DESENVOLVIMENTO-E-APRENDIZAGEM-DA-CRIANÇA

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SUMÁRIO 
1 APRENDIZAGEM ....................................................................................... 3 
1.1 Características do processo de aprendizagem .................................... 3 
1.2 Aprendizagem e Maturação ................................................................. 5 
1.3 A Aprendizagem é Condicionada pela Maturação ............................... 5 
1.4 Aprendizagem e Desempenho ............................................................. 6 
1.5 Funções dos motivos............................................................................ 8 
2 TEORIAS DA MOTIVAÇÃO ........................................................................ 9 
2.1 Teoria do condicionamento .................................................................. 9 
2.2 Teoria cognitiva .................................................................................... 9 
2.3 Teoria humanista ................................................................................ 10 
2.4 Teoria psicanalítica ............................................................................ 11 
3 TEORIAS DA APRENDIZAGEM ............................................................... 12 
3.1 Watson e o behaviorismo ................................................................... 13 
3.2 Teoria do condicionamento clássico .................................................. 14 
3.3 Teoria do condicionamento operante ................................................. 14 
3.4 Teoria da aprendizagem por ensaio e erro ......................................... 15 
3.5 Teoria da aprendizagem cognitiva ..................................................... 16 
3.6 Teoria da aprendizagem fenomenológica .......................................... 17 
3.7 Teoria da aprendizagem da Gestalt ................................................... 18 
4 TRANSFERÊNCIA DA APRENDIZAGEM ................................................ 18 
4.1 Transferência positiva e negativa ....................................................... 18 
4.2 Teorias da transferência ..................................................................... 19 
4.3 Teoria dos elementos idênticos .......................................................... 19 
4.4 Teoria da generalização da experiência ............................................. 20 
4.5 Teoria dos ideais de proceder ............................................................ 20 
 
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4.6 Teoria da Gestalt ................................................................................ 20 
4.7 Teoria dos ideais de proceder ............................................................ 21 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 22 
5 ARTIGO PARA REFLEXÃO ..................................................................... 24 
 
 
 
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1 APRENDIZAGEM 
Aprendizagem é um processo inseparável do ser humano e ocorre quando há 
uma modificação no comportamento, mediante a experiência ou a prática, que não 
podem ser atribuídas à maturação, lesões ou alterações fisiológicas do organismo. Do 
ponto de vista funcional é a modificação sistemática do comportamento em caso de 
repetição da mesma situação estimulante ou na dependência da experiência anterior 
com dada situação. 
De acordo com as proposições das teorias gestaltistas é um processo 
perceptivo, em que se dá uma mudança na estrutura cognitiva. Para que haja a 
aprendizagem são necessárias determinadas condições: 
• Fatores Fisiológicos - maturação dos órgãos dos sentidos, do sistema 
nervoso central, dos músculos, glândulas etc.; 
• Fatores Psicológicos - motivação adequada, autoconceito positivo, 
confiança em sua capacidade de aprender, ausência de conflitos emocionais 
perturbadores etc.; 
• Experiências Anteriores - qualquer aprendizagem depende de informações, 
habilidades e conceitos aprendidos anteriormente. 
1.1 Características do processo de aprendizagem 
 
Fonte: deputadasolangealmeida.wordpress.com 
 
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• Processo dinâmico - A aprendizagem é um processo que depende de 
intensa atividade do indivíduo em seus aspectos físico, emocional, intelectual e social. 
A aprendizagem só acontece através da atividade, tanto externa física, como também, 
de atividade interna do indivíduo envolve a sua participação global. 
• Processo contínuo - Todas as ações do indivíduo, desde o início da infância, 
já fazem parte do processo de aprendizagem. O sugar o seio materno é o primeiro 
problema de aprendizagem: terá que coordenar movimentos de sucção, deglutição e 
respiração. Os diferentes aspectos do processo primário de socialização na família, 
impõem, desde cedo, a criança numerosas e complexas adaptações a diferentes 
situações de aprendizagem. Na idade escolar, na adolescência, na idade adulta e até 
em idade mais avançada, a aprendizagem está sempre presente. 
• Processo global - Todo comportamento humano é global; inclui sempre 
aspectos motores, emocionais e mentais, como produtos da aprendizagem. O 
envolvimento para mudança de comportamento, terá que exigir a participação global 
do indivíduo para uma busca constante de equilibração nas situações problemáticas 
que lhe são apresentadas. 
• Processo pessoal - A aprendizagem é um processo que acontece de forma 
singular e individualizada, portanto é pessoal e intransferível, quer dizer ela não pode 
passar de um indivíduo para outro e ninguém pode aprender que não seja por si 
mesmo. 
• Processo gradativo - A aprendizagem sempre acontece através de situações 
cada vez mais complexas. Em cada nova situação uns maiores números de elementos 
serão envolvidos. Cada nova aprendizagem acresce novos elementos à experiência 
anterior, sem idas e vindas, mas em uma série gradativa e ascendente. 
• Processo cumulativo - A aprendizagem resulta sempre das experiências 
vividas pelo indivíduo que servem como patamar para novas aprendizagens. Ninguém 
aprende senão, por si e em si mesmo, pelo auto modificação. Desta maneira, a 
aprendizagem constitui um processo cumulativo, em que a experiência atual 
aproveita-se das experiências anteriores. 
 
 
 
 
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1.2 Aprendizagem e Maturação 
A maturação é constituída no processo de desenvolvimento pelas mudanças 
do organismo que ocorrem de dentro para fora do indivíduo. Mas apesar destas 
mudanças acontecerem apenas quando existe uma predisposição natural no 
organismo do indivíduo, elas dependem de estimulações no meio ambiente para se 
desenvolverem plenamente. 
As características essenciais da maturação são: 
1 - Aparecimento súbito de novos padrões de crescimento ou comportamento; 
2 - Aparecimento de habilidades específicas sem o benefício de práticas 
anteriores; 
3 - A consistência desses padrões em diferentes indivíduos da mesma espécie; 
4 - O curso gradual de crescimento físico e biológico em direção a ser 
completamente desenvolvido. 
A aprendizagem, diferente da maturação, envolve uma mudança duradoura no 
indivíduo, que não está marcada por sua herança genética. A aprendizagem se 
constitui no processo de socialização do indivíduo e desenvolve gostos, habilidades, 
preferências, contribui para formação de preconceitos, vícios, medos e 
desajustamentos patológicos. 
1.3 A Aprendizagem é Condicionada pela Maturação 
De maneira geral, concluindo-se pelas próprias definições acima, a influência 
dos professores é restrita aos padrões de maturação dos alunos. Na aprendizagem 
esta influência pode ser determinante, com consequências que podem ser tanto 
positivas quanto negativas. 
As características específicas do ser humano: a fala, a noção de tempo, a 
cultura e a capacidade de abstração, confere uma qualidade única ao estudo do seu 
comportamento. 
Ainda mais significativo que tudo o que foi dito, o homem, em seu processo de 
percepção, pode observar-se simultaneamente como sujeito e objeto, como o 
conhecedor e como o quedeve ser conhecido. Enquanto nos animais inferiores muitos 
dos comportamentos são supostamente instintivos, a criança, molda os seus múltiplos 
 
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padrões de comportamento. O período relativamente de dependência da criança, em 
relação ao adulto, que se segue à necessidade total de ajuda logo após o nascimento, 
contribui para que ele adquira a cultura de seu grupo. Utilizando seu potencial 
intelectual relativamente alto e sua capacidade de se comunicar através da linguagem 
falada e der outros símbolos, os membros de cada geração constroem sobre as 
realizações das gerações anteriores. A cultura de uma sociedade é o resultado de 
muitas gerações de aprendizagem cumulativa. 
O homem compartilha com outros mamíferos alguns impulsos orgânicos 
primários como a fome, a sede, o sexo, a necessidade de oxigênio, de calor moderado 
e de repouso e, possivelmente, umas poucas aversões primárias tais como medo, 
raiva. A primeira manifestação de tais impulsos e aversões é um processo de 
maturação. No entanto, o ser humano parece transcender de alguma forma tais 
impulsos e aversões hereditários. 
Parece não haver grupo de seres humanos que não tenha desenvolvido, 
através da aprendizagem, alguns instrumentos para enriquecer seus contatos com o 
mundo que o cerca. Os animais parecem encontrar satisfação no uso de qualquer das 
capacidades que possuem. Da mesma maneira, o homem encontra satisfação no uso 
de suas capacidades e habilidade. 
1.4 Aprendizagem e Desempenho 
É fundamental para se concluir como esta transcorrendo a aprendizagem a 
observação do comportamento do indivíduo. O desempenho pode ser considerado 
como o comportamento observável do indivíduo. Destarte, a aprendizagem não pode 
ser observada diretamente; só pode ser inferida do comportamento ou do 
desempenho de uma pessoa. 
Para tanto devem ser observadas determinadas características do 
desempenho que servirão como indicadores do desenvolvimento da aprendizagem ou 
da aquisição de uma habilidade. A característica principal é quando o desempenho da 
habilidade melhorou, durante um período de tempo no qual houve a prática. A pessoa 
sendo assim mais capaz de desempenhar a habilidade do que era anteriormente. 
A melhoria do desempenho deve ser marcada por certas características: 
 
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1 - O desempenho deve ser, como resultado da prática, persistente, ou seja, 
relativamente constante. Deve ser duradoura no tempo. 
2 - As flutuações do desempenho devem ser cada vez menores, ocorrendo 
menos variabilidade. 
 
