Metodologia e Prática do Ensino de Educação Infantil

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Roseli Helena de Souza Salgado
Rosilda Silvio Souza
Metodologia e 
Prática do Ensino de 
Educação Infantil
É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno(a), esta apostila de Metodologia e Práti-
ca do Ensino de Educação Infantil, parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao 
aprendizado dinâmico e autônomo que a educação a distância exige. O principal objetivo desta apostila 
é propiciar aos(às) alunos(as) uma apresentação do conteúdo básico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-
ciplinares, como chats, fóruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, você ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br, 
a Biblioteca Central da Unisa, juntamente às bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, 
bem como acesso a redes de informação e documentação.
Nesse contexto, os recursos disponíveis e necessários para apoiá-lo(a) no seu estudo são o suple-
mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para 
uma formação completa, na qual o conteúdo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
A Unisa Digital é assim para você: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!
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ApReSentAção
 SUMÁRIo
IntRoDUção .................................................................................................................................................... 5
1 BReVe HIStÓRICo ...................................................................................................................................... 7
1.1 Educação Infantil: da Antiguidade ao Século XXI ....................................................................................................7
1.2 Educação Infantil no Brasil ............................................................................................................................................. 10
1.3 Resumo do Capítulo ......................................................................................................................................................... 12
1.4 Atividades Propostas ........................................................................................................................................................ 12
2 MetoDoLoGIA ..........................................................................................................................................13
2.1 Alguns Precursores da Educação Infantil – Concepções e Métodos ............................................................. 14
2.2 Resumo do Capítulo ......................................................................................................................................................... 21
2.3 Atividades Propostas ........................................................................................................................................................ 21
3 o pApeL Do pRoFeSSoR ....................................................................................................................23
3.1 Resumo do Capítulo ......................................................................................................................................................... 24
3.2 Atividade Proposta ............................................................................................................................................................ 24
4 o tRABALHo CoM AS LInGUAGenS nA eDUCAção InFAntIL ...........................25
4.1 A Linguagem Oral e Escrita ............................................................................................................................................ 25
4.2 Movimento ........................................................................................................................................................................... 32
4.3 Artes Visuais ......................................................................................................................................................................... 34
4.4 Música .................................................................................................................................................................................... 35
4.5 Natureza e Sociedade ...................................................................................................................................................... 36
4.6 Matemática .......................................................................................................................................................................... 38
4.7 Resumo do Capítulo ......................................................................................................................................................... 40
4.8 Atividades Propostas ........................................................................................................................................................ 40
5 InStRUMentoS MetoDoLÓGICoS Do pRoFeSSoR ...................................................41
5.1 Observação .......................................................................................................................................................................... 42
5.2 Registro .................................................................................................................................................................................. 43
5.3 Planejamento ...................................................................................................................................................................... 44
5.4 Avaliação .............................................................................................................................................................................. 45
5.5 Resumo do Capítulo ......................................................................................................................................................... 46
5.6 Atividades Propostas ....................................................................................................................................................... 46
6 ASpeCtoS oRGAnIZACIonAIS .....................................................................................................47
6.1 A Organização do Tempo ............................................................................................................................................... 47
6.2 A Organização do Espaço ............................................................................................................................................... 49
6.3 Resumo do Capítulo ........................................................................................................................................................ 49
6.4 Atividade Proposta ........................................................................................................................................................... 49
7 eDUCAR e CUIDAR ..................................................................................................................................51
7.1 Resumo do Capítulo ......................................................................................................................................................... 54
7.2 Atividade Proposta ............................................................................................................................................................ 54
8 CULtURA DA InFÂnCIA .................................................................................................................. 55
8.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................56
8.2 Atividade Proposta ......................................................................................................................................................569 BRInCAR .................................................................................................................................................... 57
9.1 O Faz de Conta ...............................................................................................................................................................58
9.2 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................61
9.3 Atividades Propostas ..................................................................................................................................................61
10 ConSIDeRAçÕeS FInAIS ............................................................................................................ 63
ReSpoStAS CoMentADAS DAS AtIVIDADeS pRopoStAS ..................................... 65
ReFeRÊnCIAS ............................................................................................................................................. 67
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Você já pensou qual é o sentimento que você traz da sua infância? Você lembra-se dela? Qual sen-
timento de infância existe entre nós? Ele foi sempre o mesmo? É o mesmo em todas as Unidades que 
trabalham com a infância? Varia conforme a região do país? Muda conforme o educador? A compreensão 
de pais e professores coincide? O que pode e o que não pode ser feito com as crianças? Quem deve de-
finir? Com base em quê? O que as crianças fazem nas Unidades de Educação Infantil? Como deve ser or-
ganizado o ambiente de modo a favorecer o melhor desenvolvimento das crianças nas diferentes áreas? 
Qual a formação profissional necessária? Quais as propostas curriculares? Qual a melhor metodologia?
Essas são algumas perguntas que norteiam as pesquisas e estudos acerca da Educação Infantil. Nes-
ta disciplina, certamente não responderemos muitas delas, mas propiciaremos importantes reflexões, 
que nos permitirão esclarecer algumas questões.
De acordo com a concepção de infância/crian-
ça que tivermos, fundamentaremos nossas práticas 
pedagógicas e, consequentemente, a metodologia a 
ser implementada, ora defendendo uma criança mais 
ativa, ora mais obediente, entre outras possibilidades.
As práticas educativas devem ser contempla-
das num currículo voltado para a infância, no sentido 
de favorecerem as diversas aprendizagens. Importan-
te destacar que a base de sustentação dessas aprendizagens está na relação entre os professores e as 
crianças, sendo que aos primeiros compete propiciar situações que favoreçam outras tantas formas de 
interação: criança-criança, criança-espaço, criança-objeto, criança-adulto etc., vislumbrando motivar a 
criança a agir, relacionar-se, questionar e procurar possibilidades de soluções. Por isso, é necessário ofe-
recer contextos ricos que permitam à criança defrontar-se com novas e interessantes experiências nas 
quais possa manipular, observar e criar novos significados, dando sentido a novas aprendizagens. 
Cabe lembrar que a integração com as famílias ajuda muito no trabalho, por isso a boa comunica-
ção deve ser valorizada. 
Todos esses aspectos levados em consideração nos possibilitam pensar um currículo para a Educa-
ção Infantil. 
Nos Referenciais Curriculares de Educação Infantil, temos uma proposta de currículo, inspirada no 
modelo espanhol, que contempla os seguintes aspectos: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem 
Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, Matemática.
IntRoDUção
Saiba maisSaiba mais
Fernando Pessoa também fez poemas so-
bre a infância:
“Por que esqueci quem fui quando criança?
Por que deslembra quem então era eu?
Por que não há nenhuma semelhança
Entre quem sou e fui?”
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Roseli Helena de Souza Salgado e Rosilda Silvio Souza
Salientamos que esta etapa seja planejada com identidade própria; convém não cair no engano de 
deixar-se levar pelas exigências que as etapas obrigatórias de ensino possam manifestar.
É muito importante sabermos o que queremos ensinar e o porquê. A partir disso já encontraremos 
maneiras diversas de chegar lá. A reflexão sobre o que queremos que as crianças aprendam no de-
correr da etapa é um elemento fundamental para que haja coerência.
As propostas curriculares constituem-se em documentos orientadores para a prática educativa. Sua 
leitura, análise e discussão, nas equipes de professores, contribui para esclarecer os referentes con-
tidos e tomar as decisões mais coerentes e compartilhadas. (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 88).
Indicamos que, numa prática educativa de qualidade, além das linguagens e da metodologia, os 
aspectos organizacionais também requerem cuidado especial, bem como os instrumentos metodológi-
cos do professor. 
Por considerarmos a relevância para o trabalho na educação infantil da organização do espaço e 
tempo, do cuidar e educar, da cultura da infância e da brincadeira, incluímos esses temas nesta apostila. 
Devido aos diversos assuntos que comporão esta apostila, a dividimos em duas partes:
�� Parte I: conterá um breve histórico da educação, apresentando concepções de Educação In-
fantil e de infância que permearam a História. Nessa parte, também discutiremos acerca do 
conceito de metodologia e apresentaremos alguns pensadores, suas propostas e metodolo-
gias de ensino para a Educação Infantil, cujas ideias repercutem até nossos dias;
�� Parte II: inicia com uma discussão do papel do professor, posteriormente apresenta uma pers-
pectiva de trabalho com as linguagens e alguns instrumentos metodológicos do professor, 
trata dos aspectos organizacionais e dos temas cuidar/educar, cultura da infância e o brincar.
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Sócrates disse temer muito mais aqueles acusadores que foram convencidos quan-
do eram crianças, de que ele era um sábio que se preocupava com as coisas celestes 
e subterrâneas e que fazia mais forte o argumento mais débil, do que aqueles que 
só foram convencidos daquelas acusações em idade adulta.
Apologia de Sócrates
1 BReVe HIStÓRICo
Você sabia que a concepção de infância tem 
se modificado historicamente?
Esse assunto será tratado a seguir. 
Na Antiguidade, podemos destacar uma 
visão platônica de infância, que a trata como um 
problema filosoficamente relevante, vislumbrando 
intencionalidades políticas, ou seja, Platão coloca 
a infância como a possibilidade de uma sociedade 
(polis) mais justa e melhor. 
No sentido etimológico do termo, infância 
quer dizer sem fala, o que nos remete ao conceito 
platônico de infância, que a vê como: 
�� ausente de marca específica, uma possi-
bilidade;
�� inferior;
�� sem importância;
�� perspectiva de um futuro melhor.
Mediante tal entendimento de infância, Pla-
tão cita Sócrates apontando como imprescindível 
a presença de guardiões que eduquem as crian-
ças, tornando-as adultos mais justos. Defende um 
currículo que contemple a ginástica para o corpo 
e a música para a alma. Além disso, boas fábulas e 
relatos devem ser ouvidos pelas crianças desde a 
mais tenra idade. Os jogos infantis são valorizados 
como forma de apego à disciplina e às leis.
