1 Educação no Brasil Republicano

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Pedagogia - História da Educação
UNidAde 4
A educação no Brasil: período 
republicano
4.1 Introdução
O objetivo desta unidade é que você 
possa conhecer os aspectos contemporâneos 
da nossa história educacional, focalizando as 
questões sociais, políticas e econômicas que 
a permeiam. Iniciaremos essa reflexão a partir 
da reforma educacional de Benjamin Cons-
tant. Em seguida, analisaremos a educação na 
2ª república e, por fim, a educação superior no 
Brasil após a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional – LDBEN – 9.394/1996. Para 
isso, buscaremos suporte em autores que dis-
cutem essa temática.
Segundo Romanelli, em 1888, o Brasil 
contava com apenas 250.000 alunos matricu-
lados, para uma população de 14 milhões de 
habitantes. A autora afirma ainda que:
[...] dos liceus provinciais, em cada capital de província dos colégios particula-
res em algumas cidades importantes, alguns cursos normais (que formavam 
os professores), os Liceu de Artes e Ofícios, criado na Corte, em 1856, e mais 
alguns cursos superiores, que foram enriquecidos com a transformação da an-
tiga Escola Central em Escola Politécnica (ROMANELLI, 1997, p. 40).
Percebe-se, a partir dessa afirmativa, a 
preocupação com a formação superior em 
detrimento da formação elementar da popu-
lação, fato que caracterizava a elitização do 
ensino. Outro fato importante a se registrar do 
período é a falta de dados precisos do número 
de matriculados na educação elementar.
Como a educação ainda tinha um caráter 
elitista, frases como a do Senador baiano João 
José de Oliveira Junqueira, senador entre 1873 
e 1887, ficaram famosas: “Certas matérias, tal-
vez, não sejam convenientes para o pobre; o 
menino pobre deve ter noções muito simples”.
É interessante percebermos que tal fala 
encontra-se coerente com a fala do Rousseau, 
já mencionada no capítulo anterior, que diz 
que para o camponês não precisa escola, pois 
ele já se encontra no ambiente propício para 
aprender o que precisa, que é a natureza.
Podemos, assim, perceber que a fala do 
senador mencionado demonstra a falta de um 
compromisso político com as pessoas menos 
favorecidas economicamente. Dessa forma, 
podemos entender predominar nesse país, 
naquela época, uma política que não se inte-
ressava pela formação de uma cultura educa-
cional que atendesse aos interesses de toda a 
sociedade.
A esse respeito, Romanelli afirma que a 
educação popular 
do período era me-
ramente “propedêu-
tica”, voltada para o 
exercício de funções, 
nas quais “a retóri-
ca tem o papel mais 
importante do que a 
criatividade” (ROMA-
NELLI, 1997, p. 41).
Observe que a 
primeira república 
no Brasil inicia-se 
no governo do pre-
sidente Marechal 
Deodoro da Fonseca, 
que governou entre 
1889 e 1891, como 
governo provisório. 
Deodoro governou 
por decretos-leis, até que fosse promulgada 
a nova Constituição, pois a Constituição de 
1824 não valia mais. A partir de 1890, é inicia-
da a discussão para a criação da nova Consti-
tuição que vigoraria durante todo o período 
da república velha, ou seja, de sua promulga-
ção, em 1891 a 1930.
Veja que, ainda de acordo com Romanel-
li (1997), essa Constituição instituiu o sistema 
diCA
Decretos-lei são atos do 
presidente da república 
com imediata efeti-
vidade, ou seja, logo 
após publicada, passa a 
organizar a administra-
ção pública. Demonstra 
centralização de poder 
nas mãos do presidente.
▲
Figura 28: Trabalho 
infantil. 