Aprendizagem é uma mudança no estado interno do indivíduo, que é 
inferida de uma melhora relativamente permanente no desempenho como 
resultado da prática 
Modelo de aprendizagem motora 
 
Segundo Fitts e Posner, existem três estágios que caracterizam a 
aprendizagem motora: 
1 - Estágio Cognitivo - Se caracteriza por uma grande quantidade de atividade 
mental e intelectual. O principiante costuma responder às técnicas ou estratégias, 
apresentando grande número de erros grosseiros no desempenho; 
2 - Estágio Associativo - A atividade cognitiva envolvida na produção de 
respostas decai. Mecanismos básicos da habilidade foram aprendidos até certo ponto. 
O aprendiz está concentrado em refinar a habilidade. Detecta alguns dos seus erros. 
A variação de desempenho começa a decrescer; 
3 - Estágio Autônomo - As habilidades são aprendidas a um tal grau que 
respostas são geradas de maneira quase automática. Desenvolve capacidade para 
detectar seus erros e que espécies de ajustes são necessários para corrigir os erros. 
A variação do desempenho de dia a dia já se torna muito pequena. 
 
É importante entender esses estágios de aprendizagem para 
determinação de estratégias instrucionais apropriadas a serem utilizadas ao 
ensinar habilidades motoras. 
 
O desempenho inicial na aprendizagem nem sempre permite predizer com 
precisão o desempenho posterior. O desempenho posterior deve ser considerado a 
partir de: 
a) determinação das capacidades relacionadas com a tarefa; 
b) motivação para ter sucesso e para continuar a aprender a habilidade; 
 
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c) instrução inicial deve enfatizar os fundamentos importantes da habilidade a 
ser aprendida; 
d) quantidade de tempo de prática disponível do indivíduo é importante na 
determinação do sucesso posterior. 
 
Esses fatores além de serem valiosos na previsão do desempenho futuro, 
são geradores de informações para determinar o que deve ser incluído no plano 
de instrução, para ajudar o estudante a desenvolver seu potencial. 
APRENDIZAGEM E MOTIVAÇÃO 
 
Dentre todos os fatores que influenciam no processo de aprendizagem, o mais 
importante deles é, sem dúvida, a motivação. Sem motivação não há aprendizagem. 
Podem existir os mais diversos recursos para a aprendizagem, mas se não houver 
motivação ela não acontecerá. 
1.5 Funções dos motivos 
A motivação existe quando o indivíduo se propõe a emitir um comportamento 
desejável para um determinado momento em particular. O indivíduo motivado é 
aquele que se dispõe a iniciar ou continuar o processo de aprendizagem. 
São três as funções mais importantes dos motivos: 
• os motivos têm a função de manter ativo o organismo para que a necessidade 
que gerou o desequilíbrio seja satisfeita; 
• os motivos dão direção ao comportamento para que os objetivos sejam 
alcançados, definindo quais os mais adequados para conduzir a ação; 
• os motivos fazem a seleção das respostas que satisfazem as necessidades 
para que possam ser reproduzidas posteriormente, quando situações semelhantes se 
apresentarem. 
 
 
 
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2 TEORIAS DA MOTIVAÇÃO 
A seguir serão apresentadas as quatro linhas teóricas que abordam a questão 
da motivação dentro da Psicologia. 
2.1 Teoria do condicionamento 
Segundo esta teoria, para que o indivíduo seja motivado a emitir determinado 
comportamento, é preciso que esse comportamento seja reforçado seguidamente. A 
aprendizagem só acontece caso haja a associação de determinada resposta a um 
reforço, até que o indivíduo fique condicionado. 
Em outras palavras, uma necessidade (estímulo) leva a uma atividade 
(resposta) que a satisfaz, e aquilo que satisfaz ou reduz a necessidade serve como 
reforço da resposta. Isto é, o indivíduo age para alcançar um reforço que vai satisfazer 
sua necessidade. 
De acordo com a teoria do condicionamento, só há motivação para aprender 
em sala de aula na medida em que as matérias oferecidas estiverem associadas a 
reforços que satisfaçam certas necessidades dos alunos. 
2.2 Teoria cognitiva 
A teoria cognitiva, ao contrário da teoria do condicionamento que considera a 
aprendizagem como resultado de uma série de estímulos externos para reforço do 
comportamento, dá maior importância a aspectos internos, racionais, como: objetivos, 
intenções, expectativas e planos do indivíduo. 
A teoria cognitiva considera que, como ser racional, o homem decide 
conscientemente o que quer ou não quer fazer. Pode interessar-se pelo estudo da 
matemática por compreender que esse estudo lhe será útil no trabalho, na convivência 
social, ou apenas para satisfazer sua curiosidade ou porque se sente bem quando 
estuda matemática. 
 
 
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2.3 Teoria humanista 
Para Maslow, um dos principais formuladores desta teoria, o comportamento 
humano pode ser motivado pela satisfação de necessidades biológicas, mas que toda 
motivação humana não poderia ser explicada em termos de privação, necessidade e 
reforçamento. 
Para Maslow existe uma hierarquia de necessidades que vão se manifestando 
à medida que as necessidades básicas, consideradas por ele de ordem inferior, são 
satisfeitas e, que evoluem em direção a necessidades de ordem superior. Quando não 
há alimento, o homem vive apenas pelo alimento. Mas o que acontece quando o 
homem consegue satisfazer sua necessidade de alimento? Imediatamente surgem 
outras necessidades, cuja satisfação provoca o aparecimento de outras. 
Esquematicamente,Maslow construiu uma pirâmide, que segundo ele, localiza 
esta hierarquia de sete conjuntos de motivos-necessidades: 
• Necessidades fisiológicas – um indivíduo com as necessidades fisiológicas 
oxigênio, líquido, alimento e descanso – insatisfeitas tende a comportar-se como um 
animal em luta pela sobrevivência. É a satisfação dessas necessidades que permite 
ao indivíduo dedicar-se a atividades que satisfaçam necessidades de ordem social; 
• Necessidade de segurança – é o comportamento manifesto diante do perigo 
e de situações estranhas e não familiares. É essa necessidade que orienta o 
organismo na ação rápida em qualquer situação de emergência, como doenças, 
catástrofes naturais, incêndios, etc. 
• Necessidade de amor e participação – expressa-se no desejo de todas as 
pessoas de se relacionarem afetivamente com os outros, de pertencerem a um grupo. 
• Necessidade de estima – leva-nos à procura de valorização e 
reconhecimento por parte dos outros. Quando essa necessidade é satisfeita, sentimos 
confiança em nossas realizações, sentimos que temos valor para os outros, sentimos 
que podemos participar na comunidade e ser úteis. 
• Necessidade de realização – expressa-se em nossa tendência a transformar 
em realidade o que somos potencialmente, a realizar nossos planos e sonhos, a 
alcançar nossos objetivos. A satisfação da necessidade de realização é sempre 
parcial, na medida em que sempre temos projetos inacabados, sonhos a realizar, 
objetivos a alcançar. 
 
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• Necessidade de conhecimento e compreensão – é a curiosidade, a 
exploração e o desejo de conhecer novas coisas, de adquirir mais conhecimento. Essa 
necessidade é mais forte em uns do que em outros e sua satisfação se realiza através 
de análises, sistematizações de informações, pesquisas, etc. Essa talvez devesse ser 
a necessidade específica a ser atendida pela atividade escolar. 
• Necessidade estética – manifesta-se através da busca constante da beleza. 
Essa necessidade, segundo Maslow, parece ser universal em crianças sadias e a 
escola pode contribuir muito para sua satisfação. 
 
 
Fonte: umdiariodeaprendizagem.blogspot.com.br 
2.4 Teoria psicanalítica 
Para a teoria psicanalítica, criada por Sigmund Freud, as primeiras 
experiências infantis são os principais fatores a determinar todo o desenvolvimento 
posterior do indivíduo. A maior parte dos motivos seriam, assim, inconscientes. 
Quando criança, todo indivíduo tem uma série de impulsos e de desejos que procura 
satisfazer. Entretanto, muito desses impulsos e desejos não podem ser satisfeitos, em 
 
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virtudes das sanções sociais. Assim, eles são reprimidos para o inconsciente e lá se 
organizam a fim de se manifestarem de outra forma, de uma maneira que não 
contrarie as normas sociais. 
Na prática clínica, Freud, pesquisando sobre causas e funcionamento das 
neuroses, descobriu que a grande maioria dos pensamentos e desejos reprimidos 
eram de ordem sexual, localizados nos primeiros anos de vida do indivíduo. Na vida 
infantil estavam as experiências traumáticas, reprimidas que originavam os sintomas 
atuais. Essas ocorrências deixavam marcas profundas na estrutura da personalidade. 
Freud, então, coloca a sexualidade no centro da vida psíquica e postula a existência 
da sexualidade infantil. 
3 TEORIAS DA APRENDIZAGEM 
As teorias da aprendizagem se caracterizam como uma área bem específica 
dentro da psicologia teórica na tentativa de fundamentar como surge a natureza 
essencial do processo de aprendizado. Serão apresentadas a seguir as principais 
teorias que procuram compreender e explicar o processo de aprendizagem: 
 
 
Fonte:www.sesisp.org.br 
 
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3.1 Watson e o behaviorismo 
No início de nosso século, vários psicólogos preocupavam-se em fornecer à 
Psicologia foros de ciência. Tal tentativa já havia sido feita pelos adeptos das ideias 
de Wundt, criador da Psicologia Fisio1ógica; nos Estados Unidos, J.B. Watson insistia 
em que o corpo voltasse a centralizar os estudos psicológicos e propunha que a 
Psicologia mudasse seu foco da consciência para o comportamento. O objetivo de 
Watson era que a ciência psicológica se interessasse por indícios publicamente 
verificáveis, ou seja, dados abertos à observação de outros, estudados por diversos 
pesquisadores, que poderiam chegar a conclusões uniformes. 
Watson foi iniciador da escola behaviorista. Ele considerava a pesquisa animal 
a única verdadeira, pela sua possibilidade de verificação empírica. Propunha a 
abolição dos métodos introspectivos, devido à sua falta de objetividade. Rejeitava o 
estudo da consciência e atacava veementemente a análise da motivação em termos 
de instintos. 
Na sua época, era frequente admitir que muitos comportamentos fossem inatos 
e constituíssem instintos. Watson propôs a tese de que herdamos apenas estrutura 
física e alguns reflexos. Três tipos de reação emocional são inatos: medo, cólera e 
amor; todas as outras reações emocionais são aprendidas em associação com eles, 
através de condicionamento. 
 