Nessa perspectiva, “a infância é um degrau 
fundador na vida humana, a base sobre a qual se 
constituirá o resto [...] a educação da infância tem 
projeções políticas: uma boa educação garante um 
cidadão prudente.” (KOHAN, 2003, p. 39).
1.1 Educação Infantil: da Antiguidade ao Século XXI
Saiba maisSaiba mais
Platão, filósofo grego,  nasceu em Ate-
nas, provavelmente em 427 a.C., e mor-
reu em 347 a.C. É considerado um dos 
principais pensadores gregos. As suas 
ideias e teorias influenciaram profunda-
mente o pensamento ocidental.
AtençãoAtenção
O sentimento de Infância variou bastante 
ao longo da história. 
http://www.suapesquisa.com/historia/atenas
http://www.suapesquisa.com/historia/atenas
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Roseli Helena de SouzaSalgado e Rosilda Silvio Souza
No Período Medieval, segundo Ariès, não 
havia uma consciência de infância. Até aproxima-
damente os séculos XVII e XVIII, as crianças eram 
vistas como adultos em miniatura, conviviam com 
os adultos, sem tratamento específico para a infân-
cia, nem mesmo existiam instituições próprias para 
a infância. As crianças eram vestidas como adultos 
e participavam das mesmas práticas sociais que os 
adultos. Até o século XVII, a vida, bem como a so-
brevivência das crianças, não tinha relevância.
A pesquisa historiográfica de Ariès apresen-
ta alguns pontos polêmicos e superados, contudo 
duas dimensões ainda não o foram: 
a) a idéia de que a percepção, periodiza-
ção e organização da vida humana é uma 
variante cultural e que a forma como uma 
sociedade organiza ‘as etapas da vida’ deve 
ser sempre objeto de pesquisa histórica;
b) na modernidade européia, senão a in-
venção, pelo menos uma fortíssima inten-
sificação de sentimentos, práticas e idéias 
em torno da infância ocorreu como em 
nenhum outro período anterior da história 
humana. (KOHAN, 2003, p. 67).
A partir do século XVII, considerável mudan-
ça ocorreu no tratamento dado à infância. As fa-
mílias foram se organizando ao redor das crianças, 
que foram se organizando ao redor daquelas. O 
Estado, preocupado com a formação delas, favore-
ceu a criação de instituições educativas, entre elas, 
a escola.
As instituições de educação para crianças de 
0 a 6 anos de idade passaram a despontar na Euro-
pa ao final do século XVIII, criadas para atender às 
crianças pobres e às mães trabalhadoras, apresen-
tando-se com fortes características educacionais. 
Nelas, a criança deveria: perder os maus hábitos, 
adquirir hábitos de obediência, sinceridade, bon-
dade e ordem; conhecer as letras minúsculas; so-
letrar; pronunciar bem as palavras e sílabas difíceis; 
conhecer a denominação correta das coisas; e ad-
quirir as primeiras noções de moral e religião. Em 
determinadas regiões, esses locais eram chamados 
refúgios, com o objetivo principal de guardar os 
filhos das mulheres que precisavam ficar fora de 
casa. O refúgio era uma sala ou um local na casa de 
uma mulher que não trabalhasse fora, no qual se 
reuniam crianças de várias idades. 
Com a Revolução Industrial, muitas mulheres 
foram trabalhar nas fábricas, aumentando a neces-
sidade de locais onde pudessem deixar as crianças. 
As creches surgiram na França, por volta de 
1840. Elas cuidavam de crianças recém-nascidas. 
As denominações das Unidades de Atendimento à 
Infância variavam conforme a região, entre elas, 
encontramos as Salas ou Casas de Asilo. Durante a 
primeira metade do século XIX, em países como a 
Holanda e a Itália, também surgiram instituições si-
milares ao que são as creches, o jardim de infância 
de Froebel e a sala de asilo, depois escola maternal, 
que foram as instituições mais difundidas. 
A mais bem-sucedida das instituições foi o 
jardim de infância, visto por alguns como a única 
proposta detentora de uma concepção pedagó-
gica. “Froebel pretendia não apenas reformular a 
educação pré-escolar, mas, por meio dela, a estru-
tura familiar e os cuidados à infância, envolvendo a 
relação entre as esferas pública e privada.” (KUHL-
MANN, 2001, p. 10).
Pelo exposto até aqui, percebe-se que a so-
ciedade europeia, após o século XVII, passou por 
diversas transformações, tornando-se mais urbana 
e alterando o modelo de família existente. Além 
disso, a ocorrência de um período de conflitos afe-
tou sobremaneira as crianças, desencadeando a 
criação de instituições filantrópicas responsáveis 
pela sua educação. As primeiras, devido ao vínculo 
religioso, preocupavam-se com a formação moral e 
religiosa das crianças. 
Autores como Comênio, Rousseau, Pestaloz-
zi, Decroly, Froebel e Montessori contribuíram para 
a uma nova visão de criança, considerando-a dife-
rente dos adultos, com necessidades e caracterís-
ticas próprias: interessadas em explorar objetos e 
participar de brincadeiras.
No final do século XIX e início do século XX, 
leis foram criadas e propagaram-se instituições so-
ciais nas áreas da saúde pública, do direito da fa-
mília, das relações de trabalho e da educação. As 
instituições jurídicas, sanitárias e de educação po-
pular substituíram a tradição hospitalar e carcerária 
existente no período anterior. 
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Metodologia e Prática do Ensino de Educação Infantil
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No início do século XX, os estudos sobre a 
criança foram aprofundados ainda mais. O movi-
mento conhecido como Escola Nova ou Escolano-
vismo trouxe significativas contribuições no sen-
tido de orientar as práticas pedagógicas voltadas 
para a infância. 
Na psicologia, tivemos a contribuição de au-
tores como:
�� Vygotsky, psicólogo russo, que reco-
nheceu a importância da introdução da 
criança na cultura por parceiros mais 
experientes, desenvolvendo a memória, 
atenção, pensamento, linguagem etc. 
por meio dessa interação;
�� Wallon, neuropsiquiatra francês, segun-
do o qual o desenvolvimento intelectual 
envolve muito mais do que um simples 
cérebro; foi o primeiro a levar não só o 
corpo da criança, mas também suas emo-
ções, para dentro da sala de aula. Baseou 
suas ideias em quatro elementos básicos 
que se comunicam o tempo todo: a afe-
tividade, o movimento, a inteligência e a 
formação do eu como pessoa;
�� Piaget, biólogo suíço, estudioso da evo-
lução do pensamento até a adolescência, 
procurou entender os mecanismos men-
tais que o indivíduo utiliza para captar o 
mundo. Como epistemólogo, investi-
gou o processo de construção do conhe-
cimento.
Na segunda metade do século XX, após a Se-
gunda Guerra Mundial, o mundo ficou imbuído de 
forte sentimento de justiça social, propiciando, em 
1959, a promulgação da Declaração dos Direitos da 
Criança.
Atualmente, final do século XX e início do 
XXI, a Educação Infantil já se constitui como uma 
necessidade social, cujo investimento é indiscutí-
vel, porém as discussões giram em torno de como 
organizá-la, visando à garantia de uma melhor 
qualidade de atendimento.
Na Europa, cada país tem seus critérios de 
atendimento às crianças pequenas, cujo limite vai 
até a idade para a escolaridade obrigatória, nor-
malmente por volta dos 6 anos, variando muito de 
um país para outro o número de crianças atendi-
das, especialmente entre as mais novas.
Com relação à creche, há países integrando-a 
ao sistema de ensino (poucos ainda) e outros ainda 
em vias de discussão, inclusive com relação ao fi-
nanciamento, em que há divergências: em alguns, 
procede da área social e, em outros, de empresas, 
do Ministério do Trabalho e até mesmo dos pais.
Há ainda duas visões acerca da Educação 
Infantil, ora voltando-se para uma educação com-
pensatória para as crianças carentes, ora defen-
dendo o direito dessa modalidade de ensino para 
todas as crianças. Acrescente-se a visão da Educa-
ção Infantil como preparatória para o Ensino Fun-
damental ainda muito presente. Quaisquer desses 
objetivos atribuídos à Educação Infantil definem o 
modo como será conduzido o ensino nela. 
Como apontado anteriormente, as concep-
ções de infância e de Educação Infantil orientarão 
o trabalho do professor. Você já pensou nisso?
DicionárioDicionário
Epistemologia: reflexão geral em torno da 
natureza, etapas e limites do conhecimento 
humano, especialmente nas relações que se 
estabelecem entre o sujeito indagativo e o ob-
jeto inerte, as duas polaridades tradicionais do 
processo cognitivo; teoria do conhecimento 
(Dicionário Houaiss).
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Roseli Helena de Souza Salgado e Rosilda Silvio Souza
Os fatos ocorridos na Europa relativos à in-
fância repercutiram no Brasil, veja como.
Do ponto de vista histórico, os fatos ocorri-
dos na Europa com relação à Infância e suas con-
sequências educacionais repercutiram no Brasil, 
assim como as ideias de vários pensadores.
Até meados do século XX, praticamente não 
existia no Brasil atendimentoàs crianças pequenas 
fora do lar. Especialmente porque, nesse período, 
a economia era predominantemente rural, sendo 
que as crianças acompanhavam as mães nos tra-
balhos agrícolas ou ficavam sob os cuidados de 
irmãos mais velhos, visto serem as famílias bastan-
te numerosas. As crianças órfãs ou abandonadas 
eram acolhidas pelas famílias nas fazendas. Em al-
guns centros urbanos, por outro lado, as crianças 
abandonadas eram colocadas nas “rodas dos expos-
tos”, geralmente vinculadas a alguma instituição 
religiosa que cuidava da alimentação e educação 
dessas crianças.