Fonte: Disponível em: 
http://4.bp.blogspot.
com/__7S5KgqN1xI/
ShmWUvb65PI/AAAAA-
AAAABU/hMijapmFIa0/
s320/jeito+de+crian%C
3%A7a+trabalho+de+a
dulto.bmp>. Acesso em: 
10/09/2008
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UAB/Unimontes - 1º Período
federativo de governo, consagrou também a 
descentralização do ensino, prevista em seu 
artigo 35, itens 3º e 4º, que reservou à União o 
direito de criar instituições de ensino superior 
e secundário nos Estados, além de prover a 
instrução secundário no Distrito Federal. 
À União cabia criar e controlar a instru-
ção superior em toda a Nação, bem como 
criar e controlar o ensino secundário acadê-
mico e a instrução em todos os níveis do Dis-
trito Federal.
Aos Estados, cabia criar e controlar o en-
sino primário e o ensino profissional. Na épo-
ca, este compreendia principalmente escolas 
normais (de nível médio) para moças, e escolas 
técnicas, para rapazes.
Observe que o ensino, nesse período, as-
sume uma dualidade. De um lado, ofereceu 
oportunidade de formação prática para a po-
pulação rural e desfavorecida e, por outro, re-
força a preocupação com a educação da classe 
dominante, nas escolas técnicas e superiores.
Nesse período, prevaleceram, ainda no 
Brasil, os ideais educacionais europeus. Ideais 
estes que pensavam na formação do homem 
com vistas a controlar o seu próprio destino. 
Um homem completo de corpo e alma. Para 
atingir este objetivo, era preciso educar o juízo 
do aluno ao invés de encher-lhe a cabeça com 
palavras e, para tanto, a prática pedagógica 
era voltada ao desenvolvimento da autonomia 
do aluno, ou seja, o professor deveria apontar 
o caminho, ou permitir que o aluno descubris-
se seu próprio caminho.
A seguir, discutiremos um pouco a respei-
to das implicações da reforma educacional de 
Benjamim Constant no processo da história da 
educação brasileira.
4.2 A reforma educacional de 
Benjamim Constant
Conforme anunciamos no início do estudo desta unidade, dialogaremos a respeito do gran-
de marco educacional do período, que foi a reforma educacional proposta por Benjamim Cons-
tant Botelho de Magalhães, nomeado ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos entre 
1889 e 1891.
Vamos lá!
Militar atuante e adepto aos ideais da filosofia positivista de Auguste Comte, tinha como 
“orientação a liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária” 
(RIBEIRO, 2008). Esses princípios seguiam a orientação do que estava estipulada na Constituição 
brasileira.
Veja que, a respeito das intenções da reforma de Benjamin Constant, Azevedo (1963) afirma 
que foram: 
•	 transformar o ensino em formador de alunos para os cursos superiores e não apenas pre-
parador;
•	 a obrigatoriedade do regime seriado;
•	 a duração do curso secundário em 7 anos;
•	 a introdução no Ginásio Nacional, antigo Colégio Pedro II;
•	 toda a série hierárquica das ciências abstratas, segundo a classificação de Compte;
•	 a inclusão, ao lado do curso bacharelado em Letras, em 7 anos, no Ginásio Nacional;
•	 o “exame de madureza”, como prova da capacitação intelectual dos alunos no fim dos es-
tudos;
•	 substituir a predominância literária pela científica.
A esse respeito, Cunha afirma que:
A reforma proposta por Benjamin Constant foi criticada pelos positivistas, 
pois feria os princípios pedagógicos de Comte, que defendia a predominância 
literária, sendo que na adaptação brasileira o que ocorreu foi o acréscimo de 
matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico (CUNHA, 
1980).
diCA
O caráter elitista da edu-
cação era denunciado:
•	 pela composição 
do corpo docente, 
nomeado pelo 
governo e formado 
por intelectuais de 
reconhecida capa-
cidade nos meios 
acadêmicos;
•	 pela seletividade 
do corpo discente, 
revelada pelos exa-
mes de admissão 
e promocionais e 
pelo pagamento 
das anuidades;
•	 pelos programas 
de ensino, de base 
clássica e tradição 
humanística;
•	 pela disciplina 
rígida, imposta 
pelos Regula-
mentos. Essas 
medidas deram ao 
ensino secundário 
oficial uma função 
formativa dirigida 
às elites, através 
da preparação 
dos alunos para o 
ensino superior.