 
Fonte: www.ehow.com.br 
 
 
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A influência de Watson foi tão grande, que a maioria das teorias que se 
seguiram foram behavioristas e, portanto, preocupadas com os fatores puramente 
objetivos, baseando-se na pesquisa com animais e preferindo a análise do tipo 
estímulo-resposta. 
3.2 Teoria do condicionamento clássico 
O fisiologista russo Ivan P. Pavlov (1849-19360), estava interessado em 
descobrir princípios do funcionamento das glândulas salivares e usava cães em suas 
experiências. Em uma de suas experiências um fato em particular chamou sua 
atenção. Pavlov verificou os animais salivavam, de maneira abundante, não apenas a 
vista e cheiro do alimento, mas também na presença de outros estímulos associados 
a ele, como o som de passos fora da sala, na hora da alimentação. Desta forma ele 
chegou à conclusão de que o reflexo salivar, provocado normalmente pela presença 
do alimento na boca, também podiam ser provocados por outros estímulos associados 
aos alimentos. 
Começou, então, a relacionar o alimento a outros estímulos, originalmente 
neutros quanto à capacidade de provocar a salivação, como a luz de uma lâmpada ou 
o som de uma campainha. Verificou que, se o alimento fosse muitas vezes precedido 
destes estímulos, o cão passaria a salivar também na sua presença. A esta reação 
Pavlov denominou: reflexo condicionado. 
Posteriormente, os psicólogos passaram preferir a expressão – resposta 
condicionada -, uma vez que este tipo de aprendizagem não se limita só aos 
comportamentos reflexos. 
3.3 Teoria do condicionamento operante 
O psicólogo americano B. F. Skinner, nascido em 1904, fez uma distinção entre 
dois tipos de comportamentos: as respostas provocadas por um estímulo específico e 
aquelas que são emitidas sem a presença de um estímulo conhecido. Ao primeiro tipo 
de respostas Skinner chamou – respondente-; e ao segundo – operante. 
 
 
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O comportamento respondente é automaticamente provocado por estímulos 
específicos como, por exemplo, a contração pupilar mediante uma luz forte. O 
comportamento operante, no entanto, não é automático, inevitável e nem 
determinado por estímulos específicos. 
Assim, caminhar pela sala, abrir uma porta, cantar uma canção, são 
comportamentos operantes, já que não se pode estipular quais os estímulos que os 
causaram. O que caracteriza o condicionamento operante é que o reforço não ocorre 
simultaneamente ou antes da resposta (como no condicionamento clássico) mas sim 
aparece depois dela. 
A resposta deve ser dada para que depois surja o reforço, que, por sua vez, 
torna mais provável nova ocorrência do comportamento. A aprendizagem não se 
constitui, como no condicionamento clássico, em uma substituição de estímulo, mas 
sim em uma modificação da frequência da resposta. 
3.4 Teoria da aprendizagem por ensaio e erro 
Este tipo de aprendizagem foi primeiramente estudadopor Edward Lee 
Thorndike (1874-1949), psicólogo americano. Seus experimentos foram feitos com 
animais, preferencialmente gatos. Um gato faminto era colocado em uma gaiola com 
o alimento à vista do lado de fora. O gato ao tentar sair da gaiola para conseguir o 
alimento produzia uma série de ensaios ou tentativas. Ocasionalmente, ele tocava na 
tranca que abria a gaiola e o alimento era alcançado. O experimento era repetido 
durante alguns dias e o gato, ia, aos poucos, eliminando os ensaios infrutíferos para 
sair da gaiola, coisa que conseguia em cada vez menos tempo, até que nenhum erro 
mais era cometido e o gato saia da gaiola com apenas um movimento preciso: o de 
abrir a tranca. 
O ensaio e erro é um tipo de aprendizagem que se caracteriza por uma 
eliminação gradual dos ensaios ou tentativas que levam ao erro e à manutenção 
daqueles comportamentos que tiveram o efeito desejado. Thorndike formulou, a partir 
de seus estudos, leis de aprendizagem, das quais se destacam a lei do efeito e a lei 
do exercício. 
A lei do efeito, afirma que um ato é alterado pelas suas consequências. Assim, 
se um comportamento tem efeitos favoráveis, é mantido; caso contrário, eliminado. A 
 
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lei do exercício propõe que a conexão entre estímulos e respostas é fortalecida pela 
repetição. Em outras palavras, a prática, ou exercício, permite que mais acertos e 
menos erros sejam cometidos como resultado de um comportamento qualquer. 
Pode-se notar a semelhança existente entre este tipo de aprendizagem e o 
condicionamento operante. Alguns autores, porém, estabelecem uma diferença, 
afirmando que o ensaio e erro é mais complexo, já que envolve a intenção do indivíduo 
na aquisição de algum efeito específico. 
3.5 Teoria da aprendizagem cognitiva 
 
Fonte:www.clinicasandin.com.br 
Para John Dewey a aprendizagem deve estar vinculada aos problemas práticos 
aproximando-se o mais possível da vida cotidiana dos alunos. À escola cabe preparar 
seus alunos para a vida democrática, para a participação social, deve praticar a 
democracia dentro dela, dando preferência à aprendizagem por descoberta. 
Para Dewey, seis são os passos que caracterizam o pensamento científico: 
• tornar-se ciente do problema – É necessário que o problema proposto tenha 
significado para o indivíduo. O problema deve ser transformado em uma necessidade 
individual que lhe proporcione estímulos suficientes; 
• Esclarecimento do problema – Consiste na coleta de dados e informações 
sobre o problema proposto. É onde vai se selecionar a melhor forma de atacar o 
problema, através dos recursos disponíveis; 
 
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• Aparecimento da hipótese – São as possibilidades que surgem para a 
provável solução do problema. As hipóteses costumam surgir após um longo período 
de reflexão sobre o problema e suas implicações, a partir dos dados coletados na 
etapa anterior. 
• Seleção da hipótese mais provável – É o confronto da hipótese com o que 
se conhece do problema. Passando de uma hipótese a outra na medida que vão se 
mostrando ineficazes para a resolução do problema uma hipótese verifica-se outra; 
• Verificação de hipótese - É na prática que acontece a verdadeira prova da 
hipótese que será comprovada na ação; 
• Generalização – Em situações posteriores semelhantes, uma solução já 
encontrada poderá contribuir para a formulação de hipótese mais realista. A 
capacidade de generalizar consiste em saber transferir soluções de uma situação para 
outra. 
3.6 Teoria da aprendizagem fenomenológica 
As significações produzidas pelos indivíduos são, para teoria fenomenológica, 
assim como a teoria cognitiva, acima descritas, e a teoria da gestalt, que veremos 
mais adiante, de grande relevância para compreensão do processo de aprendizagem. 
A criança é vista como um ser que aprende naturalmente. A aprendizagem só 
acontece a partir do material que se vincule a experiência do indivíduo. Assim, existem 
alguns passos que devem para facilitar a aprendizagem do Indivíduo, a partir de sua 
própria experiência. 
• proporcionar aos alunos oportunidades de pensamento autônomo, criando um 
clima de diálogo, que os encoraje a expressar suas opiniões e a participar das 
atividades do grupo; 
• os alunos devem desenvolver suas atividades em acordo com o ritmo pessoal. 
O êxito e a aprovação sendo considerados a partir das realizações individuais; 
• oferecer aos alunos a oportunidade de utilizar um impulso universal presente 
em todos os seres humanos, no sentido de concretizar suas próprias potencialidades. 
Sem podá-los em uma camisa de força, prendendo-os à competição artificial e ao 
rígido sistema de notas. 
 
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3.7 Teoria da aprendizagem da Gestalt 
Os psicólogos que preconizaram a teoria da Gestalt, como Köhler, Koffka, 
defendiam que a experiência e a percepção são mais importantes que as respostas 
específicas no processo de aprendizagem. Segundo eles a aprendizagem acontece 
através de insight, que se constituem em uma compreensão súbita para solução de 
problemas. Mas para que isso ocorra existe a necessidade de experiências anteriores 
vinculadas ao problema e só acontece em consequência de uma organização 
permanente da experiência, que permite a percepção global dos elementos 
significativos. 
4 TRANSFERÊNCIA DA APRENDIZAGEM 
A transferência de aprendizagem acontece quando o indivíduo é capaz de 
transmitir o material retido em uma primeira experiência para as próximas 
experiências. É a influência de um órgão ou capacidade, sobre outra capacidade ou 
órgão, ainda não exercitado. 
A experiência é aprendida em seu conjunto e transferida como tal para uma 
situação nova, quando há identidade de estrutura ou função entre as situações. É o 
problema de transportar e de aplicar em uma situação conhecimentos, habilidades, 
ideais, valores, hábitos e atitudes, adquiridos em outros setores, ou situações de vida. 
Este problema afeta diretamente o conteúdo e método de ensino. Porque se 
acreditamos que, a aprendizagem é uma função tão específica que só é aplicável à 
matéria ou à habilidade diretamente envolvida, a orientação do ensino será diferente 
de quando se venha acreditar que a aprendizagem é um processo geral, que permite 
transferência a uma variedade ampla de áreas de atividades. 
4.1 Transferência positiva e negativa 
Dizemos que houve uma transferência positiva quando uma aprendizagem 
anterior favorece uma nova aprendizagem. Dizemos que houve uma transferência 
negativa quando uma aprendizagem prejudica outra aprendizagem posterior. 
 