Assim sendo, nessa época, as instituições vol-
tadas para atendimento à infância tinham caráter 
eminentemente de proteção e abrigo.
Influenciadas pelas ideias propagadas na Eu-
ropa ligadas à ideologia liberal, as elites políticas 
brasileiras facilmente assimilaram e se interessa-
ram pelas propostas relacionadas aos jardins de in-
fância. Tal fato desencadeou profundas discussões, 
pois alguns consideravam prematuro tirar as crian-
ças tão cedo do convívio familiar exclusivo, defen-
dendo-o somente nos casos de extrema necessida-
de; outros eram a favor, alegando trazer vantagens 
para o desenvolvimento infantil.
Mediante esse debate, foram criados, no Rio 
de Janeiro (1875) e em São Paulo (1877), os pri-
meiros jardins de infância sob os cuidados de en-
tidades privadas. Apenas em 1896, foram criados 
os primeiros jardins de infância públicos (um deles 
anexo à Escola Caetano de Campos, em São Paulo). 
Ambos os modelos de jardins de infância – tanto 
os mantidos pela iniciativa privada quanto públi-
ca – dirigiam o atendimento às crianças das classes 
mais favorecidas, com um programa que tinha por 
base o modelo pedagógico de Froebel.
Com a Proclamação da República, definindo 
um cenário povoado de inovadoras ideias, as ques-
tões educacionais também ocuparam espaço nas 
discussões, sendo que foi criado, no Rio de Janeiro, 
o Instituto de Proteção e Assistência à Infância para 
cuidar de crianças pobres; outras tantas escolas in-
fantis e jardins de infância foram criados pelas clas-
ses economicamente mais favorecidas para aten-
der às suas crianças.
Nesse contexto de mudanças, há também a 
crescente industrialização, propiciando o estabele-
cimento de alguns centros urbanos, cujas questões 
de saneamento básico e moradia estavam bastante 
comprometidas, ocasionando sérios riscos à saúde, 
especialmente das crianças. A creche, defendida 
pelos médicos, seria uma alternativa na melhoria 
das condições de vida da população operária. Nes-
se sentido, temos as creches com foco eminente-
mente voltado para a saúde. Dessa visão, muitas 
propostas sanitaristas foram feitas indicando que 
os estabelecimentos comerciais e industriais deve-
riam propiciar atendimento em creche que facili-
tasse, às mães trabalhadoras, a amamentação e o 
cuidado com seus filhos. 
No Brasil, assim como ocorreu em outros 
países, paralelamente ao foco na saúde, tivemos 
um debate de renovação educacional, ligado ao 
Movimento das Escolas Novas. Influenciado por 
essas ideias, Mário de Andrade, em São Paulo, pro-
pôs a disseminação das praças de jogos na cidade, 
as quais deram origem aos parques infantis para 
atendimento às crianças das classes populares.
1.2 Educação Infantil no Brasil
AtençãoAtenção
Até meados do século XX, praticamen-
te não existia no Brasil atendimento às 
crianças pequenas fora do lar.
O atendimento às crianças em institui-
ções de caráter educativo é uma ação 
recente.
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Metodologia e Prática do Ensino de Educação Infantil
11
É importante salientar que, nesse momento, 
a Educação Infantil apresentava duas vertentes: 
�� assistencialista: ligada às creches, man-
tidas por ajuda governamental e donati-
vos das famílias mais ricas;
�� educacional: voltada para o desenvolvi-
mento intelectual das crianças, com pri-
vilégio para aquelas oriundas das elites.
Na década de 1960, tivemos importante 
mudança para a Educação Infantil: foi criada a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 
4.024, aprovada em 1961, que incluiu as escolas 
maternais e os jardins de infância no sistema de 
ensino. 
No período que vai de 1964 a 1985, época da 
Ditadura Militar, prevaleceu a ideia de creche e pré-
-escola como equipamento de assistência à criança 
carente, incentivando iniciativas comunitárias, de 
baixo custo, desenvolvidas por pessoal leigo, vo-
luntário e por mães.
Na década de 1970, com a redução dos espa-
ços lúdicos nas cidades e o aumento de mulheres 
no mercado de trabalho, a luta por creche e pré-
-escola se intensificou. Em 1971, a Lei de Diretrizes 
e Bases, Lei nº 5.692, declarou: “os sistemas de en-
sino velarão para que as crianças de idade inferior 
a 7 anos recebam Educação em escolas maternais, 
jardins de infância ou instituições equivalentes.” 
Mais uma vez, influenciadas pelas ideias pro-
pagadas nos Estados Unidos e Europa, novas con-
cepções pedagógicas chegavam ao Brasil. Estas 
sustentavam que o fracasso escolar decorria da 
privação cultural sofrida pelas crianças pobres, jus-
tificando assim o que ficou conhecido como Edu-
cação Compensatória.
A Educação Compensatória defendia que a 
escola podia remediar as carências das crianças po-
bres, oferecendo atendimento pré-escolar público, 
possibilitando a elas superar as condições desprivi-
legiadas em que viviam. Acreditando nisso, foram 
desenvolvidas propostas de trabalho que envol-
viam estimulação precoce e preparo para a alfabe-
tização, mas, de fato, mantinham-se as práticas de 
visão assistencialista.
Nesse momento, também nos deparamos 
com o aumento de mulheres provenientes da clas-
se média ingressando no mercado de trabalho, 
provocando uma demanda por creches e pré-es-
colas, o que culminou com o aumento das redes 
particulares. Essas instituições investiam nos as-
pectos cognitivos, emocionais e de sociabilidade 
das crianças. 
As questões sociais, aliadas aos estudos e dis-
cussões desencadeados pela Psicologia da Educa-
ção, foram delimitando algumas características da 
Educação Infantil, entre elas, a importância dos pri-
meiros anos de vida no desenvolvimento da crian-
ça e, consequentemente, a valorização da educa-
ção nessa fase. 
Em 1988, a Constituição Federal reconheceu 
a Educação Infantil como direito fundamental da 
criança e dever do Estado. O Estatuto da Criança e 
do Adolescente (ECA), em 1990, reforçou esse direi-
to. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (LDBEN) – Lei nº 9.394/96 – integra a Educação 
Infantil à Educação Básica, determinando que os 
Municípios se incumbam de oferecer a Educação 
Infantil em creches – para crianças de zero a três 
anos – e pré-escolas – para crianças de quatro a 
seis anos –, definindo que ela (art. 29) “tem como 
finalidade o desenvolvimento integrado da crian-
ça até seis anos de idade, em seus aspectos físico, 
psicológico, intelectual e social, complementando 
a ação da família e da comunidade.”
A LDBEN aponta também procedimentos de 
avaliação, definindo, em seu art. 31, que “a avalia-
ção far-se-á mediante acompanhamento e registro 
do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de 
promoção, mesmo para acesso ao Ensino Funda-
mental.”
 A literatura contemporânea acerca da Educa-
ção tem apontado que crianças pequenas são por-
tadoras e criadoras de cultura: desenham, falam, 
opinam, produzem, enfim, há consenso de que 
precisamos valorizar e conhecer suas produções. 
O fato de conhecermos suas criações nos permite 
conhecê-las melhor. 
Nesse breve relato histórico, podemos perce-
ber que temos poucos registros da passagem das 
crianças deixados por elas mesmas. Geralmente, o 
que encontramos são pinturas, registros escritos 
ou fotos efetuados a partir de uma visão “adulto-
cêntrica”, o que torna ainda mais nítida qual a visão 
de criança e qual o modo como foram tratadas ao 
longo do tempo.
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Roseli Helena de Souza Salgado e Rosilda Silvio Souza
Fizemosaté aqui um breve histórico da Edu-
cação Infantil. Em seguida, discutiremos acerca da 
metodologia em Educação Infantil. Contudo, num 
primeiro momento, apresentaremos alguns apon-
tamentos a respeito do que seja metodologia e 
sua significação para a educação; num segundo 
momento, recuperaremos algumas concepções de 
alguns precursores da Educação Infantil e a meto-
dologia que eles desenvolveram.
Saiba maisSaiba mais
Nossa visão “adultocêntrica” do mundo 
nos leva a pensar que as crianças são 
um “vir a ser”, um “futuro” ser humano. A 
Convenção sobre os Direitos da Criança, 
aprovada pela Assembleia das Nações 
Unidas, porém, é muito clara: meninas 
e meninos são seres humanos em con-
dição especial de desenvolvimento e 
são portadores de direitos desde o seu 
nascimento. Têm, assim, direito à saúde, 
à educação e à proteção.
O histórico da educação infantil indica que a infância foi compreendida de diferentes maneiras ao 
longo da história, ora desprezada, ora supervalorizada. Até hoje, é polêmica a maneira como a criança é 
tratada: superprotegida por alguns e explorada por outros. Felizmente, as leis atuais resguardam os direi-
tos da criança à proteção e à educação e o respeito ao seu tempo de existência, compreendido como um 
tempo curto e muito importante, que deve ser vivido em sua plenitude. 
1.3 Resumo do Capítulo
1.4 Atividades Propostas
1. Segundo Ariès, no Período Medieval, não havia uma consciência de infância. As crianças eram 
vistas como adultos em miniatura. Como elas eram tratadas?
2. No que acreditavam os defensores da Educação Compensatória?
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Você já se perguntou: o que é um método?
Metodologia é o estudo dos métodos, ou 
seja, dos processos utilizados para o estudo ou 
apresentação de determinado assunto. Ela é, tam-
bém, uma forma de conduzir uma pesquisa.
Para Pedro Demo (1987, p. 19), “metodologia 
é uma preocupação instrumental [...] Cuida dos 
procedimentos, das ferramentas, dos caminhos 
Disto trata a metodologia. Para atingirmos uma fi-
nalidade, colocamos vários caminhos.” 
A preocupação com a metodologia apresen-
ta-se após definirmos qual o objetivo que preten-
demos alcançar. Tomada essa primeira decisão, é 
de fundamental importância refletirmos acerca de 
qual caminho seguiremos, ou seja, qual metodolo-
gia utilizaremos.