63
Pedagogia - História da Educação
4.2.1 A lei orgânica Rivadávia de Correa
Veremos, neste estudo, que essa reforma 
foi proposta durante o governo do Marechal 
Hermes da Fonseca, em 1911, a qual se carac-
terizou com insucesso, pois propunha facultar 
total liberdade e autonomia aos estabeleci-
mentos de ensino na sua organização, supri-
mindo o caráter oficial do ensino.
Você verá, ainda, que se destaca, na sua 
proposta, a liberdadeque pretendia dar ao 
ensino Superior, sendo considerada como “li-
berdade de ensino” que a mesma adotara, co-
rolário do dispositivo constitucional que asse-
gurava a liberdade de profissão e a promessa 
de autonomia dos estabelecimentos federais 
de ensino, da extinção da ação fiscalizadora 
do Governo Federal sobre os estabelecimen-
tos particulares.
Saiba que essa reforma propunha, ainda, 
uma reestruturação no Conselho Superior de 
Ensino, então criado, e que, de acordo com a 
própria lei, substituiria a função fiscal do Es-
tado, tendo ação sobre os estabelecimentos 
mantidos pelo Governo Federal, assim mesmo 
respeitando a autonomia a esses concedida 
(Decreto nº 8.659, de 05/04/1911).
4.2.2 A reforma proposta por Carlos Maximiliano
Essa foi outra reforma proposta nesse 
período. Segundo Romanelli (1997, p. 42), ela 
representou uma “contramarcha, re-oficiali-
zando o ensino”, ao autorizar a organização 
de uma Universidade Federal, constituída de 
Faculdade de Medicina, de Escola Politécnica, 
das duas Faculdades Livres de Direito do Rio 
de Janeiro, Universidade essa que só foi criada 
em 1920, no Governo de Epitácio Pessoa.
As escolas particulares, que funcionavam 
sob o regime de concessão do poder público, 
deveriam ser previamente autorizadas a fun-
cionar e, a seguir, reconhecidas e inspeciona-
das pelos setores competentes do Ministério 
da Educação ou das Secretarias Estaduais de 
Educação, a fim de que pudessem expedir cer-
tificados e diplomas válidos perante os órgãos 
oficiais. 
A reforma proposta por Carlos Maximiliano 
foi promulgada em 1915, e foi conhecida como 
Lei Carlos Maximiliano (Dec. 11.530). Ela resta-
beleceu a equiparação dos estabelecimentos 
estaduais com os federais e manteve o exame 
vestibular, ao mesmo tempo em que assegurou 
aos alunos dos colégios particulares o direito de 
prestação de exames preparatórios no Colégio 
Pedro II e nos colégios equiparados, para fins de 
inscrição em exame vestibular (SILVA, 1969).
4.2.3 Reforma Rocha Vaz
A reforma proposta por Rocha Vaz, no 
governo do presidente Arthur Bernardes, em 
1925, representou a última tentativa do perío-
do no sentido de instituir normas regulamen-
tares para o ensino, tendo o mérito de esta-
belecer, pela primeira vez, um acordo entre a 
União e os Estados, propondo a promoção da 
educação primária e eliminando os exames 
preparatórios para acesso à educação – o que 
caracterizava um processo excludente para os 
menos favorecidos. (ROMANELLI, 1997).
Um grande traço social desse período foi 
a transição do modelo rural para o modelo so-
cial urbano-industrial que começava a tomar 
fôlego no Brasil. Fato que não podemos deixar 
de enfatizar, porque o mesmo justifica a ne-
cessidade de formar mão de obra barata para 
o mercado de trabalho emergente, necessitan-
do de pessoas para consumir o que o merca-
do oferecia, em função da abertura dos portos 
para a importação e entrada dos imigrantes, 
que, por sua vez, traziam outras culturas que 
incrementavam o mercado.