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4.2 Teorias da transferência 
As teorias da transferência da aprendizagem tiveram sua origem nas críticas à 
teoria da disciplina formal. A teoria da disciplina formal concebia a mente composta 
de faculdades, tais como: memória, raciocínio, vontade, atenção. Assim, bastava que 
estas “faculdades da mente” fossem, adequadamente, treinadas para que 
funcionassem igualmente bem em todas as situações, mesmo que a aprendizagem 
houvesse ocorrido em uma situação particular. O ensino de latim, por exemplo, 
treinava a capacidade de raciocínio lógico para qualquer tipo de situação. 
Na teoria da disciplina formal, a ênfase não se vinculava, de maneira específica, 
na matéria. Era mais importante para a educação a forma da atividade do que o 
conteúdo em si mesmo. A educação, seria então, em grande medida, uma questão 
de exercitar ou disciplinar a mente, de acordo com rigorosos exercícios mentais nos 
autores clássicos, em lógica, matemática, etc. 
Contudo, William James (1890), em um trabalho experimental conclui que a 
melhora da memória consistia, não em qualquer melhora na retenção, mas no 
aperfeiçoamento do método de memorizar. Este experimento foi o ponto de partida 
para experiências posteriores, cujos resultados vieram contrariar a doutrina da 
disciplina formal. 
4.3 Teoria dos elementos idênticos 
Tem como autor Thorndike. Afirma que há transferência de aprendizagem 
quandose verifica identidade de CONTEÚDO (Exemplo: a análise lógica em uma 
língua auxilia na aprendizagem de outra.); de MÉTODO ou PROCESSO (Exemplo: o 
estudo de uma lição, lendo o conjunto e depois repetindo trechos difíceis é processo 
que faculta o estudo de outra lição do mesmo tipo.); de ATITUDE (Exemplo: o hábito 
de aprender teoremas depois de algum esforço leva o indivíduo a esperar dominar 
com esforço novo teorema.); de GENERALIDADES de fatos compreendidos 
(Exemplo: regras, princípios, leis, etc., induzidos e aplicados a seguir a casos 
particulares diversos, habilitam o indivíduo a aprender outros casos particulares, pelo 
pensamento dedutivo). 
Nesta teoria a transferência é a repetição, em uma nova situação, de uma 
reação já aprendida anteriormente. 
 
20 
 
4.4 Teoria da generalização da experiência 
Nesta teoria, que tem Judd como precursor, os fatores mais importantes são: o 
Método de Ensino ou de Estudo e Grau de Auto Atividade despertada no aluno. A 
matéria ou conteúdo a ser aprendido é de muito pouca importância. 
Esta teoria preconiza que, a função da educação é treinar a inteligência, 
internalizar o método científico, assistir os alunos a abstrair o geral e essencial dos 
aspectos particulares e acidentais em suas experiências. Esta teoria enfatiza a 
aplicabilidade de princípios e generalizações a situações variadas e diversas. 
A repetição do experimento original de Judd, por outros estudiosos, conclui que 
as crianças acostumadas com o princípio da refração da luz foram mais capazes de 
atingir um alvo submerso na água do que crianças que não conheciam o princípio. 
4.5 Teoria dos ideais de proceder 
O autor desta teoria, Bagley considera que a generalização não representa 
tudo, mas que deve ser associada a um ideal e possuir um conteúdo emocional, Para 
Bagley, a aprendizagem de hábitos de ordem, por exemplo, não se transfere da 
aritmética para a ortografia, mas que, se a aprendizagem de tais hábitos for 
considerada um ideal, e enfatizada pelo professor, será transferida para outros 
assuntos, sem que seja preciso referência especial sobre os mesmos. 
Esta teoria acentua a transferência através da formulação de ideais e atitudes 
generalizadas, constituindo outra versão da teoria da generalização da experiência. 
4.6 Teoria da Gestalt 
Esta teoria enfatiza outro aspecto do conceito de generalização. Para seus 
partidários, quanto maior o significado de uma experiência, tanto mais rica sua 
conceituação e mais profunda a sua compreensão, maiores serão suas possibilidades 
de transferência. 
Para os gestaltistas, o discernimento (Insight) das relações entre os elementos 
da situação é o meio que garante a aprendizagem e é este conhecimento das relações 
que se transfere na aprendizagem. 
 
21 
 
Os gestaltistas explicam a transferência através do que denominam 
“transposição”. Por exemplo, determinada canção ouvida em certo tom pode ser 
reconhecida em outro, ainda que todos os componentes da canção sejam diversos. 
Identicamente, gatos treinados a comer no prato maior, quando encontram outros dois 
pratos, onde o que era maior é agora o menor dos dois, comem no maior e não 
naquele no qual aprenderam a comer. Os gatos reagem não às partes, os pratos, mas 
à relação maior-menor, que continua existindo. 
 
Fonte: www.acasacuca.com.br 
Esta teoria preconiza que, a função da educação é treinar a inteligência, 
internalizar o método científico, assistir os alunos a abstrair o geral e essencial dos 
aspectos particulares e acidentais em suas experiências. Esta teoria enfatiza a 
aplicabilidade de princípios e generalizações a situações variadas e diversas. 
A repetição do experimento original de Judd, por outros estudiosos, conclui que 
as crianças acostumadas com o princípio da refração da luz foram mais capazes de 
atingir um alvo submerso na água do que crianças que não conheciam o princípio. 
4.7 Teoria dos ideais de proceder 
O autor desta teoria, Bagley considera que a generalização não representa 
tudo, mas que deve ser associada a um ideal e possuir um conteúdo emocional, Para 
Bagley, a aprendizagem de hábitos de ordem, por exemplo, não se transfere da 
aritmética para a ortografia, mas que, se a aprendizagem de tais hábitos for 
considerada um ideal, e enfatizada pelo professor, será transferida para outros 
 
22 
 
assuntos, sem que seja preciso referência especial sobre os mesmos. Esta teoria 
acentua a transferência através da formulação de ideais e atitudes generalizadas, 
constituindo outra versão da teoria da generalização da experiência. 
 
BIBLIOGRAFIA 
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STATT, David A . Introdução à Psicologia. SP: Harbra, 1978. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
5 ARTIGO PARA REFLEXÃO 
 
 
 
 
 
Disponível em: http://www.dfe.uem.br/TCC-2014/NATANY_CSOARES.pdf 
AUTOR: NATANY CAROLINE SOARES 
ACESSO: 10 de junho de 2016 
 
 
 
PIAGET E A AFETIVIDADE: REFLEXÕES SOBRE A 
INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO DA 
CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
Resumo: 
 
O presente artigo tem como tema Piaget e a afetividade: reflexões sobre a influência da 
afetividade no desenvolvimento da criança na Educação Infantil. Trata-se de uma pesquisa 
bibliográfica, pautada nos pressupostos teóricos de Jean Piaget sobre desenvolvimento e afetividade. 
Nestes termos, o estudo teve como principal objetivo investigar a influência do aspecto afetivo no 
desenvolvimento da criança na Educação Infantil e como objetivos específicos: caracterizar a 
afetividade em Piaget; analisar a influência do afeto no processo do desenvolvimento e aprendizagem; 
e, elencar as contribuições da afetividade aos processos de desenvolvimento e de aprendizagem na 
Educação Infantil. A pesquisa justifica-se pelas vivências e observações oportunizadas pela atuação 
em um Centro de Educação Infantil como educadora e a percepção de diferentes aspectos e formas 
de relações interpessoais vivenciadas neste contexto. Como resultado, pudemos perceber que o afeto 
se desenvolve no mesmo sentido que a cognição ou inteligência, tornando difícil encontrar um 
comportamento constituído apenas da afetividade, sem nenhum elemento cognitivo. Disso depreende-
se que o afeto, nesta perspectiva, é tomado como a base de um desenvolvimento processual e 
essencial à criança. 
http://www.dfe.uem.br/TCC-2014/NATANY_CSOARES.pdf
 
25 
 
 
Palavras Chave: Afetividade. Desenvolvimento. Educação Infantil. Piaget. 
 
 
Abstract: 
This article’s theme is Piaget and the affectivity: reflections about the affectivity’s influence on child’s development in 
the Childhood Education. It is a bibliographic research, based on Jean Piaget’s approach concerning developmentand affectivity. 
The aim of this study was to investigate the influence that affection aspects have on child’s development in the Childhood 
Education. Its specific objectives are: to characterize affectivity on Piaget’s approach; to analyze the affectivity influence on the 
development and learning process; and to list the contributions of affection to the development and learning process in the 
Childhood Education. The research is justified by the experiences and observations at a Childhood Education Center as a 
teacher, and by the understanding of different aspects and interpersonal relationships in this context. As a result, it was possible 
to comprehend that the affection is developed in the same way as the cognition and intelligence, making it hard to find a behavior 
only constituted by affectivity, without any cognition element. Considering this, the affection, on this approach, is the foundation 
of a child’s procedural and essential development. 
 
Keywords: Affectivity. Development. Childhood Education. Piaget. 
 
 
 
 INTRODUÇÃO 
 
Em toda conduta, as motivações e o dinamismo energético provêm da 
afetividade, enquanto que as técnicas e os ajustamentos dos meios 
empregados constituem o aspecto cognitivo (senso motor - racional). 
 