A metodologia a ser seguida não é uma defi-
nição de menor importância, porque, dependendo 
da metodologia escolhida, os resultados poderão 
ser diferentes. Quando escolhemos um caminho, 
em geral buscamos o que nos conduzirá com mais 
segurança ao lugar que pretendemos chegar. Por 
outro lado, a definição dos objetivos e sabermos 
onde queremos chegar são extremamente impor-
tantes. Lembremos a advertência do Gato para 
Alice (no livro Alice no País das Maravilhas, de Le-
wis Carroll): quando ela pergunta que caminho ela 
deve seguir para sair de onde está, o Gato responde 
que depende de onde ela quer chegar. Alice respon-
de que o lugar não importa muito, então o Gato lhe 
diz que então não importa o caminho que ela vai 
tomar. Portanto, qualquer caminho serve para 
quem não sabe para onde ir.
No trabalho em educação, e certamente 
também na Educação Infantil, é necessário, é im-
portante, é fundamental que saibamos para onde 
queremos ir, quais os objetivos de ensino que que-
remos atingir. Sem isso estaremos como Alice, per-
didos, mesmo que pretensamente saibamos qual 
caminho ou metodologia utilizar.
Para alguns autores, a metodologia é deter-
minante no trabalho educacional. Consideram eles 
que a definição dos métodos é decisiva para o su-
cesso do ensino. Essa linha de pensamento esteve 
muito presente entre nós, ou seja, no Brasil. Hoje, 
ela já não possui muita força. Ela é chamada tecni-
cismo e norteou várias propostas educacionais, nas 
quais a preocupação com o método ou métodos 
era tão grande a ponto de desconsiderar a realida-
de educacional, bem como o aluno, suas caracte-
rísticas, interesses, necessidades e especificidades 
e, também, o próprio professor, tratado como um 
mero instrutor. 
Acerca do tecnicismo ou da pedagogia tecni-
cista, Saviani (1984, p. 16) afirma que
buscou-se planejar a educação de modo a 
dotá-la de uma organização racional capaz 
de minimizar as interferências subjetivas 
que pudessem pôr em risco sua eficiência. 
Para tanto, era mister operacionalizar os 
objetivos e, pelo menos em certos aspec-
tos, mecanizar o processo. Daí, a prolifera-
ção de propostas pedagógicas tais como o 
enfoque sistêmico, o micro-ensino, o tele-
-ensino, a instrução programada, as má-
quinas de ensinar etc. Daí, enfim, a padro-
nização do sistema de ensino a partir de 
esquemas de planejamento previamente 
formulados aos quais devem se ajustar as 
diferentes modalidades de disciplinas e 
práticas pedagógicas.
[...] Na pedagogia tecnicista, o elemento 
principal passa a ser a organização racio-
nal dos meios, ocupando professor e alu-
no posição secundária, relegados que são 
à condição de executores de um processo 
cuja concepção, planejamento, coordena-
ção e controle ficam a cargo de especia-
listas supostamente habilitados, neutros, 
objetivos, imparciais. A organização do 
processo converte-se na garantia da efi-
ciência, compensando e corrigindo as de-
ficiências do professor e maximizando os 
efeitos de sua intervenção.
2 MetoDoLoGIA
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Roseli Helena de Souza Salgado e Rosilda Silvio Souza
Saviani (1984) nos lembra dos desvios do 
tecnicismo, no qual a técnica, o método é mais im-
portante do que os próprios agentes do processo 
pedagógico. Ele nos alerta ainda para uma preten-
sa neutralidade da técnica, dos métodos e dos es-
pecialistas. É sempre bom lembrar que não existe 
neutralidade. Toda técnica, todo método está a 
serviço de determinado fim, de certa ideologia, de 
alguma concepção.
Por outro lado, não se trata de desprezarmos 
a metodologia, mas sim de atentarmos que ela não 
tem um fim em si mesma. Contudo, ela deve ser 
cuidadosamente escolhida, porque uma metodo-
logia adequada, bem fundamentada e em conso-
nância com os objetivos do ensino é fundamental 
para o processo pedagógico. 
Portanto, falar de metodologia em educação 
em geral ou de alguma etapa em especial, como na 
Educação Infantil, também requer que reflitamos 
acerca das concepções que a subjazem, tais como: 
de educação, de infância etc.
Ao longo de sua história, as metodologias e 
os conteúdos da Educação Infantil se vinculam ao 
pensamento, às concepções de seus precursores. 
Vejamos algumas.
Saiba maisSaiba mais
Demerval Saviani: considerado filó-
sofo da educação. Fundador de uma 
pedagogia dialética, que denominou 
Pedagogia Histórico-Crítica.
2.1 Alguns Precursores da Educação Infantil – Concepções e Métodos
Por que retomar os precursores? Seus méto-
dos ou suas propostas metodológicas já não estão 
ultrapassados? Será que não?
Esses pensadores têm ainda alguma coisa a 
nos dizer, na medida em que há tanta novidade 
atualmente? O pensamento pedagógico não teve 
grande evolução, então por que nos ocuparmos 
com pensadores “antigos”?
Vejamos o que escreve Durkheim, citado em 
Doll e Rosa (2004, p. 26), acerca da evolução do 
pensamento pedagógico:
[...] Quantas idéias atropeladas no caminho 
que deveriam ter vivido! As concepções 
novas, pedagógicas, morais e políticas, 
cheias do ardor, da vitalidade da juventu-
de, são propositadamente agressivas para 
com as que aspiram a substituir. Tratam-
-nas como inimigas irredutíveis, pois elas 
sentem fortemente o antagonismo que as 
divide, e esforçam-se para reduzi-las, des-
truí-las o mais completamente possível. 
Os campeões das idéias novas, levados 
pela luta, acreditam com facilidade que 
nada há para ser conservado das idéias an-
teriores que combatem, sem perceber que 
as primeiras são, no entanto, afins e saem 
das segundas, pois são suas descendentes. 
O presente se opõe ao passado, embora 
derive dele e o perpetue. Assim é que de-
saparecem elementosdo passado que po-
deriam ter-se tornado elementos normais 
do presente e do futuro. Os homens do Re-
nascimento estavam convencidos de que 
nada deveria ficar da Escolástica; e, na ver-
dade, sob essa violenta força, não sobrou 
muita coisa. Deveremos perguntar-nos se 
dessa atitude revolucionária não resultou 
alguma grave lacuna no ideal pedagógico 
que nos foi transmitido pelos homens do 
Renascimento. Assim, a História nos per-
mitirá não só afirmar nossos princípios, 
mas também descobrir, às vezes, aqueles 
de nossos predecessores dos quais deve-
mos tomar consciência, pois somos seus 
herdeiros.
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Metodologia e Prática do Ensino de Educação Infantil
15
AtençãoAtenção
Diversos pensadores contribuíram para 
que o tratamento com as crianças consi-
derasse as especificidades desse período 
de existência.
O termo ‘Renascimento’ é comumente 
aplicado à civilização europeia que se 
desenvolveu entre 1300 e 1650. Além 
de reviver a antiga cultura greco-roma-
na, ocorreram nesse período muitos 
progressos e incontáveis realizações 
no campo das artes, da literatura e 
das ciências, que superaram a herança 
clássica.
CuriosidadeCuriosidade
Émile Durkheim nos mostra que somos her-
deiros do passado, que o presente constrói-se a 
partir de suas conquistas.
Devemos atentar ao passado, procurando 
continuar o que nele foi desenvolvido e também 
evitando os equívocos cometidos. Não há presente 
sem passado, aquele se erige sobre este.
É a partir desse pensamento que retomare-
mos os precursores da Educação Infantil, não ape-
nas para percebermos a atualidade de suas ideias, 
mas, sobretudo, por verificarmos a grandiosidade 
de suas propostas.
Destacamos ainda que, nessa retomada, per-
ceberemos que a preocupação com a forma de en-
sinar com sucesso é antiga.
Há muitos pensadores que mereceriam ser 
estudados, contudo selecionamos alguns que 
apresentaremos a seguir.
Comênio
Jan Amos Comênio (1592-1670) foi um pas-
tor protestante checo, sendo também bispo e pro-
fessor.
Ele teve uma produção literária impressio-
nante, em torno de 150 trabalhos e livros, 
e ficou conhecido na Europa inteira. Ini-
cialmente como professor de latim, a lín-
gua franca da época, ele desenvolveu um 
sistema para ensinar língua estrangeira. 
Outra obra importante foi seu livro didáti-
co, o Orbis Sensualium Pictus (O Mundo 
Desenhado), no qual ele juntou gravuras, 
frases simples, sons e letras para alfabeti-
zação e frases em latim para que os alunos 
pudessem, com um único livro, aprender 
a ler, escrever e conhecer o mundo a partir 
da visualização. Este livro foi utilizado nas 
escolas por mais de 100 anos.
A grande obra pedagógica, porém, foi a 
Didática Magna (1657), inicialmente es-
crita como Didática Tcheca, na qual ele 
desenvolveu suas idéias sobre o ensino. Já 
no prefácio Comênio revela seu interesse 
pelo método: ‘A proa e a popa da nossa 
Didática será investigar e descobrir o mé-
todo segundo o qual os professores en-
sinem menos e os estudantes aprendam 
mais.’ (DOLL; ROSA, 2004, p. 27).
Verificamos, além do impressionante volume 
do trabalho de Comênio, a sua preocupação com o 
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Roseli Helena de Souza Salgado e Rosilda Silvio Souza
método, sendo que na Didática magna ele expres-
sava o interesse de ensinar tudo a todos.
Outro aspecto que chama atenção na obra 
de Comênio é a atualidade de suas ideias, como a 
proposta de uma educação igual a todos, homens 
e mulheres, de todas as classes sociais. Ele foi tam-
bém o primeiro a usar ilustrações nos livros.