Nesse mesmo sentido, não podemos 
deixar de esclarecer que juntamente com a 
formação das cidades, o que caracterizava a 
mudança de modelo de sociedade rural para 
urbano, ocorria a necessidade de que as pes-
soas soubessem ler e escrever. Isso porque 
precisavam votar para eleger os representan-
tes das cidades, ou seja, os políticos.
Ao considerar o exposto, lembramos a 
você que, em função da transição do modelo 
rural para o modelo urbano, a reforma propos-
ta por Rocha Vaz foi considerada reacionária, 
por conter em seu bojo a “Resistência Conser-
vadora” do cenário educacional, retirando em 
definitivo a autonomia administrativa e didáti-
ca concedida pela sua antecedente.
As medidas adotadas por essa reforma 
GloSSáRio
escolanovismo: é a 
concepção baseada nas 
ideias de John Dewey, 
que acredita ser a 
educação o único meio 
realmente efetivo para 
a construção de uma 
sociedade democrática, 
que respeite as carac-
terísticas individuais de 
cada pessoa, inserindo
-a em seu grupo social 
com respeito à sua 
unicidade, mas como 
parte integrante e parti-
cipativa de um todo.
64
UAB/Unimontes - 1º Período
concorreram para acentuar o período de crise 
política que resultaria na revolução de 1930; 
por intermédio dela, o Estado passa a contro-
lar ideologicamente o sistema de ensino.
É interessante, ainda, considerarmos que, 
nesse contexto, os conhecimentos que com-
punham os conteúdos ensinados deixam de 
ser fundamentados na sagrada escritura para 
serem fundamentados nas ciências naturais, 
ou seja, no positivismo. Para relembrar o sig-
nificado de positivismo, leia o caderno de Filo-
sofia da Educação e o caderno de Pesquisa em 
Educação.
No que se refere ao ensino na época, esse 
era vivenciado por meio da utilização de mé-
todos que se alicerçavam nos fundamentos 
da teoria de Herbart que, com base na razão 
cartesiana, apresenta passos a serem seguidos 
para ensinar.
Ainda vale ponderar que os intelectuais 
e artistas brasileiros de reconhecimento inter-
nacional propunham uma “redescoberta do 
país” com a produção de obras de arte que va-
lorizassem a cultura brasileira sem se diminuir 
frente às propostas artísticas europeias.
Esse movimento acena para a nova eli-
te intelectual brasileira que se formara e que, 
anos depois, alteraria sua história, agrário-pro-
dutora, com novas tendências produtivas, con-
forme veremos na década de trinta.
4.2.4 As reformas educacionais que influenciaram a década de 
1930
Como mencionamos anteriormente, com 
as novas tendências produtivas a partir da dé-
cada de trinta, encontra-se nesse país a acu-
mulação de capital, ocorrida com a produção 
agropecuária, o que permitiu que o Brasil pu-
desse investir no mercado interno e na produ-
ção industrial.
Essa nova situação econômica exigia a for-
mação de mão de obra especializada e, para tal, 
foi necessário propor novas alternativas para o 
setor educacional, o que significava que a edu-
cação não poderia ser pensada mais com o in-
tuito de formar mão de obra barata, pois não 
era mais a necessidade da sociedade emergen-
te. Em meio ao contexto mencionado, entram 
em cena educadores brasileiros que haviam 
estudado na Europa e Estados unidos, e que re-
tornavam ao Brasil com ideias oriundas do con-
texto em que se formaram, e assumem o papel 
de educadores e, também, cargos no governo.
Compreendemos que tal realidade favo-
receu a realização das reformas que mudaram 
o modelo da educação brasileira, por meio da 
implantação da escola nova, que trazia consi-
go ideais referentes à visão humanista moder-
na, como veremos a seguir.