Jean Piaget 
 
 
Diante do excerto acima e demais pressupostos teóricos de Jean Piaget é 
possível afirmar, que a afetividade permeia o todo processo de desenvolvimento, 
uma vez que, uma ação nunca é puramente intelectual e nem mesmo, puramente 
afetiva. Para Piaget (2007, p. 21), “Existe, com efeito, um paralelo constante entre 
a vida afetiva e a intelectual” e, nestes termos, coloca-se a seguinte questão: qual 
o papel da afetividade no desenvolvimento do aluno? 
 
26 
 
Com a finalidade de refletir sobre a questão posta, o estudo em tela traz 
como tema, o papel da afetividade no processo de desenvolvimento da criança na 
Educação Infantil. E, como objetivos: caracterizar a afetividade em Piaget; analisar 
a influência do afeto no processo de desenvolvimento e de aprendizagem; e, 
elencar as possíveis contribuições da afetividade ao desenvolvimento e 
aprendizagem na Educação Infantil. 
Nesta perspectiva, o estudo da referida temática, justifica-se pelas 
vivências e observações oportunizadas pela atuação em um Centro de Educação 
Infantil como educadora e a percepção de diferentes aspectos e formas de 
relações interpessoais vivenciadas neste contexto. Além disso, entendemos que 
este estudo pode ampliar nossos conhecimentos, além de oferecer subsídios a 
professores, futuros professores e outros profissionais sobre a questão em tela. 
Visando melhor apresentação, o trabalho foi organizado em quatro 
momentos. No primeiro momento, faremos uma reflexão sobre o termo afetividade 
embasando-nos na teoria de Piaget. No segundo momento, apresentaremos as 
características dos dois estágios de desenvolvimento do pensamento, propostos 
por Piaget, quais sejam, o sensório-motor e o pré-operatório, que se referem mais 
diretamente ao período da educação infantil. No terceiro momento, discutiremos a 
influência do afeto no processo de desenvolvimento e, por fim, no quarto momento, 
elencaremos as possíveis contribuições da afetividade aos processos de 
desenvolvimento e de aprendizagem na Educação Infantil. 
 
A AFETIVIDADE NA PERSPECTIVA PIAGETIANA 
 
Apresentamos neste momento, uma reflexão sobre o termo afetividade e 
suas características embasando-nos nos pressupostos teóricos de Jean Piaget. 
Quando falamos em afetividade nos vem à memória a relação de carinho ou 
cuidado que se tem com alguém íntimo ou querido, contudo, este termo assume 
outro importante sentido, na ótica piagetiana. 
Para Piaget (1982) a afetividade permeia o desenvolvimento intelectual, na 
forma de motivação e interesse. Destaca ainda, que o desenvolvimento tem dois 
componentes: um cognitivo e um afetivo. Desse modo, a afetividade e a cognição 
são duas peças fundamentais para os processos de ensino e de desenvolvimento 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Carinho
http://pt.wikipedia.org/wiki/Carinho
http://pt.wikipedia.org/wiki/Carinho
 
27 
 
adequados da criança, de modo que, afeto inclui: sentimentos; interesses; 
desejos; tendências; valores; e, emoções. O afeto se desenvolve no mesmo 
sentido que a cognição ou inteligência, tornando difícil encontrar um 
comportamento apenas da afetividade, sem nenhum elemento cognitivo e vice-
versa. 
Piaget (1982) refere também, a dois processos que implicam na tentativa 
do indivíduo em solucionar uma determinada situação conflituosa com base na 
estrutura cognitiva já existente, denominados assimilação e acomodação. A 
assimilação resulta da tentativa de solucionar uma dada circunstância a partir da 
estrutura cognitiva que possui naquele momento, enquanto a acomodação 
consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga para dar conta 
de dominar um novo objeto do conhecimento. Nesta forma de pensar, Souza 
(2003, p. 58) apresenta estes processos relacionados ao afeto: 
 
Assimilação refere-se ao interesse que tem como fonte o “eu”, 
sendo que acomodação afetiva é relativa ao interesse pelo objeto como 
tal. Portanto, a assimilação cognitiva refere-se à compreensão do objeto 
e a acomodação ao ajuste dos esquemas de pensamentos aos objetos. 
 
Nesta perspectiva Piaget (2007) descreve o desenvolvimento como um 
equilíbrio progressivo de um estado de menor equilíbrio para um estado de 
equilíbrio superior que começa quando nascemos. No campo da vida afetiva, este 
equilíbrio dos sentimentos aumenta com a idade. Assim, o desenvolvimento 
mental para Piaget é uma construção contínua, a qual à medida que se acrescenta 
algo se engrandece. Com a inteligência e a afetividade tende-se a um equilíbrio 
móvel, ou seja, quanto mais estável, mais haverá mobilidade. 
Nesta linha de pensamento, Piaget (1982) define etapas para o 
desenvolvimento das operações lógicas que se dividem em estágios que se 
distinguem um do outro, pela presença de estruturas originais que caracterizam 
diferentes maneiras do indivíduo interagir com a realidade e organizar seus 
conhecimentos: estágio sensório-motor; estágio pré-operatório; estágio das 
operações concretas; e estágio das operações formais. No entanto, nesta 
 
28 
 
pesquisa nos ateremos de modo mais detalhado aos dois primeiros estágios os 
quais se referem ao período tratado neste estudo. 
O primeiro estágio é denominado sensório-motor, ocorre de zero a dois anos 
aproximadamente, período anterior à linguagem. É o estágio dos primeiros 
hábitos motores, no qual a criança tem uma atividade intelectual sensória e 
motora, ou seja, não representa mentalmente os objetos, sua ação é direta sobre 
eles: “Ainda não apresenta afetividade ligada a representações que permitem 
evocar pessoas ou objetos na ausência deles” (PIAGET, INHELDER, 2007, p. 11). 
A esse respeito, La Taille, (1992) destaca que Piaget considera abusivo falar, 
neste estágio, sobre real socialização da inteligência. 
O segundo estágio ocorre de dois a sete anos de idade aproximadamente e 
é denominado, pré-operacional. Nele a criança desenvolve a capacidade 
simbólica e surgem os primeiros sentimentos sociais, onde os principais 
instrumentos utilizados são a representação e a linguagem falada. Este estágio 
caracteriza-se pela inteligência intuitiva, sentimentos interindividuais espontâneos 
e relações sociais de submissão ao adulto. 
O terceiro estágio, das operações concretas, de sete a doze anos, coincide 
com o começo da escolaridade, apresenta modificações no desenvolvimento 
mental. Segundo Piaget (2007) observa-se o aparecimento de novas formas de 
organização, e novas atitudes sociais, assegurando-lhes um equilíbrio mais 
estável. Neste período o desenvolvimento caminha do pensamento pré-lógico à 
solução dos problemas concretos, ocorre então o início da autonomia.E por fim, o último estágio que ocorre dos doze anos em diante, a 
adolescência, caracterizado como último período da evolução cognitiva, que 
passa por um desequilíbrio provisório. De acordo com Wadsworth (1997) o 
desenvolvimento caminha da solução lógica dos problemas concretos à solução 
lógica de todos os tipos de problema. 
Conforme destaca Piaget (2007) os referidos estágios apresentam “[...] 
características momentâneas e secundárias, que são modificadas pelo 
desenvolvimento ulterior, em função da necessidade de melhor organização [...]” 
(p.15). Afirma o autor que toda ação, todo movimento, pensamento ou sentimento, 
obedece a uma necessidade fisiológica afetiva ou intelectual como, por exemplo, 
 
29 
 
um interesse ou uma pergunta, isto é, “[...] uma necessidade é uma manifestação 
de um desequilíbrio”, argumenta Piaget, de acordo com Claparède (p.16). 
Piaget (2007) destaca ainda que a ação de uma criança só ocorre quando 
ocasionada por algum motivo ou necessidade, ou seja, acontece ali um 
reajustamento do equilíbrio. Portanto, de acordo com o autor, a ação e o 
pensamento reajustam-se conforme a variação exterior. Para uma melhor 
compreensão do desenvolvimento mental sobre o que trata este estudo, nos 
ateremos aos dois estágios mais diretamente relacionados à Educação Infantil, 
que na obra Seis Estudos de Psicologia são referidos como: O recém-nascido e o 
lactente, e a primeira infância de dois a sete anos, mas que no decorrer deste 
estudo trataremos como Estágio Sensório-Motor e Estágio Pré-Operatório 
respectivamente. 
 
CARACTERIZANDO OS ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO DO 
PENSAMENTO 
 
O primeiro período trata do estágio Sensório-Motor, ao qual, nem sempre é 
dada a devida importância, por não ser acompanhado de palavras que 
demonstrem o avanço da inteligência. Piaget (2007) aponta-o como de 
extraordinário desenvolvimento mental. Trata-se do período que se estende do 
nascimento até a aquisição de linguagem, isto é, compreende os primeiros dezoito 
ou 24 meses de idade tornando-se decisivo para todo o curso da evolução 
cognitiva. Nele ocorre a percepção dos movimentos do universo que cerca a 
criança. São três as etapas desta revolução: dos reflexos; das organizações e das 
percepções e hábitos; e, da inteligência senso-motora. 
O recém-nascido, conforme escreve Piaget (2007), tem a vida reduzida ao 
aparelho reflexo, ou seja, suas coordenações sensoriais e motoras correspondem 
a tendências instintivas como a nutrição, que representa um papel importante no 
desenvolvimento psíquico, isto é, ocorre uma assimilação senso-motora. Piaget e 
Inhelder (2007) destacam os reflexos como de suma importância para o futuro, 
são o prenúncio da assimilação mental, que se tornam mais complexos por 
integração nos hábitos e percepções organizadas, adquiridas com a experiência. 
O autor refere-se aos conjuntos motores, conjuntos que se constroem por um ciclo 
 
30 
 
de reflexos que incorporam novos elementos realizando uma reação circular, que 
desempenha um papel fundamental no desenvolvimento senso-motor, de hábitos 
novos e conjuntos perspectivos, isto é, formam um sistema: “esquemas sensório-
motores”, contudo, ressalta que estes hábitos ainda não são a inteligência 
propriamente dita. 
 