Segundo Doll e Rosa (2004, p. 29),
a leitura da Didática Magna impressiona 
pela riqueza das observações e sugestões 
e pelas suas críticas a um tipo de ensino 
que não parece ter a distância de mais de 
300 anos. Mesmo que vários elementos 
não correspondam mais ao nosso contex-
to, principalmente os aspectos religiosos e 
as explicações a partir de um certo olhar 
sobre a natureza, as opiniões e propostas 
de Comênio merecem uma releitura.
Comênio também “salientou a importância 
da Educação Infantil e preconizou a criação de es-
colas maternais por toda parte.” (DROUET, 1990, p. 
10).
[...] Em 1637 elabora um plano de Escola 
Maternal no qual recomenda, para edu-
car crianças pequenas, até o uso de ma-
teriais audiovisuais, como livro de ima-
gens. Já em 1657, ele usa a imagem de 
‘jardim-de-infância’ (onde ‘arvorezinhas 
plantadas’ seriam regadas) como o lugar 
da Educação Infantil. Sua pedagogia, de 
base sensualista, coloca as sensações e 
experiências como a base da formação da 
consciência pela criança. Daí que a explo-
ração do mundo pelas crianças no brincar 
era vista como uma forma de educação 
pelos sentidos. (SÃO PAULO, 2002a, p. 22). 
Pela citação, percebemos que nem a edu-
cação da criança pequena foi esquecida por Co-
mênio. Ele ainda apresentou a ideia, na Educação 
Infantil, de jardim de infância, que seria mais tarde 
retomada por Froebel.
Rousseau
Observai a natureza e segui 
o caminho que ela vos traça. 
Ela exercita continuamente 
as crianças; endurece o seu 
temperamento com provas 
de toda espécie; e ensina-lhes, 
muito cedo, o que é uma dor e 
o que é um prazer. 
Rousseau
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) nasceu 
em Genebra (Suíça) e viveu boa parte de sua vida 
em Paris (França).
Ele foi um importante filósofo europeu do 
século XVIII. Sua obra e seu pensamento extrapo-
lam a preocupação com a educação, contudo nos 
ateremos às suas ideias acerca dela.
Para Drouet (1990, p. 11), Rousseau
[...] teve uma enorme influência na educa-
ção e pode ser considerado um dos pre-
cursores da educação pré-escolar.
Até a sua época, a criança era considera-
da um adulto em miniatura. Foi Rousseau 
quem ‘descobriu’ a infância, fazendo com 
que se passasse a pensar a criança como 
um ser com idéias próprias, diferentes das 
do adulto. Ele percebeu também que a 
‘a educação do homem começa com seu 
nascimento: antes de compreender, ele já 
se instruiu’. A noção de que o homem, ao 
nascer, se orienta pelos sentidos, depois 
pela fantasia e só mais tarde pela razão, 
vem ao encontro das recentes idéias dos 
psicólogos a respeito do desenvolvimen-
to mental. Suas concepções de educação 
junto à natureza, de atividade do aluno, 
de liberdade bem regrada, são conceitos 
que perduram até hoje. 
Rousseau acreditava que o homem é bom por 
natureza e é a sociedade que o corrompe. Esse pen-
samento também foi a base de sua pedagogia.
A sua obra mais famosa sobre educação é 
Emílio.
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Metodologia e Prática do Ensino de Educação Infantil
17
Rousseau também cria, ao estabelecer 
o esboço de uma pedagogia, a figura de 
Emílio, modelo que o ajuda a procurar 
aquilo que o homem é antes de ser ho-
mem. Tudo se passa nesse romance como 
se homem natural fosse o ideal que se 
submete à regra da educação. 
Para não correr o risco de ser contamina-
do pelos preconceitos, Emílio é educado 
por seu preceptor à margem do contato 
pernicioso da sociedade, seguindo a or-
dem da própria natureza, não a natureza 
selvagem, mas a verdadeira natureza que 
responde à vocação humana. A esponta-
neidade é valorizada e não há castigos, 
pois a experiência é a melhor conselheira. 
A educação começa pelo desenvolvimen-
to das sensações, dos sentimentos, até 
que Emílio chega por si próprio às noções 
de bem e mal, à concepção religiosa, já 
que tratar de religião antes do desenvolvi-
mento suficiente da razão é correr o risco 
da idolatria. O objetivo da educação é a 
reconstrução de um homem social par-
ticipante de uma sociedade racional que 
respeite a natureza. (ARANHA; MARTINS, 
1998, p. 259).
As ideias de Rousseau influenciaram muitos 
outros pensadores, inclusive os que se debruçaram 
sobre as questões da educação.
Pestalozzi
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) foi 
um educador suíço que exerceu grande influência 
na pedagogia moderna.
Pestalozzi dedicou-se à educação das crian-
ças pobres e criouescolas na zona rural.
Ele defendia uma aprendizagem pela ex-
periência e pela atividade das crianças, visando 
a apreender a realidade através dos sentidos. “A 
ação é o fundamento do seu método. Ação signi-
fica para ele: observação, investigação, coleta de 
material e experimentação.” (DROUET, 1990, p. 12).
Pestalozzi também desenvolveu métodos 
para a formação de professores e preocupou-se 
com o estudo da educação como ciência.
Froebel
Nunca esqueça que o objetivo 
da escola não é tanto ensinar e 
comunicar uma variedade e mul-
tiplicidade de coisas, mas sim dar 
destaque à sempre viva unidade 
que está em todas as coisas.
A brincadeira da criança é a fase 
mais alta do desenvolvimento 
da criança – do desenvolvimento 
humano [...].
As brincadeiras da criança são as 
folhas germinais de toda a vida 
futura, pois o homem todo é de-
senvolvido e mostrado nelas, em 
suas disposições mais carinhosas, 
em suas tendências mais interiores.
Froebel
Friedrich Froebel (1782-1852) nasceu na Ale-
manha e exerceu enorme influência na Educação 
Infantil de muitos países.
Ele foi influenciado por Pestalozzi e traba-
lhou com ele nas escolas de Burgdorf e Yverdum. 
Froebel criou os jardins de infância (Kinder-
garten).
Segundo Drouet (1990, p. 13),
de início chamou-os de ‘viveiros infan-
tis’, pois, como Pestalozzi, considerava as 
crianças plantinhas tenras que deveriam 
ser cuidadas com carinho. A finalidade 
principal dos jardins era colocar as crian-
ças em estreito contato com a natureza. 
Reconhecia o poder do professor, mas 
enfatizava muito o fato de o aluno ser o 
principal agente de seu próprio desenvol-
vimento.
Os jardins de infância atendiam a crian-
ças menores de 6 (seis) anos, pois Froebel 
considerava esse período da vida muito 
importante para o desenvolvimento ple-
no do ser humano, algo que até então era 
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18
Roseli Helena de Souza Salgado e Rosilda Silvio Souza
Se você não leu, precisa conhecer o livro 
de Paulo Freire: Professora sim, tia não: 
cartas a quem ousa ensinar (Editora Olho 
d’Água).
MultimídiaMultimídia
pouco considerado. Defendia também a 
necessidade de se apresentar à criança o 
mundo no qual ela estava inserida.
Para ele, este é um período no qual deveria 
ser educada a percepção da criança, preocupar-se 
com a linguagem, pois este é, também, período 
dessa aquisição.
Froebel atribuiu grande importância aos 
jogos e à brincadeira para o desenvolvimento da 
criança e para uma educação eficiente.
Segundo Arce (2002, p. 60),
neste ponto Froebel foi pioneiro por reco-
nhecer o jogo e a brincadeira como formas 
que a criança utiliza para expressar como 
vê o mundo, além de serem geradores do 
desenvolvimento na primeira infância. Por 
isso, Froebel considera a brincadeira uma 
atividade séria e importante para quem 
deseja realmente conhecer a criança. 
Tamanha era a importância dada por Froebel 
ao jogo e à brincadeira que ele mesmo criou brin-
quedos para que a criança pudesse manifestar o 
seu mundo interior, desenvolver o seu pensamen-
to e ampliar o seu conhecimento do mundo.
Os brinquedos criados para este fim fo-
ram chamados de ‘dons’. Froebel assim 
chamou esses brinquedos, ou materiais 
educativos, porque eles seriam uma es-
pécie de ‘presentes’ dados às crianças, 
ferramentas para ajudá-las a descobrir os 
seus próprios dons, isto é, descobrir os 
presentes de que Deus teria dado a cada 
uma delas. Com esses brinquedos Froe-
bel cristalizou importantes concepções a 
respeito do jogo, como por exemplo: ele 
observou que o jogo só funciona se as re-
gras são bem entendidas, a continuação 
do jogo requer sempre a introdução de 
novos materiais e idéias, por isso existem 
muitas ocasiões em que o adulto deve 
brincar junto com a criança para auxiliá-la 
e manter o interesse vivo. Todos os jogos 
de Froebel que envolvem os ‘dons’ sempre 
começavam com as pessoas formando cír-
culos, dançando, movendo-se e cantando, 
pois assim atingiam a perfeita unidade. 
Froebel percebeu também, através desses 
jogos e brincadeiras, a grande força que os 
símbolos possuem para a criança. (ARCE, 
2002, p. 61).
Froebel colocou o foco da Educação Infantil 
no trabalho com o jogo e a brincadeira, porque 
considerava que brincar era uma forma de a crian-
ça se desenvolver. Ele achava que era a “única for-
ma da criança desenvolver a sua inteligência e sua 
essência humana (que para Froebel era o mesmo 
que essência divina).” (ARCE, 2002, p. 61).
 Quando Froebel fundou o primeiro jardim 
de infância, ele procurou um nome que mais se 
adequasse aos seus princípios. Adotando o nome 
Kindergarten ou Jardim de Criança, conseguiu afir-
mar o seu propósito “em guiar, orientar e cultivar 
nas crianças suas tendências divinas, sua essência 
humana através do jogo, das ocupações e das ati-
vidades livres, tal como Deus fez com as plantas da 
natureza.” (ARCE, 2002, p. 67).