4.2.5 A reforma de Lourenço Filho
Veja que, de acordo com as nossas coloca-
ções anteriores, referentes às necessidades da 
sociedade brasileira vivenciada na década de 
trinta, foi realizada a reforma educacional de-
nominada de reforma Lourenço Filho, por meio 
do educador Manuel Bergström Lourenço Filho, 
paulistano de Porto Ferreira (1897-1970) que, fiel 
a seu referencial teórico, procurou intervir na 
educação brasileira respondendo às questões 
oriundas dos interesses políticos vivenciados 
em seu contexto histórico.
Psicólogo por formação, Lourenço Filho 
desenvolveu o chamado Teste ABC, que verifi-
cava a maturidade necessária à aprendizagem 
da leitura e da escrita, principalmente no que 
se refere à reforma educacional do Estado do 
Ceará, no ano de 1922.
Precisamos esclarecer que, tendo em 
vista atender à demanda do novo modelo de 
educação implantado, esse educador pro-
moveu a reforma no curso normal (profissio-
nalização do curso), além do convite para os 
professores realizarem cursos de férias para 
o aperfeiçoamento da profissão, com fins de 
inovar todo o processo pedagógico. Era ainda 
uma exigência do educador que os professo-
res aprendessem a forma correta de aplicação 
dos Testes, para que esses fossem utilizados 
de maneira cautelosa e respaldada no conteú-
do teórico defendido por ele.
Enfatizamos que as propostas de Louren-
ço Filho foram inovadoras.Porém, ressaltamos 
que elas surtiram efeitos positivos apenas para 
os interesses políticos da época, e não para 
as pessoas em geral. No decorrer da história, 
mais precisamente em outubro de 1931, ao as-
sumir a Diretoria Geral de Instrução Pública do 
Distrito Federal, Anísio Teixeira encontra um 
cenário pouco favorável à educação pública 
na capital do país.
diCA
Outro fato social 
marcante para o novo 
cenário educacional 
que despontava no país 
foi a SEMANA DE ARTE 
MODERNA, aconteci-
mento entre os dias 
11 e 18 de fevereiro de 
1922, no Teatro Central, 
em São Paulo.
65
Pedagogia - História da Educação
Veja que, naquele ano, segundo dados do 
Relatório de 1932, para uma população escolar 
mínima – crianças de 6 a 12 anos – de 196.000 
indivíduos, só existiam escolas para cerca de 
45% das crianças. Esse fato era agravado, ain-
da, pelas condições dos prédios, tanto os pú-
blicos como os alugados, cuja maioria se cons-
tituía de residências particulares, impróprios 
ou inadequados ao funcionamento escolar.
Com base nos inquéritos e levantamen-
tos realizados pelo Serviço de Prédios e Apa-
relhamentos Escolares, o Departamento de 
Educação estabeleceu um plano mínimo de 
construção, a ser realizado até o ano de 1938, 
que compreendia, entre outras coisas, a cons-
trução de 74 edificações novas, ainda insufi-
cientes para abrigar a população escolar atual 
(TEIXEIRA, 1935, p.196).
No Rio de Janeiro, como em todo o Brasil, 
o problema de edificações escolares não ha-
via sido antes objeto de soluções previamente 
planejadas e sistematicamente seguidas. Para 
resolver o problema da escassez de prédios 
escolares, era preciso encontrar soluções em 
que se contrabalançassem as deficiências em 
relação ao terreno, à localização, às condições 
do prédio, à economia ou ao programa educa-
cional, principalmente quanto às grandes con-
centrações escolares.
Assim, já em sua administração no Rio de 
Janeiro, Anísio concebe uma proposta inova-
dora, isto é, um “sistema” escolar com edifica-
ções de duas naturezas: as escolas nucleares, 
ou escolas-classe e os parques escolares, onde 
as crianças deveriam frequentar regularmente 
as duas instalações.