Num ato de inteligência, pelo contrário, há a procura de uma finalidade 
estabelecida desde o início, depois a procura dos meios apropriados, 
ministrados pelos esquemas conhecidos (ou esquemas de “hábitos”), 
mas na medida em que já estão diferençados do esquema inicial, que 
determinava a finalidade da ação. (PIAGET e INHELDER, 2007, p.16) 
 
Outro aspecto levantado por Piaget (2007) neste período é o da inteligência 
prática ou senso-motora. Para o autor, a inteligência ocorre antes mesmo da 
linguagem, ou seja, antes do pensamento interior, da linguagem interiorizada. Esta 
inteligência é totalmente prática, refere-se à manipulação de objetos que são 
utilizados no lugar das palavras e conceitos, um exemplo de inteligência nesse 
período, é de pegar uma vareta para puxar algo para próximo de si utilizando um 
instrumento para um objetivo previsto. Assim, para Piaget (2007, p. 20): 
 
A finalidade deste desenvolvimento intelectual é transformar a 
representação das coisas, a ponto de inverter completamente a posição 
inicial do sujeito em relação a elas. No ponto de partida da evolução 
mental, não existe certamente nenhuma diferenciação entre o eu e o 
mundo exterior, isto é, as impressões vividas e percebidas não são 
relacionadas nem a consciência pessoal sentida como um “eu”, nem a 
objetos concebidos como exteriores. 
 
Os atos de inteligência se constroem, para Piaget (2007), por dois fatores: 
as condutas anteriores vão se multiplicando e diferenciando até alcançarem 
resultados de experiência e os esquemas de ação tornam-se capazes de se 
organizarem entre si, por assimilação recíproca assim como acontecerá depois 
com as noções do pensamento. Este desenvolvimento intelectual transforma a 
representação de coisas invertendo a posição inicial que o sujeito tinha 
anteriormente. 
 
31 
 
Para o autor, no ponto de partida da evolução mental neste período, não 
existe diferença entre o eu e o mundo exterior, ou seja, as impressões vividas do 
sujeito não estão incorporadas à consciência pessoal nem mesmo a objetos 
exteriores, estão expostas ao meio termo, nem externo e nem interno. 
Piaget (2007) destaca que a consciência se inicia por um egocentrismo 
inconsciente e integral, até que os progressos da inteligência senso-motora 
resultem em construção de um universo objetivo. Conforme o autor, a evolução da 
afetividade durante o período de zero a dois anos de idade, assemelha-se ao das 
funções motoras cognitivas, “[...] existe, com efeito, um paralelo constante entre a 
vida afetiva e a intelectual” (PIAGET, 1980, p.22). Ainda para Piaget a afetividade 
e a inteligência são indissociáveis, e constituem dois aspectos complementares 
de toda conduta humana: o dos sentimentos e o do pensamento. Esta conduta é 
a que reestabelece o fortalecimento do equilíbrio. 
Neste contexto, Piaget (2007) ressalta quatro processos fundamentais que 
caracterizam a revolução intelectual que ocorre no período de zero a dois anos, 
as construções de categoria do objeto e do espaço, da causalidade e do tempo 
que são entendidas como práticas ou ações puras, isto é, não são ainda de noções 
do pensamento. 
 O esquema do objeto, conforme explica o autor, é a permanência atribuída 
aos quadros sensoriais, ou seja, é a crença de que qualquer coisa continua a existir 
mesmo quando não mais se percebe presente. No final do primeiro ano, os objetos 
serão procurados assim que saem do campo de visão. 
No que diz respeito a espaço, Piaget (2007) argumenta que a evolução do 
espaço prático é inteiramente solidária com a construção dos objetos e que é 
devida à coordenação de movimentos. Existem inicialmente espaços não 
coordenados e domínios sensoriais como, por exemplo, o espaço visual, bucal, 
tátil entre outros, sendo cada um deles destinados a atividades próprias. No final 
do segundo ano, ocorre a conclusão de um espaço geral que compreende os 
demais caracterizando as relações dos objetos até mesmo de seu corpo. A 
causalidade conforme explica Piaget (2007) está ligada a atividade em seu 
egocentrismo, isto é, ocorre uma ligação duradoura para o sujeito entre o resultado 
e uma ação que lhe chamou atenção. É no final do segundo ano que ocorre o 
reconhecimento das relações de causalidade. E por último, mas não menos 
 
32 
 
importante o autor menciona o tempo como atrelado à causalidade, este 
proporciona a mudança no desenvolvimento e permite à inteligência sensório-
motora ausentar-se do egocentrismo para situar-se em um universo. 
Sendo assim, este período de impulsos elementares e reflexivos origina 
reflexos afetivos que são as emoçõesprimárias. Contudo Piaget e Inhelder (2007) 
ressaltam que os afetos próprios desse período, inscrevem-se num contexto 
descrito por M. Baldwin por “adualismo”, isto é, onde não há consciência do eu. 
Neste momento, a afetividade encontra-se no corpo e na ação deste, pois somente 
quando ocorre uma dissociação do eu, ocorre afetividade juntamente com 
cognição. 
 
A evolução da afetividade durante os dois primeiros anos dá lugar a um 
quadro que, no conjunto, corresponde exatamente, àquele estabelecido 
através do estudo das funções motoras cognitivas. Existe, com efeito, 
um paralelo constante entre a vida afetiva e a intelectual. (PIAGET, 2007, 
P. 22) 
 
Piaget (2007) apresenta a conduta como um fator a destacar-se na análise 
da vida mental, para o autor, esta significa um restabelecimento ou fortalecimento 
do equilíbrio, supondo-se que toda conduta implica instrumentos e técnicas, 
representando movimentos e a inteligência “[...] sendo assim, é claro que ao 
primeiro estágio de técnicas reflexivas corresponderão os impulsos instintivos 
elementares, ligados à alimentação, assim como estas espécies de reflexos 
afetivos que são as emoções primárias” (PIAGET, 2007, p. 22). 
 Deste modo, o autor destaca que quando ocorrem as primeiras percepções 
e hábitos surgem uma série de sentimentos elementares ou afetos perspectivos 
decorrentes da atividade própria, como por exemplo, o agradável e o 
desagradável, o prazer e a dor, entre outros. 
Contudo, esses estados afetivos ainda dependem da “ação” e não da 
consciência das relações mantidas. A criança neste período se interessa pelo seu 
corpo, seus movimentos e pelos resultados dessas ações. Os psicanalistas “[...] 
chamaram de narcisismo a este estágio elementar da afetividade, mas é preciso 
compreender que é um narcisismo sem narciso, isto é, sem a consciência pessoal 
propriamente dita” (PIAGET, 2007, p. 23). 
 
33 
 
Neste contexto, La Taille (1992) explica que nesse momento, a criança 
constrói esquemas de ação que compõem uma lógica de ações e percepções, que 
são identificadas como uma organização da inteligência senso-motora da qual 
essas ações serão interiorizadas. A despeito disso, Piaget e Inhelder (2007) 
consideram o desenvolvimento como rápido e importante. Nele a criança elabora 
o conjunto das subestruturas cognitivas que resultarão em construções 
perceptivas e intelectuais e também em reações afetivas que determinarão a 
afetividade seguinte. 
No estágio pré-operacional ocorre algo que modifica a conduta do aspecto 
afetivo e intelectual, a linguagem, que torna a criança capaz de reconstruir suas 
ações anteriores sob a forma de narrativas e de antecipar suas futuras ações na 
forma verbal. A esse respeito Piaget (2007, p. 24) explica: 
 
Daí resultam três consequências essenciais para o desenvolvimento 
mental: uma possível troca entre os indivíduos, ou seja, o início da 
socialização e da ação, uma interiorização da palavra, isto é, a aparição 
do pensamento propriamente dito, que tem como base a linguagem 
anterior e o sistema de signos , e , finalmente, uma interiorização da ação 
como tal, que, puramente perceptiva e motora que era até então, pode 
daí em diante se reconstituir no plano intuitivo das imagens e das 
experiências mentais. 
 