Segundo ele, para que esses preceitos fos-
sem plenamente atingidos e para que se atrelas-
se a educação ao desenvolvimento das crianças, 
esse recanto “deveria ser entregue às mulheres, 
que com coração de mãe eram as únicas capazes 
de cultivarem nas criancinhas todos seus talentos 
e todos os germes da perfeição humana unida a 
Deus.” (ARCE, 2002, p. 67).
Essa concepção de Froebel de que as mulhe-
res seriam as únicas a desempenhar a função de 
educadoras da infância deriva do seu pensamento 
de que o amor deve presidir a atuação dos profes-
sores, sendo que as suas influências viriam desse 
sentimento; porque tendo elas a capacidade bioló-
gica da maternidade, teriam o amor de uma forma 
mais pura, sendo, portanto, as únicas aptas a edu-
car com amor e liberdade.
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Metodologia e Prática do Ensino de Educação Infantil
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As ideias e propostas de Froebel exerceram 
grande influência no movimento escolanovista 
ou na Escola Nova e continuam influenciando, no 
século XXI, muitas propostas de Educação Infantil, 
talvez não apenas nessa área.
Montessori
Maria Montessori (1870-1952) era italiana e 
médica psiquiatra.
Ela tratava, no início, de crianças portado-
ras de necessidades especiais, para as quais criou 
um método educacional que depois foi estendido 
a todas as crianças, procurando oferecer-lhes um 
ambiente seguro e apropriado, que respeitasse a 
sua liberdade de ação. Para tal, ela criou “móveis e 
utensílios de tamanho proporcional ao da criança; 
aboliu as carteiras tradicionais, introduzindo mesi-
nhas individuais leves que a própria criança pode-
ria deslocar.” (DROUET, 1990, p. 15).
Você não pode deixar de ver o filme:
COMO UMA ESTRELA NA TERRA, 
TODA A CRIANÇA É ESPECIAL.
Não perca!
MultimídiaMultimídia
Ela também elaborou materiais pedagógicos 
que visavam a desenvolver as funções sensoriais e 
a aprendizagem da escrita, da leitura e do cálculo.
Segundo Drouet (1990, p. 15),
a educação da vontade e da atenção 
também são objetivos do ‘método mon-
tessoriano’. As crianças têm liberdade de 
escolha do material. Nos primeiros anos 
de vida a criança aprende mais pelas 
ações do que pelas palavras; por isso, são 
recomendadas atividades da vida práti-
ca, como lavar roupa, louça, varrer, tirar 
pó etc. A cooperação é estimulada, mas 
o método é individualizante. Às fases de 
desenvolvimento Montessori chamou de 
‘períodos sensitivos’ ou ‘sensíveis’. 
As concepções de Montessori e, principal-
mente, seus materiais fizeram muito sucesso em 
toda a Europa e nos Estados Unidos. As suas pro-
postas despertam até hoje muito interesse e há vá-
rias escolas que adotam seu método.
Freinet
Quando os cidadãos souberem 
que o jornal pode mentir ou, 
que ele pode apresentar como 
definitivas soluções que não 
passam de aspectos parciais 
dos problemas impostos pela 
vida; quando estiverem aptos 
a discutir com prudência, mas 
também com ousadia, quando 
tiverem uma formação basea-
da na investigação experimen-
tal e na criatividade [...] haverá 
então qualquer coisa de diferen-
te nas nossasdemocracias.
Queremos atividades esco-
lares vivas, associadas ao interesse e ao profundo devir 
das crianças, que sejam muito mais do que um jogo ou 
um passatempo, que sejam um trabalho autêntico, fruto 
de uma necessidade, que se veja que é útil, ao qual uma 
pessoa se entrega de todo o coração e que, por todos esses 
motivos, se torna um poderoso gerador de dinamismo e de 
proveito pedagógico.
Freinet
Célestin Baptistin Freinet nasceu em 15 de 
outubro de 1896, em Gars, no sudoeste da França. 
Faleceu em 8 de outubro de 1966, em Vence, tam-
bém na França.
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Roseli Helena de Souza Salgado e Rosilda Silvio Souza
Freinet foi um dos grandes educadores do 
século XX. Ele era professor primário, ao contrário 
dos anteriores, que eram filósofos, religiosos ou 
médicos.
A força das suas concepções e propostas está 
também no fato de terem sido vivenciadas por ele 
com seus alunos, no interior da França.
Freinet desencadeou o Movimento da Esco-
la Moderna, que visava à renovação do ensino e 
que se espalhou por vários países. Até hoje, o Mo-
vimento Freinet é forte, possuindo encontros em 
que se reúnem representantes de várias partes do 
mundo.
Ele foi um exemplo de luta pela transforma-
ção da escola, que considerava desligada da vida, 
distante da família, teórica e dogmática. Propõe a 
“edificação de uma escola prazerosa, onde a crian-
ça queira estar, permanecer, onde o coração, a 
afetividade e as emoções predominem, onde haja 
alegria e prazer para descobrir e aprender.” (ELIAS, 
1999, p. 13).
Para Drouet (1990, p. 19),
com a experiência das aulas-passeios, ele 
conseguiu modificar sua ação educativa. 
Nestas aulas eram visitadas fábricas, ma-
nufaturas, mercearias e depois se comen-
tavam essas visitas em classe. Quando o 
passeio era nos bosques ou no campo, as 
crianças recolhiam material que depois 
era pesquisado em classe. Dos relatos des-
ses passeios surgiu a idéia do texto livre 
infantil, o que fazia com que as crianças 
pensassem e expressassem suas idéias e 
construíssem, ao mesmo tempo, através 
da vivência, a sua personalidade. Criou 
também um recurso a que chamou de 
‘correspondência interescolar motiva-
da’, no qual se trocavam experiências de 
várias escolas situadas em regiões dife-
rentes. Existiam relatos sobre colheita de 
flores e frutos, festas locais, fabricação de 
perfume, pesca, caça etc.
A escola preconizada por Freinet tem na livre 
atividade da criança, na cooperação e no trabalho 
seus pilares.
Segundo Elias (1999, p. 46),
o trabalho é o grande princípio, o motor 
e a filosofia de sua pedagogia (Pedago-
gia Popular), que parte da atividade para 
chegar às outras aquisições. Para ele, in-
fluenciado pela filosofia marxista, a escola 
pretendida e pensada é a escola do traba-
lho, perfeitamente integrada no processo 
geral da vida: a criança torna-se sujeito e 
o professor aquele que orienta, estimula e 
facilita a aprendizagem. O trabalho permi-
te aos homens se estruturar e educar ao 
mesmo tempo em que transforma a natu-
reza.
A atividade, pressuposto fundamental da 
Pedagogia do Trabalho, é vista como algo 
natural, resultante de uma ação intelec-
tual ou física.
Na Pedagogia de Freinet, para efetivar os 
seus princípios e propostas, é mister que o educa-
dor organize o ambiente e realize um planejamen-
to das atividades compartilhado com as crianças, 
de maneira que elas possam se engajar nas ativi-
dades pedagógicas. 
Outro elemento importante na proposta frei-
netiana é a realização de atividades diversificadas, 
atualmente conhecidas como cantinhos.
Embora os cantinhos contenham atividades 
diversificadas, a sua simples realização não signifi-
ca o desenvolvimento da Pedagogia Freinet, con-
forme julgam algumas pessoas. 
A Pedagogia Freinet é considerada, por mui-
tos pesquisadores e profissionais da educação, 
uma das mais profícuas.
De acordo com Elias (1999, p. 92),
a obra teórica de Freinet, enriquecida pe-
las colaborações de Élise e de centenas 
de educadores, pode apontar novos ca-
minhos de construção do conhecimento 
na escola, minimizando a problemática 
educativa em nosso país, levando a uma 
autêntica conscientização e crescimento 
social dos educandos.
DicionárioDicionário
Profícuo: que dá proveito; de que resulta o que 
se esperava; frutífero, lucrativo, útil, proficiente 
(Dicionário Houaiss).
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Metodologia e Prática do Ensino de Educação Infantil
21
Com Freinet, encerramos os apontamen-
tos acerca dos precursores da Educação Infantil. 
Existem outros pensadores que também são im-
portantes na sua construção e fundamentação, 
contudo esse panorama nos possibilita perceber 
as influências nas variadas metodologias de edu-
cação que verificamos atualmente. 
Relembramos que as metodologias possuem 
concepções e princípios que lhes são subjacentes.
A partir de agora, focalizaremos práticas pe-
dagógicas de educação infantil e, devido à impor-
tância do trabalho do professor, iniciaremos discu-
tindo a relevância do seu papel profissional. 
2.2 Resumo do Capítulo
Pensar numa metodologia de ensino para a Educação Infantil, além de importante, requer um es-
tudo acerca do desenvolvimento infantil, suas necessidades e formas de aprendizagem. Só assim é pos-
sível alcançar uma prática eficiente coerente com esse tempo de existência do ser humano. Por isso, não 
é por intuição, nem com base no senso comum que se atua na educação infantil, mas com rigor, estudo 
e muita investigação. Isso justifica a volta aos precursores e suas contribuições para a compreensão do 
desenvolvimento infantil e suas necessidades. São teorias que se complementam, fundamentando o 
entendimento acerca de como a criança aprende e quais as metodologias mais adequadas para otimizar 
o trabalho pedagógico na Educação Infantil.
2.3 Atividades Propostas
1. Para Froebel qual é o foco da Educação Infantil? Por quê?
2. Quais são os pilares da escola proposta por Freinet?
3. Por que a Roda de Conversa é uma importante prática educativa para a Educação Infantil?
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23
Como você entende o papel do professor?