No primeiro turno, em prédio adequa-
do e econômico (escola-classe), receberiam o 
ensino propriamente dito; no segundo turno, 
em um parque escolar aparelhado e desen-
volvido, receberiam a educação propriamente 
social, a educação física, a educação musical, 
a assistência alimentar e o uso da leitura. Des-
sa forma, no Rio de Janeiro, os prédios foram 
construídos obedecendo a cinco tipos: a “Es-
cola Tipo Mínimo”, com 2 salas de aula e uma 
sala de oficinas, para as regiões de reduzida 
população escolar; a “Escola Tipo Nuclear” ou 
escola-classe, com 12 salas de aula, além de 
locais apropriados para administração, secre-
taria e biblioteca. Esses prédios foram proje-
tados pelo arquiteto Enéas Silva, da Divisão 
de Prédios e Aparelhamentos Escolares; Escola 
Platoon 25 classes (12 salas comuns, 12 salas 
especiais e o ginásio). O sistema “platoon” era 
constituído de salas de aula comuns e salas es-
peciais para auditório, música, recreação e jo-
gos, leitura e literatura, ciências, desenho e ar-
tes industriais; e o seu funcionamento dava-se 
pelo deslocamento dos alunos, através de “pe-
lotões”, pelas diversas salas, conforme horários 
pré-estabelecidos (DÓREA, 2008).
BOX 4
Afirmava o documento o manifesto dos pioneiros da educação de 1932:
“Em nosso regime político, o Estado não poderá, de certo, impedir que, graças à organi-
zação de escolas privadas de tipos diferentes, as classes mais privilegiadas assegurem a seus 
filhos uma educação de classe determinada; mas está no dever indeclinável de não admitir, 
dentro do sistema escolar do Estado, quaisquer classes ou escolas, a que só tenha acesso uma 
minoria, por um privilégio exclusivamente econômico. Afastada a ideia do monopólio da edu-
cação pelo Estado num país em que o Estado, pela sua situação financeira, não está ainda em 
condições de assumir a sua responsabilidade exclusiva, e em que, portanto, se torna necessá-
rio estimular, sob sua vigilância as instituições privadas idôneas, a “escola única” se entende-
rá, entre nós, não como “uma conscrição precoce”, arrolando, da escola infantil à universida-
de, todos os brasileiros, e submetendo-os durante o maior tempo possível a uma formação 
idêntica, para ramificações posteriores em vista de destinos diversos, mas antes como a escola 
oficial, única, em que todas as crianças, de 7 a 15, todas ao menos que, nessa idade, sejam 
confiadas pelos pais à escola pública, tenham uma educação comum, igual para todos” (Mani-
festo dos Pioneiros, 1932). 
Fonte: Disponível em: <http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/JK/artigos/Educacao/ManifestoPioneiros>. Acessado 
em: 10/12/2008.
4.3 A educação na 2ª república
Para continuarmos nossas conversas a respeito da história da educação brasileira, com vis-
tas a pensar no manifesto dos pioneiros, precisamos nos lembrar de que a educação foi foco de 
PARA SABeR MAiS
Para você entender me-
lhor acesse: http://www.
centrorefeducacional.
pro.br/aniescnova.html 
Sobre Lourenço Filho, 
acesse: http://www.
dgbiblio.unam.mx/
66
UAB/Unimontes - 1º Período
preocupação internacional e nacional, o que provocou a reforma da educação depois da Primei-
ra Guerra Mundial. Tal reforma, imbuída dos interesses das políticas liberais democráticas, inspi-
rou a defesa da escola para todos. Mas foi após a década de 30 que se efetivaram as mudanças, 
no Brasil. Conforme Azevedo, o Movimento da Reconstrução Nacional pela Educação acontece 
através do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova que:
apontou a necessidade de repensar a formação do magistério primário, com a 
preparação nas escolas normais, uma vez que esse estabelecimento não conse-
guia, a contento, oferecer sólida preparação pedagógica nem a educação geral 
que deveria (AZEVEDO, 1963, p. 73).