Sendo assim, do ponto de vista afetivo, como destaca Piaget (2007), 
acontecem diversas transformações e desenvolvimento de sentimentos 
interindividuais como simpatias, antipatias e respeito. A socialização, o 
pensamento e a intuição, são três importantes modificações da conduta da criança 
no referido período. Wadswort (1997) ressalta que é no período de dois a sete 
anos de idade que a criança tem os primeiros sentimentos sociais bem definidos. 
 Com a linguagem a criança descobre um mundo de realidades superiores 
a ela, surge o mundo social e o das representações interiores, nesse momento a 
criança viverá as relações sociais e o pensamento estará em formação com um 
egocentrismo inconsciente. 
O autor discute uma das modificações da conduta e a denomina 
socialização da ação, nesse momento acontece a troca de comunicação entre os 
 
34 
 
indivíduos como consequência do aparecimento da linguagem, “[...] as relações 
interindividuais se limitam à imitação de gestos corporais e exteriores, e a uma 
relação afetiva global sem comunicações diferenciadas” (PIAGET, 2007, p. 25). 
Esta relação interindividual ocorre desde a segunda metade do primeiro ano, por 
meio da imitação cujo avanço se dá ainda no desenvolvimento senso-motor. De 
acordo com o Piaget (2007), são três categorias de fatos que se dão como funções 
elementares da linguagem: relações de coação espiritual exercida pelo adulto 
sobre a criança; fatores de troca; e, a fala para si própria. 
Piaget (2007) destaca como fonte de atividades imprevistas e misteriosas 
das crianças, os pais e adultos que a cercam, que desta forma, são vistos como 
seres grandes e fortes, que dão ordens e avisos oportunizando, o respeito do 
pequeno pelo grande “[...], mas mesmo fora desses núcleos de obediência, 
desenvolve-se toda uma submissão inconsciente, intelectual e afetiva, devido à 
coação espiritual exercida pelo adulto” (Piaget, 2007, p. 26). Sendo assim, revelam 
para a criança seus pensamentos e vontades, tornando para ela um universo com 
sedução e prestígio incomparável. 
Para Piaget (2007) os fatores de troca são intercomunicações que ocorrem 
com o adulto ou com outras crianças, que cumprem importante papel para o 
progresso da ação que modificam as condutas materiais do pensamento. O autor 
afirma que por volta dos sete anos a criança ainda não sabe discutir e apresenta 
afirmações contrárias falando como que para si mesma, o que foi denominado 
“monólogo coletivo” e consiste em uma mútua excitação à ação. A terceira 
categoria de fatos explicada pelo autor é a de que a criança não fala apenas para 
as outras, fala para si mesma em monólogos diversos que seguem suas atividades 
e que constituem boa parte da linguagem espontânea entre as crianças na 
primeira infância. 
Ao referir-se à gênese do pensamento, Piaget (2007) afirma que ainda na 
primeira infância ocorre uma transformação da inteligência, modificação essa 
advinda das modificações gerais das ações anteriores que de senso- motoras se 
prolongam com o pensamento sob influência da linguagem e da socialização, isto 
é, a linguagem conduz à socialização das ações e dá lugar a atitudes e 
pensamentos. 
 
 
35 
 
Durante as idades de dois a sete anos, encontram-se todas as transições 
entre duas formas extremas de pensamento, representadas em cada 
uma das etapas percorridas durante este período, sendo que a segunda 
domina pouco a pouco a primeira. A primeira dessas formas é a do 
pensamento por incorporação ou assimilação puras, cujo egocentrismo 
exclui por consequência, toda objetividade. A segunda destas formas é 
a do pensamento adaptado aos outros e ao real, que prepara, assim, o 
pensamento lógico. (PIAGET, 2007, p.28) 
 
Diante disso, Piaget (2007) destaca uma importante atividade real do 
pensamento, o jogo simbólico. O autor explica que na primeira infância constituem-
se jogos que se caracterizam por obrigações comuns, ou seja, as regras do jogo, 
como por exemplo, brincar de boneca e comidinha, faz com que a criança atue em 
uma atividade real do pensamento mesmo que ainda egocêntrica, isto é, a criança 
revive seus prazeres ou conflitos através da ficção. Outro exemplo de atividade 
real do pensamento é o pensamento intuitivo: “[...] Intuição é o pensamento 
coerente da criança de dois a sete anos. É muito interessante constatar, o quanto 
ele prolonga os mecanismos de assimilação e a construção do real, próprias ao 
período verbal” (PIAGET, 2007, p. 29). 
Com um caráter egocêntrico do pensamento, a criança da primeira infância 
faz perguntas abundantes, muitas das vezes os famosos “porquês”. Piaget(2007) 
explica que elas se fundamentam na razão de ser das coisas, é preciso que haja 
um esclarecimento dos fenômenos de representação do mundo. Ainda neste 
momento, a criança não possui um domínio verbal acentuado, como pode ser 
notado na ação e manipulação. 
Piaget (2007) descreve na primeira infância uma inteligência prática que 
prolonga a inteligência senso-motora do período pré-verbal e noções técnicas de 
desenvolvimento. Por volta dos sete anos a criança permanece pré-lógica pelo 
mecanismo da intuição, ela interioriza as percepções do movimento através de 
imagens representativas e de experiências mentais que prolongam os esquemas 
senso-motores sem coordenação racional. A rigidez e a irreversibilidade são 
características apontadas por Piaget (2007) como intuições primárias, que podem 
ser comparadas a esquemas perceptivos e a hábitos que não podem ser 
revertidos, em suma, a intuição primária é um esquema senso-motor transposto 
como ato do pensamento. 
 
36 
 
 A vida afetiva é um importante aspecto destacado por Piaget (2007) 
durante a primeira infância. Para o autor, existe um estreito paralelismo entre o 
desenvolvimento da afetividade e das funções intelectuais sendo estes dois 
aspectos, indissociáveis da ação. Em toda conduta, como já explicado, existem 
motivações e dinamismo energético que estão totalmente interligados com a 
afetividade. Para o autor, não é possível que ocorra uma ação puramente 
intelectual e atos puramente afetivos, os dois elementos influenciam-se 
mutuamente. 
Existem no nível de desenvolvimento, de acordo com Piaget (2007), três 
elementos essenciais: afeições, simpatias e antipatias que estão ligadas à 
socialização das ações, o que implica na aparição de sentimentos morais 
intuitivas, derivadas, das relações entre adultos e crianças de interesses a valores 
e ao pensamento intuitivo. 
 O autor cita o interesse como outro aspecto elementar, “[...] o interesse é 
a orientação própria a todo ato de assimilação mental” (PIAGET 2007, p. 37). Isto 
quer dizer que assimilar mentalmente faz com que a criança incorpore um objeto 
ao seu eu, sendo assim, o interesse faz parte da vida psíquica, desempenhando 
um importante papel no desenvolvimento da inteligência. 
 Conforme assevera Piaget (2007) durante a primeira infância, surgem 
interesses por desenhos, palavras e imagens, sendo assim, com o aparecimento 
do interesse ou valores da própria atividade, surgem também dois sentimentos de 
autovalorização, os sentimentos de inferioridade e superioridade, que 
condicionam as relações afetivas interindividuais. 
 
Desde que se torna possível a comunicação entre a criança e o seu 
ambiente, um jogo sutil de simpatias a antipatias vai-se desenvolver, 
completando e diferenciando indefinidamente os sentimentos 
elementares já observados no decorrer do estágio precedente. [...]. É por 
tanto, com base nesta escala comum que se efetuam as valorizações 
mútuas. Basta observar a criança na escolha de seus primeiros 
companheiros para se poder seguir o desenvolvimento das valorizações 
interindividuais. (PIAGET, 2007, p. 38) 
 
 
37 
 
Para o autor, a simpatia está interligada às pessoas que respondem aos 
interesses da criança, isto é, supõe-se uma valorização mútua e uma escala de 
valores que permitam troca. Já a antipatia se dá pela ausência de gostos comuns 
e da escala de valores comuns. Piaget denomina o respeito como um sentimento 
correspondente a essas valorizações, e torna-se composto de afeição e temor e 
estabelece a desigualdade que intervém na relação afetiva. 
Para uma melhor compreensão do esquema do desenvolvimento cognitivo 
e afetivo apresentamos outras características e mudanças, conforme descritas por 
Wadswort (1997, p.156): 
 
Estágio Característica do estágio Principal mudança do 
estágio 
Sensório 
motor 
 
0-18 meses 
 
 
Atividade reflexa apenas, não 
há diferenciação. 
Coordenação mão-boca; 
diferenciação no ato reflexo de sugar. 
Coordenação mão-olho; 
repetição dos eventos extraordinários. 
Coordenação de dois 
esquemas permanência do objeto. 
Obtenção de novos meios 
pela experimentação, 
acompanhamento das sequencias dos 
deslocamentos. Representação 
interna; novos meios através de 
combinações mentais. 
 O desenvolvimento caminha 
da atividade reflexa à representação 
e solução de problemas 
sensóriomotores. Surgem os 
sentimentos primitivos de gostar. A 
afetividade é investida no “eu” 
Pré-
operacional 
 
2-7 anos 
 
Problemas resolvidos pelo 
emprego das representações 
mentais_ desenvolvimento da 
linguagem (2-4). Pensamento e 
linguagem, ambos egocêntricos. Não 
pode selecionar problemas de 
conservação. 
O desenvolvimento caminha 
da representação sensório-motora ao 
pensamento pré-lógico e a solução de 
problemas. Tem início o verdadeiro 
comportamento social. 
Intencionalidade ausente nos 
julgamentos morais. 
Fonte: Adaptado de WADSWORTH, (1997, p. 156) 
 
38 
 
 
 INFLUÊNCIAS DA AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO. 
 
 De acordo com Piaget (1982), com a linguagem surgem as atividades 
dirigidas e a descentração da afetividade aparece juntamente com a socialização 
e ocorre a partir das formas de sentimentos entre os indivíduos. O autor deixa claro 
que o desenvolvimento social age sobre o desenvolvimento cognitivo e afetivo e a 
afetividade caminha lado a lado com a cognição no que se refere ao 
desenvolvimento infantil, todavia, La Taille destaca: 
 
Pode-se afirmar, porém, que todo tipo de relação interindividual pede, por 
parte de seus membros, um pensamento coerente e objetivo? 
Responder afirmativamente a essa questão significa acreditar que as 
relações sociais sempre favorecem o desenvolvimento! Ora, Piaget não 
compartilha deste “otimismo social”. Para ele é necessária uma clara 
distinção entre dois tipos de relação social: a Coação e a Cooperação. 
(LA TAILLE, 1992, p.18) 
 
La Taille (1992), explica também, que para Piaget, coação social representa 
toda relação entre dois ou mais indivíduos na qual intervém um elemento de 
autoridade, isto é, o coagido não tem poder de opinião, não pode divulgar suas 
ideias. A coação corresponde, para Piaget, a um nível baixo de socialização, onde 
uma fala e o outro se limita a ouvir e a memorizar, o que propicia um freio ao 
desenvolvimento da inteligência. Por outro lado, cooperação, explica La Taille 
(1992) pressupõe a coordenação das operações de dois ou mais sujeitos, a 
relação interindividual que subtende a socialização, onde há sujeitos que 
discutem, trocam pontos de vista, argumentos e provas. 
O desenvolvimento afetivo-cognitivo, e o desenvolvimento social estão 
interrelacionados, tendo em vista que o conhecimento social é constituído pela 
criança à medida que ela interage com os adultos e com outras crianças. Segundo 
Souza (2003, p. 59), “[...] a afetividade sozinha não sustenta a meta, sendo 
necessária a interferência das funções cognitivas”, contudo, Wadswort (1997) 
explica que para Piaget a experiência e o meio só têm finalidade se afetarem o 
desenvolvimento fornecendo nutrientes para o crescimento natural do organismo. 
 