O professor media a ação das crianças com os 
objetos que ele explora, organizando o tempo, de-
finindo espaços, cuidando do ambiente de modo 
que este facilite as aprendizagens, preocupando-
-se com uma rotina estável capaz de propiciar ex-
periências que estimulem os aspectos motores, 
emocionais, cognitivos e sociais, que considere 
os conhecimentos que possuem acerca dos mais 
diferentes assuntos e suas diversas origens socio-
culturais. Nessas situações, as crianças devem ser 
desafiadas em atividades individuais e de grupo, 
possibilitando-lhes ampliar suas capacidades de 
apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e 
das diferentes linguagens, por meio da expressão 
e comunicação de sentimentos e ideias, da experi-
mentação, da reflexão, da elaboração de perguntas 
e respostas, da construção de objetos, brinquedos 
etc. 
Compete ao professor organizar situações de 
aprendizagem nas quais sejam oferecidos às crian-
ças momentos de conversa, brincadeiras, experi-
mentações, exploração de objetos, interação com 
crianças de diferentes idades e de mesma idade, 
vivências em espaços e ambientes diferenciados, 
respeitando a individualidade das crianças.
 O professor deve considerar em suas prá-
ticas os conhecimentos prévios das crianças, o 
que implica utilizar alguns instrumentos metodo-
lógicos que favoreçam essa investigação, inician-
do pela observação cuidadosa delas, sendo que, 
quanto menores forem, mais atento deve estar o 
professor, visto que não se comunicam verbalmen-
te. 
A observação, o registro, o planejamento e 
a avaliação são instrumentos imprescindíveis para 
boas práticas na Educação Infantil, etapa impor-
tante da Educação Básica. Tendo o professor niti-
dez quanto à importância e uso dos instrumentos 
metodológicos, as práticas ganham em qualidade 
e diversidade, mas, para isso,é também necessário 
pensar que conteúdos elencar para que o trabalho 
com as crianças privilegie aspectos afetivos, emo-
cionais, motores, cognitivos e sociais. 
3 o pApeL Do pRoFeSSoR
AtençãoAtenção
O professor deve considerar os conhe-
cimentos prévios das crianças; para tan-
to, deve utilizar-se da observação como 
importante instrumento de acompanha-
mento e conhecimento das aprendiza-
gens da criança.
Saiba maisSaiba mais
Henri Wallon propõe o estudo da pes-
soa completa, tanto em relação a seu ca-
ráter cognitivo quanto ao caráter afetivo 
e motor. Para Wallon, a cognição é im-
portante, mas não mais importante que 
a afetividade ou a motricidade.
Saiba maisSaiba mais
Para Madalena Freire Weffort, não fo-
mos educados para olhar pensando o 
mundo, a realidade, nós mesmos. Nos-
so olhar cristalizado nos estereótipos 
produziu em nós paralisia, fatalismo, ce-
gueira. Para romper esse modelo autori-
tário, a observação é a ferramenta bási-
ca nesse aprendizado da construção do 
olhar sensível e pensante.
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24
Roseli Helena de Souza Salgado e Rosilda Silvio Souza
O Referencial Curricular Nacional para a Edu-
cação Infantil (RCNEI) propõe dois âmbitos de ex-
periência – Formação Pessoal e Social e Conheci-
mento de Mundo –, constituídos pelos seguintes 
eixos de trabalho:
�� identidade e autonomia;
�� movimento;
�� artes visuais;
�� música;
�� linguagem oral e escrita;
�� natureza e sociedade;
�� matemática.
Saiba maisSaiba mais
O RCNEI deve ser entendido como uma 
proposta aberta, flexível e não obrigató-
ria, que visa à estruturação de propostas 
educacionais adequadas à especificida-
de de cada região do país.
Os professores, bem como as Instituições de 
Educação Infantil, “devem valorizar igualmente ati-
vidades de alimentação, leitura de histórias, troca 
de fraldas, desenho, música, banho, jogos coleti-
vos, brincadeiras, sono, descanso, entre outras tan-
tas propostas realizadas cotidianamente com as 
crianças.” (BRASIL, 2006, p. 28). 
O professor, além de conhecer o desenvolvimento infantil, precisa oportunizar às crianças diferen-
tes experiências de aprendizagem, favorecendo a ampliação de repertórios para as crianças nos mais di-
ferentes campos de atividade, de modo que a criança seja estimulada tanto do ponto de vista intelectual 
quanto sensitivo. 
3.2 Atividade Proposta
3.1 Resumo do Capítulo
1. Considera-se a observação como um instrumento metodológico de trabalho do professor. 
Cite alguns empecilhos para uma boa utilização da observação.
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25
4.1 A Linguagem Oral e Escrita
o tRABALHo CoM AS LInGUAGenS 
nA eDUCAção InFAntIL4 
AtençãoAtenção
Mesmo antes de a criança ter o domínio da linguagem verbal, o adulto deve con-
versar muito e ler sempre para ela.
Linguagem Oral
As crianças nascem potencialmente com a 
capacidade para falar. Embora os bebês ainda não 
o façam do modo convencional, compreendem, à 
sua maneira, tudo o que se passa ao redor. Por isso, 
podemos e devemos falar com eles, pois, quanto 
mais o fazemos, mais estimulamos e ampliamos as 
referências que os permitirão aprender a usar essa 
linguagem.
Os bebês ficam muito atentos aos nossos 
gestos e nossas expressões, inicialmente nos ob-
servando e, em seguida, nos imitando. É uma prá-
tica interessante de observar quando nos relacio-
namos com eles e percebemos como respondem 
às nossas ações. “Nessa comunicação, que ainda 
não é estabelecida por meio de palavras, precisa-
mos decodificar outros sinais: balbucios, gestos, 
expressões faciais, entonação e modulação da voz. 
Todo esse conjunto constitui uma comunicação 
não-verbal.” (SÃO PAULO, 2002b, p. 13). 
Pensando na linguagem oral com bebês, su-
gerimos algumas práticas:
�� comunicar-se com os bebês, interpretan-
do seus gestos e expressões;
�� trazer textos que os bebês possam me-
morizar, balbuciando trechos, refrões, 
até que se constituam em palavras;
�� cantigas;
�� poesias;
�� brincadeiras cantadas;
�� trava-línguas;
�� parlendas, quadrinhas populares etc.
Podemos perceber que a tradição oral nos 
oferece uma infinidade de elementos, que nos 
permitem realizar práticas que atendem a todas as 
faixas etárias, de forma lúdica e criativa.
Relacionamos, a seguir, aspectos que podem 
ser observados nas crianças em relação ao desen-
volvimento da linguagem oral (BASSEDAS; HU-
GUET; SOLÉ, 1999):
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26
Roseli Helena de Souza Salgado e Rosilda Silvio Souza
Grupo de 0-12 meses
Comunicação
�� Manifesta interesse e iniciativa em co-
municar-se com as outras pessoas;
�� Comunica-se gestualmente;
�� Solicita coisas chorando/indicando, 
apontando/gritando;
�� Diz que não com a cabeça/diz que sim 
com a cabeça/também verbalmente;
�� Bate palmas/acena; 
�� Ri/sorri/grita/balbucia;
�� Faz ruidinhos para escutar/para chamar 
a atenção;
�� Reconhece a voz da sua educadora e das 
pessoas mais próximas;
�� Responde quando ouve seu nome/não 
responde/às vezes;
�� Para diante de proibições;
�� Diferencia intenções na fala dos adultos 
(aborrecida, contente etc.); 
�� Mostra seus sapatos ou outros objetos 
quando o solicitamos;
�� Solicita coisas verbalmente (água, abre 
etc.);
�� Repete sons imitando/balbucia com en-
tonação/gesticula enquanto fala;
�� Diz algumas palavras/muitas/papa e 
mama etc.;
�� Imita palavras que lhe dissemos;
�� Diz onomatopeias (bip-bip etc.);
�� Denomina os objetos que lhe indicamos;
�� Fala sozinha com as bonecas enquanto 
brinca;
�� Entende ordens simples (vem, tem, me 
dá etc.)/somente quando as ordens es-
tão acompanhadas de gestos;
�� Fala muito baixinho/grita.
Grupo de 2-3 anos
Comunicação
�� Comunica-se verbalmente. Tende a co-
municar-se com gestos;
�� Explica coisas à professora ou a outras 
pessoas adultas, às crianças da sala/cus-
ta-lhe/é preciso perguntar-lhe; 
�� É capaz de responder às perguntas;
�� É capaz de solicitar ajuda verbalmente 
quando necessita/nunca o faz;
�� Utiliza a linguagem habitual das diferen-
tes situações (jogos, trabalhos, rotinas 
etc.);
�� É capaz de prever acontecimentos coti-
dianos: recolher os brinquedos, levantar-
-se etc.
Compreensão e expressão oral
�� Geralmente, entende o que é dito em 
aula/é preciso especificar-lhe individual-
mente/necessita apoiar-se no contexto 
(gestos, movimentos etc.);
�� Entende ordens simples;
�� Escuta os contos ou as pequenas expli-
cações que a professora faz/somente por 
um breve momento;
�� Sabe associar situações atuais com expe-
riências anteriores;
�� Conversa para expressar suas necessida-
des, emoções ou vivências;
�� Fala pouco. Quando fala, reforça com 
gestos;
�� Faz cantarolas de bebê;
�� Fala muito baixinho/grita;
�� Expressa-se de maneira compreensível;
�� Fala enquanto brinca;
�� Nomeia os objetos habituais quando lhe 
indicamos ou quando mostramos uma 
imagem. Utiliza diminutivos;
�� Possui um vocabulário amplo/reduzido/
rico;
�� Denomina o que vê ou o que faz;
�� Utiliza o pronome pessoal: eu, tu, ele;
�� Utiliza nomes, adjetivos e verbos;
�� Utiliza estruturas afirmativas, negativas, 
interrogativas, imperativas;
�� Sabe imitar ruídos dos animais e diferen-
tes onomatopeias;
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Metodologia e Prática do Ensino de Educação Infantil
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�� Começa a memorizar canções e a repro-
duzir partes;
�� Explica alguma sequência de um conto e 
recorda alguns personagens;
�� Tem interesse por expressar-se melhor;
�� Não gosta que lhe corrijam/aceita-o 
bem.