Dessa forma, você não pode deixar de considerar que, apesar das primeiras reformas repu-
blicanas e das iniciativas em prol do desenvolvimento do ensino público no país, a questão do 
analfabetismo continuava representando um sério problema a ser enfrentado nas décadas do 
século XX. É nessa realidade que o Manifesto dos Pioneiros compreende o envolvimento de di-
versos educadores que se voltaram aos problemas educacionais, com a intenção de “melhorar” a 
situação do ensino no país.
Porém, a partir do texto citado no Box anterior, do trecho retirado do Manifesto, percebe-
se o caráter reivindicatório por uma educação de qualidade, ofertada pelo estado, admitindo-se 
cooperação do setor privado. Cooperação esta que denuncia o incentivo da privatização da edu-
cação e a preocupação com a oferta de um ensino que garanta a qualidade da educação para 
uma classe privilegiada economicamente.
Esclarecemos-lhe que, embora os educadores envolvidos no mencionado manifesto tives-
sem interesses e visões distintas acerca do que era a educação, convergiam quanto à necessi-
dade de uma renovação pedagógica adequada a atender ao planejamento para uma civilização 
urbano-industrial.
4.3.1 O manifesto dos pioneiros em 1932 
Foi no bojo da manifestação política acima mencionada que, como expressão desse movi-
mento, pode-se destacar o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, em que partici-
param pessoas como Roquete Pinto, Fernando de Azevedo, Cecília Meireles, Anísio Teixeira, Pas-
choal Lemme e Lourenço Filho. 
Para continuarmos nossas conversas, você precisa ter claro que, no que diz respeito ao Ma-
nifesto, este se trata de um documento de política educacional que, mais do que a defesa da 
Escola Nova, está em causa a defesa da escola pública. Nesse sentido, o Manifesto emerge como 
uma proposta de construção de um amplo e abrangente sistema nacional de educação pública, 
abarcando desde a escola infantil até a formação dos grandes intelectuais pelo ensino universitá-
rio (Saviani, 1997, p.184).
Ressaltamos que os educadores envolvidos no manifestobuscavam a hegemonia educacio-
nal do país. Entretanto, havia também a intenção pela ascensão do grupo aos setores educacio-
nais referenciados ao poder do Estado. Entre esses educadores, vigoravam as ideias escolanovis-
tas em oposição ao ensino tradicional. Diante do exposto, esclarecemos que: 
A expressão Escola Nova (escolanovismo) não se refere a um só tipo de escola 
ou mesmo a um determinado sistema escolar, mas a um conjunto de princí-
pios, que resultam em determinadas características, com o objetivo de ree-
xaminar e rever os problemas didáticos tradicionais de ensino (NOGUEIRA, 
2001, p.25).
67
Pedagogia - História da Educação
BOX 5
O escolanovismo propõe um novo tipo de homem, defende os princípios democráticos, 
isto é, todos têm direito a assim se desenvolverem. No entanto, isso é feito em uma sociedade 
capitalista, em que são evidentes as diferenças entre as camadas sociais. Assim, as possibili-
dades de se concretizar esse ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes ao grupo 
dominante. A característica mais marcante do escolanovismo é a valorização da criança, vista 
como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses de-
vem ser respeitados. O professor passou a ser um auxiliar do desenvolvimento livre e espon-
tâneo da criança; é ele o facilitador de aprendizagem. Os processos de transmissão e recepção 
são substituídos pelo processo de elaboração pessoal e o saber é centrado no sujeito cognos-
cente e não mais no objeto de conhecimento. A valorização do clima de harmonia na sala de 
aula é uma forma de vivência democrática. O movimento escolanovista preconiza a solução 
de problemas educacionais numa perspectiva interna da escola, sem considerar a realidade 
brasileira nos seus aspectos político, econômico e social. O problema educacional passa a ser 
uma questão escolar técnica. A ênfase recai no ensinar bem, mesmo que a uma minoria. A 
Escola Nova transfere, portanto, a preocupação dos objetivos e conteúdos para os métodos, e 
da quantidade para a qualidade.