39 
 
Piaget e Inhelder (2007) argumentam sobre o termo “social” do ponto de 
vista afetivo e cognitivo como realidades bem distintas. Ao falarem sobre o afeto, 
os autores explicam que consiste nas relações sociais entre as próprias crianças 
e entre adultos como um processo contínuo e construtivo de socialização e não 
como transmissão. Já no ponto de vista cognitivo, as relações entre criança e 
adultos são fonte de transmissão educativa e linguística das contribuições culturais 
interligadas aos sentimentos morais. 
Como consequência do desenvolvimento cognitivo e afetivo, Piaget refere 
o desenvolvimento do raciocínio moral. Piaget e Inhelder (2007) descrevem o 
sentimento e julgamento moral como um dosresultados essenciais das relações 
afetivas entre crianças e pais ou com outro adulto, com o objetivo de promover a 
consciência e obrigações. Apoiandose nos pressupostos de P. Bovet, o autor 
relata algumas etapas do desenvolvimento moral. A gênese do dever relacionada 
a uma formação de sentimento de obrigação subordina a criança a duas 
condições: a de instruções dadas do exterior e a aceitação dessas instruções. Isto 
quer dizer, conforme explicam Piaget e Inhelder (2007) que ocorre a existência de 
um sentimento daquele que recebe por aquele que dá, Bovet denomina como 
respeito composto de afeição e temor, sendo reconhecido por Bovet por respeito 
unilateral. O autor relata este respeito como aquele que engendra na criança uma 
moral da obediência que é caracterizada pela heteronomia, que se expressa por 
reações afetivas próprias do julgamento moral. 
No realismo moral, Piaget e Inhelder (2007) explicam que as obrigações e 
valores são determinados pelas instruções e leis e que este conduz o direito e a 
moral. E, com o progresso das relações sociais, ocorrem novas relações morais, 
constituídas no respeito mútuo. 
Wadswort (1997) destaca que para Piaget os sentimentos morais decorrem 
do que se faz necessário e não do que se deseja fazer. Piaget (2007) descreve 
os primeiros sentimentos morais como o respeito unilateral com seus pais ou com 
outro adulto, formando uma moral de obediência e que por meio dela se origina o 
respeito mútuo, que conduz à novas formas de sentimentos morais distintas da de 
obediência. 
Piaget (1996, p.1) faz o seguinte questionamento: “Se queremos alcançar 
a autonomia da consciência, podemos perguntar se um ensinamento da educação 
 
40 
 
moral é tão eficaz quanto uma pedagogia inteiramente ativa”. De acordo com o 
autor nenhuma realidade moral é completamente inata, ou seja, o indivíduo 
constitui-se psicobiologicamente pelas tendências afetivas e ativas. Isso quer dizer 
que para que se desenvolvam as habilidades morais da criança, é preciso que se 
relacionem uns com os outros. 
 
É sempre verdade, do ponto de vista das experiências psicopedagógica, 
que é nas relações interindividuais que as normas se desenvolvem: São 
as relações que se constituem entre criança e adultos ou entre ela e seus 
semelhantes que a levarão tomar consciência do dever e colocar acima 
de seu eu essa realidade normativa na qual a moral consiste. Não há, 
portanto, moral sem educação moral, “educação” no sentido amplo do 
termo, que se sobrepõe a constituição inata do indivíduo. (Piaget, 1996, 
p. 03) 
 
 
La Taille (1992) explica a educação moral como a habilidade de fazer com 
que a criança seja capaz de organizar seus desejos e sentimentos, em nome de 
um ideal social e a interpretação que se dá a afetividade é de “energia”, isto é, 
impulsiona e motiva às ações proporcionando o desenvolvimento da inteligência. 
Do exposto até o momento depreende-se que é preciso que a cognição e a 
afetividade caminhem juntas de modo que a energia motive a ação e a razão 
proporciona à criança a possibilidade de identificação de sujeitos e sentimentos 
de maneira a transformar-se em um adulto consciente e bem resolvido. Desse 
modo, conforme Wadsworth (1997, p. 37) “O aspecto afetivo tem uma profunda 
influência sobre o desenvolvimento intelectual. Ele pode diminuir o ritmo do 
desenvolvimento. Ele determina sobre que conteúdos a atividade 
Intelectual se encontrará”. 
 
 CONTRIBUIÇÕES DA AFETIVIDADE AO 
 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM 
 
Como vimos anteriormente o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a 
cognição e, ocorre então, a inteligência. Piaget (2007) descreve a inteligência 
 
41 
 
como uma procura do saber, compreender e explicar algo e afirma que a 
inteligência ocasiona o interesse que varia de um nível mental para o outro e de 
acordo com desenvolvimento intelectual. Desse modo, “Os interesses de uma 
criança, dependem, portanto, a cada momento, do conjunto de suas noções 
adquiridas e de suas disposições afetivas, já que estas tendem a completá-los em 
sentido de melhor equilíbrio” (PIAGET, 2007, p. 16). Desse modo, verifica-se a 
existência de estruturas variáveis e de formas de organização da atividade mental 
no aspecto intelectual, afetivo e nas relações sociais. Ao referir-se à afetividade e 
à inteligência nas condutas relativas a pessoas, Souza (2003) salienta o aspecto 
afetivo que, de acordo com Piaget, diz respeito aos afetos interindividuais que 
provém da tomada de consciência das relações, desenvolvendo uma estrutura de 
valores. Para Piaget o aspecto afetivo não é predeterminado, ou seja, o afeto se 
desenvolve no mesmo sentido que a inteligência. E, salienta que todo 
comportamento apresenta o aspecto afetivo e cognitivo, nem um, nem outro são 
totalmente puros. 
Wadswort (1997, p. 38) por sua vez, considera: “[...] o aspecto afetivo como 
responsável pela dinamização da atividade mental e pela seleção dos objetos ou 
eventos sobre os quais agir. Conforme a autora, Piaget considera o 
desenvolvimento cognitivo como tendo três componentes: conteúdo, função e 
estrutura. O primeiro deles, conteúdo, refere-se àquilo que a criança já tem 
conhecimento, aos comportamentos observáveis que variam entre diferentes 
idades e de criança para criança; função refere-se a duas características da 
atividade intelectual: assimilação e acomodação, que ocorrem continuamente no 
processo do desenvolvimento cognitivo; e, por fim, estrutura se dá em esquemas 
que explicam certos comportamentos. 
Ainda neste contexto, Souza (2003, p. 62) destaca elementos na teoria de 
Piaget que mostram tal relevância para o fator cognitivo da criança: 
 
A questão é: Na elaboração do universo físico, que sentimentos estão 
presentes? E reciprocamente, na superação do narcisismo, que formas 
de organização da atividade e de si mesmo ocorrem? As conquistas do 
bebê nos dois primeiros anos de ocorrem tanto no plano afetivo quanto 
no cognitivo. Contudo, notamos que Piaget focaliza a explicação 
 
42 
 
cognitiva considerando os elementos afetivos como complementares, e 
ao mesmo tempo essenciais. 
 
Nesta linha de pensamento Piaget (2007) apresenta as intercomunicações 
como fatores de troca entre adultos e crianças que desempenham um papel 
decisivo para os programas e ações que transformam as condutas materiais em 
pensamento. Para o autor, as motivações e o dinamismo provêm da afetividade 
enquanto as metodologias e os procedimentos empregados resultam do aspecto 
cognitivo, ou seja, senso-motor ou racional. Os sentimentos refletem raízes 
hereditárias ou instintivas sujeitas à maturação. La Taille (1992, p. 65) por sua vez 
reforça: 
 
O desenvolvimento da inteligência permite, sem dúvida, que a motivação 
possa ser despertada por um número cada vez maior de objetos ou 
situações. Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o princípio básico 
permanece o mesmo: a afetividade é a mola propulsora das ações, e a 
razão está ao seu serviço. 
 
Quando a criança faz assimilações e acomodações das experiências que 
podem ocorrer das operações mentais ou das ações físicas, se desenvolve o 
conhecimento, explica Wadsworth (1997) de acordo com os pressupostos teóricos 
de Piaget. As dimensões afetivas têm suma importância no desenvolvimento 
intelectual que segue um percurso com uma sequência evolutiva, construindo o 
conhecimento social, cognitivo e afetivo. Piaget e Inhelder (2007) destacam que a 
inteligência decorre da ação em seu conjunto conforme as transformações do 
objeto em real e, o conhecimento deriva da assimilação ativa. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Durante a realização deste trabalho pudemos observar a importância do 
termo afetividade. De acordo com o dicionário Brasileiro Globo (1993) o termo 
refere-se à qualidade do que é afeto, faculdade afetiva, visto que afeto é “[...] 
 
43 
 
sentimento de inclinação