Grupo de 3 anos
Linguagem oral
Comunicação
�� Comunica-se verbalmente. Tende a co-
municar-se gestualmente;
�� Explica coisas à professora e/ou às outras 
pessoas adultas, aos meninos e às meni-
nas da sala de aula/pouco/quando lhe 
fazem perguntas;
�� Mostra interesse pelas explicações da 
professora/alguns momentos/custa-lhe;
�� Solicita ajuda verbalmente, quando ne-
cessita/nunca solicita;
�� Utiliza a linguagem em diferentes situa-
ções (jogos, trabalho,rotinas etc.) espon-
taneamente.
Compreensão
�� Geralmente, compreende o que se diz 
na aula/é preciso explicar-lhe indivi-
dualmente. Compreende as ordens e as 
combinações habituais/o faz graças ao 
conhecimento do contexto e aos gestos 
da educadora (recolher, acercar-se etc.);
�� Entende combinações/regras simples;
�� Entende ordens complexas;
�� Escuta contos ou pequenas explicações/
está sempre atenta. Sabe associar situa-
ções atuais com experiências anteriores.
Expressão
�� Utiliza termos como eu/ tu, meu/ teu, 
aqui/ ali, este;
�� Utiliza nomes, adjetivos, verbos;
�� Utiliza variações morfológicas de gênero 
e nome;
�� Utiliza estruturas afirmativas, negativas, 
interrogativas, imperativas e interjeições;
�� Utiliza sinais extralinguísticos (gesto, en-
tonação, expressão) para reforçar o signi-
ficado de suas mensagens;
�� Constrói pequenos discursos bem estru-
turados;
�� Possui um vocabulário amplo/reduzido/
rico;
�� Tem uma linguagem fluida;
�� As suas produções orais não apresentam 
dificuldade de compreensão;
�� Sabe participar de um diálogo com um 
adulto;
�� Sabe imitar ruídos de animais e onoma-
topeias; 
�� Nomeia as coisas apropriadamente/utili-
za diminutivos/faz generalizações;
�� Fala pouco;
�� Quando fala, gesticula muito;
�� Faz cantarolas de nenê;
�� Fala baixo/grita; 
�� Tem dificuldade para pronunciar alguns 
sons;
�� Quando a linguagem da escola não coin-
cide com a sua, vai adquirindo o vocabu-
lário básico trabalhado em aula.
Grupo de 4-5 anos
Linguagem oral e necessidades de comunicação
�� Manifesta sentimentos de simpatia, 
compreensão, gratidão nas situações ha-
bituais/exterioriza-os pouco;
�� Preocupa-se com o estado de ânimo das 
outras pessoas e faz perguntas (“Está 
aborrecida?”, “O que aconteceu?” etc.);
�� Mantém-se uma criança comunicativa 
normal/muito/pouco;
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28
Roseli Helena de Souza Salgado e Rosilda Silvio Souza
�� Fala frequentemente com as crianças e 
as professoras de outras turmas; 
�� Quando fala, gesticula muito.
Compreensão da linguagem oral
�� Compreende as explicações que são da-
das em aula;
�� Faz mais perguntas frequentemente/ra-
ramente/às vezes;
�� Em geral/nunca/somente se nos dirigi-
mos a ela/está atenta e escuta o que se 
explica (contos, explicações, combina-
ções);
�� É capaz de reexplicar parte de um con-
to (diversos fatos na mesma ordem/so-
mente explica detalhes acessórios/o fato 
principal/o nome dos protagonistas etc.) 
que acabamos de narrar;
�� Cumpre duas/três ordens como essa: 
“pegue o lápis e o coloque sobre a mesa”;
�� Frequentemente pergunta: “o quê?” (é 
preciso não descartar uma possível dimi-
nuição de audição).
Expressão oral
�� Participa das conversas com todo o gru-
po espontaneamente/quase nunca/
quando a forçamos;
�� Frequentemente/quase nunca/quando 
lhe ajudamos/recorda fatos ou situações 
vividas em aula e participa na sua narra-
ção;
�� Fala somente no jogo, simulando situa-
ções de interação verbal;
�� Pergunta o significado das palavras;
�� Facilmente incorpora e recorda as pala-
vras novas;
�� Tem um vocabulário rico/restrito/nor-
mal;
�� Utiliza uma linguagem muito infantil;
�� Combina duas ou mais frases simples e 
constrói algumas subordinadas;
�� Utiliza advérbios, adjetivos e preposições 
e estrutura corretamente a frase;
�� Produz frases afirmativas, negativas, im-
perativas e interrogativas, adequada-
mente e com entonação;
�� Faz corretamente as concordâncias re-
gulares (artigos, pronomes, verbos, adje-
tivos etc.);
�� Tem uma linguagem fluida/vacila/ga-
gueja;
�� Memoriza canções e poemas curtos;
�� Inventa e explica histórias, misturando a 
fantasia com a realidade;
�� Fala frequentemente com as outras 
crianças enquanto joga e trabalha; 
�� Utiliza expressões convencionais de cor-
tesia com frequência/às vezes/raramen-
te/nunca (Oi, Tchau, Bom-dia, Boa-noite, 
Obrigado, Por favor).
Pronúncia
�� Entende-se facilmente o que diz;
�� Há alguns sons que lhe oferecem um 
pouco de dificuldade (r, l, s, c, t, b, lh etc.);
�� Em algumas palavras compridas, “come” 
parte ou troca algum pedaço;
�� Esforça-se e tem interesse por pronun-
ciar corretamente.
Grupo de 5-6 anos
Linguagem oral e necessidades de comunicação
�� Manifesta sentimentos de simpatia, 
compreensão, gratidão nas situações ha-
bituais/exterioriza-os pouco;
�� Preocupa-se com o estado de ânimo das 
outras pessoas e faz perguntas (“Está 
bravo?”, “O que aconteceu?” etc.);
�� É normal/muito/pouco comunicativa;
�� Comunica-se facilmente/com dificulda-
de/com as pessoas adultas/com as crian-
ças/com todos;
�� Fala com frequência/muito/pouco com 
os seus companheiros de mesa;
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29
�� Quando fala, gesticula muito/pouco/so-
mente quando está excitada.
Compreensão da linguagem oral
�� Compreende as explicações e as instru-
ções que são dadas na sala/necessita que 
lhe sejam repetidas individualmente;
�� Faz mais perguntas com frequência/rara-
mente/às vezes;
�� Em geral/nunca/somente quando nos 
dirigimos a ela está atenta e escuta o que 
explicamos (contos, explicações, combi-
nações);
�� É capaz de tornar a explicar parte de um 
conto conhecido (as passagens princi-
pais na mesma ordem/somente detalhes 
acessórios/o fato principal/os nomes dos 
protagonistas);
�� Compreende ordens que implicam duas 
ou três ações consecutivas (“Reparta as 
folhas e depois dê a pasta a Sara”);
�� Participa na resolução de adivinhações/
ativamente/inibe-se/fica difícil para ela;
�� Com frequência pergunta “quê?” (é preci-
so não descartar problemas de audição).
Expressão oral
�� Participa espontaneamente/quase nun-
ca/se a forçamos nas conversas com 
todo o grupo;
�� Com frequência/quase nunca/se a aju-
damos recorda os fatos ou as situações 
vividas na aula e participa na sua narra-
ção;
�� Fala com as crianças nos jogos, simulan-
do e representando papéis e situações;
�� Com frequência/quase nunca/pergunta 
o significado das palavras;
�� Facilmente incorpora e recorda as pala-
vras novas;
�� Tem um vocabulário rico/restrito/nor-
mal/pobre;
�� Utiliza uma linguagem muito infantil;
�� Combina frases simples e na construção 
de subordinadas;
�� Utiliza advérbios, adjetivos e preposi-
ções;
�� Expressa-se com frases corretas e acaba-
das; 
�� Produz frases afirmativas, negativas, 
imperativas e interrogativas adequada-
mente e com entonação;
�� Produz frases optativas ou condicionais; 
�� Faz corretamente as concordâncias re-
gulares (artigos, pronomes, verbos, adje-
tivos etc.);
�� Tem uma linguagem fluida/vacila/tran-
ca/gagueja;
�� Memoriza facilmente/somente partes/
canções, poemas curtos e adivinhações;
�� Utiliza com frequência/às vezes/rara-
mente expressões convencionais de 
cortesia (Olá, Tchau, Bom-dia, Boa-noite, 
Obrigado, Por favor);
�� Sabe dizer o seu nome e o seu endereço. 
Inventa e explica piadas ou adivinhações 
frequentemente/raramente/às vezes.
Pronúncia
�� Entende-se facilmente o que diz. Existem 
alguns sons que pronuncia com dificul-
dade (r, l, s, c, t, b, lh, tr, pi etc.); 
�� Nas palavras compridas, salta parte ou 
troca as sílabas;
�� Esforça-se e procura pronunciar corre-
tamente. Quando fala, tranca com fre-
quência/às vezes/nunca.
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30
Roseli Helena de Souza Salgado e Rosilda Silvio Souza
AtençãoAtenção
A roda de conversa é uma ótima oportuni-
dade para aprender, acima de tudo, a con-
versar.
É importante criar estratégias para que a 
fala seja rodiziada entre as crianças. 
AtençãoAtenção
O mundo precisa de muita conversa. Va-
mos começar com a Educação Infantil?
Saiba maisSaiba mais
No papel social do professor, segundo Ga-
dotti (1998), faz-se mister que o professor 
se assuma enquanto um profissional do 
humano, social e político, tomando parti-
do e não sendo omisso, neutro, mas sim 
definindo para si de qual lado está.
Roda de Conversa