entre espaço e ambiente quando afirma 
que o processo de construção da escrita ocorre por meio da elaboração, análise e com-
provação de hipóteses. Para ela o ambiente material (portadores de texto, produções das 
crianças e professores, cartazes) e ambiente social (meio interpessoal e relações) “é o que 
permite à criança comprovar suas hipóteses, mas sem as hipóteses a comprovar, o am-
biente material e social não é significativo” (TEBEROSKY, 2003, p. 103).
Nessa perspectiva, convidamos você professor a refletir conosco sobre de que modo 
os espaços externos e internos podem tornar-se parceiros pedagógicos na construção da 
identidade e da aprendizagem da escrita por meio do nome próprio:
Segundo Ana Teberosky (2003), a qualidade do material influencia na elaboração das 
hipóteses e as interações permitem sua comprovação. Madalena Freire, em entrevista in-
titulada “Palavra de...”, cedida ao site Tempo de Creche3 , afirma: “As crianças nascem apren-
dizes, mas fora do ambiente humano adequado, não se desenvolverão! [...]. A curiosidade é 
um dos elementos que impulsiona o desejo de aprender… mas, se esta não for alimentada 
com intervenções, encaminhamentos e devoluções, não florescerá!”. (FREIRE, 2017)
Pensando na qualidade do material e na necessidade de alimentar a curiosidade in-
fantil por meio das intervenções, pense nos materiais disponibilizados na sua sala, na de-
coração, no mobiliário e reflita:
Assegurar o direito das crianças de manter contato com a escrita, sobretudo do pró-
prio nome deve ser um dos compromissos da educação infantil, sobretudo com o cuidado 
de ofertar esse contato de forma lúdica, contextualizada respeitando os interesses e níveis 
de desenvolvimento da criança.
3 http://www.tempodecreche.com.br/palavra-de-especialista/palavra-de-madalena-freire-2
PENSANDO E REPENSANDO A MINhA PRáTICA...
Os materiais disponibilizados permitem interação entre as crianças, possibilitando também a 
construção de hipóteses de leitura e de escrita? Os nomes das crianças estão dispostos na sala de 
modo a identificar seus pertences? Há uma lista de nomes das crianças? Essa lista permite o acesso 
das crianças quando elas necessitam consultar seu nome e o dos colegas? Há espelho na sala que 
não coloque em risco a integridade física das crianças? Há fotos das crianças nas salas? Há fotos das 
crianças com suas famílias expostas nas salas? Como as fotos podem ser exploradas pelas crianças? 
Que outros espaços letrados podem ser construídos na instituição? 
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 47
REFERÊNCIAS
ALENCAR, Claudia. Da imagem ao símbolo: a escrita do nome próprio por criança de 
3 anos. São Paulo 2012. 256 p. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de 
São Paulo, 2012.
BRASIL. Livro de estudo: vol.2, módulo III. Brasília: MEC, 2006. (Coleção 
PROINFANTIL; Unidade 7).
CEARÁ. Secretaria de Educação. Orientações Curriculares para a Educação Infantil./
Secretaria de Educação do Estado do Ceará – Fortaleza: SEDUC, 2011.
GANDINI, Lella; EDWARDS, Carolyn. Bambini: a abordagem italiana à educação 
infantil. Artmed. 2003.
TEBEROSKY, Ana; COLOMBER, Teresa. trad. Ana Maria Neto Machado. Aprender a ler e 
a escrever – Porto Alegre: Artmed. 2003.
ZABALZA, Miguel A.; trad. Beatriz Afonso Neves. Porto Alegre: Artmed. 1998.
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil48
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 49
Experiências com o nome da criança 
na rotina da Educação Infantil
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil50
A criança e o seu nome: Identidade, expressão e escrita na educação infantil 51
5 Experiências com o nome da criança na rotina da Educação Infantil
PROFESSORAS DA EDUCAçãO INFANTIL 
DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FORTALEZA
Este capítulo é muito especial para todos nós que fazemos a educação infantil da rede 
municipal de ensino de Fortaleza, pois apresenta diferentes experiências vivenciadas com 
as crianças do Infantil I ao Infantil V, que envolvem o trabalho com nome próprio nas 
nossas instituições. 
Assim como na foto ao lado, em que podemos observar na expressão das crianças a 
curiosidade em descobrir o que tem dentro do baú, esperamos que você professor(a), na 
leitura deste capítulo, sinta o encantamento e a curiosidade de conhecer as experiências 
vividas nas nossas instituições que atendem educação infantil. 
Estas experiências, pensadas e planejadas pelas professoras1 , expressam o respeito ao 
direito das crianças de se apropriarem da cultura escrita, das diferentes linguagens e de 
construírem sua identidade, tendo as brincadeiras e as interações como eixos 
fundamentais do trabalho com o nome próprio 
do sujeito infantil e de todas as 
práticas que são desenvolvidas 
nas creches e escolas munici-
pais. 
Considerando que o traba-
lho com o reconhecimento e a 
escrita do nome próprio acon-
tece sistematicamente nos va-
riados tempos da rotina escolar, 
é importante que você, profes-
sor(a), considere as diversas 
linguagens que as crianças uti-
lizam para se expressar, apreen-
der e construir novos conheci-
mentos.
Nesse contexto de aprendizagens, é essencial que a criança seja considerada protago-