 
Fonte: Veiga, 1989, p. 50
Ainda a esse respeito, podemos esclare-
cer que a Pedagogia Nova expressa uma preo-
cupação com a formação do caráter e da per-
sonalidade do indivíduo, abrangendo, para tal, 
conhecimentos da área da biologia e também 
da psicologia.
Um dos principais nomes relacionados 
ao escolanovismo é John Dewey (1859-1952), 
educador norte-americano que defendeu a 
ideia do aprender fazendo, de forma a atender 
aos interesses da sociedade capitalista ame-
ricana, de formar as pessoas nos moldes de-
mandados pelo desenvolvimento econômico. 
Dewey, “[...] empregou a maior parte dos seus 
esforços na aplicação da psicologia a proble-
mas da educação” (SCHULTZ & SCHULTZ, 2000, 
p.158). A respeito dos fundamentos filosóficos 
e implicações políticas do pensamento de De-
wey, você deve rever os capítulos um e dois do 
caderno de Didática.
Ele considerava a educação como um 
processo social indispensável, um meio para 
a continuidade e o progresso ordenado da so-
ciedade humana. A respeito da Escola Nova, 
podemos esclarecer que esta foi uma reação 
à Pedagogia Tradicional, a qual vigorou até o 
início do século XX, porém evidenciou resul-
tados insatisfatórios para a educação pública, 
cuja estrutura não se encontrava adequada à 
vivência do processo educacional, conforme 
proposto pela mesma.
Com o discurso de melhorar a qualidade, 
a educação muda a estrutura do modelo edu-
cacional anterior, de forma a elitizar a quali-
dade da educação por intermédio das escolas 
particulares, cuja estrutura era adequada ao 
trabalho pedagógico proposto, ao contrário 
da escola pública.
Dessa forma, fica apenas no discurso atin-
gir a meta da educação para todo o cidadão, 
visto que aproximadamente 50% da popula-
ção ainda era analfabeta (FACCI, 1998). Quem 
tinha condições financeiras adequadas para 
ingressar em escolas privadas tinha acesso à 
educação de qualidade. Caso contrário, sub-
metia-se a uma formação precária 
nos mais variados aspectos.
Estudiosos afirmam que a Esco-
la Nova procurou corrigir as “imper-
feições” deixadas pela Pedagogia 
Tradicional; porém, contraditoria-
mente, não adequaram as escolas 
públicas ao novo modelo idealizado 
para a educação, conforme o mode-
lo europeu e norte-americano.
O que podemos ponderar que 
não é diferente da atualidade, ao 
considerarmos o modelo educacio-
nal da Espanha, que vem sendo di-
fundido a todo vigor como parâme-
tro a nortear a prática pedagógica vivenciada 
nas escolas brasileiras, a serviço dos ideais das 
políticas neoliberais, por intermédio do banco 
mundial.
Voltamos a atenção à proposta educa-
cional de Dewey e, assim, dizemos que esta 
pode ser encarada como “escola ativa”, ou 
seja, o aprendizado é feito a partir do trei-
no – tendência influenciada pelo Tayloristo 
e Fordismo, fato que acena para um modelo 
de educação cujas origens encontram-se no 
pensamento de Aristóteles, que valoriza a ati-
vidade teórica e a atividade prática. Porém, 
não supera a dicotomia entre ambas, ao com-
preender que a teoria é a técnica que dirige a 
ação prática.
Conforme acima mencionado, para o mo-
vimento escolanovista, a educação deixa de 
▲
Figura 29: Lourenço 
Filho, um dos 
signatários do 
Manifesto.
Fonte: Disponível em: 
(CPDOC/FGV/ArquivoLou-
renço FIlho/LF foto 96-1)>. 
Acesso em: 14/09/2008.
68
UAB/Unimontes - 1º Período
ser centrada no professor que ensina, o que, 
tradicionalmente falando, remete à teoria. 
Passa, então, a centrar-se no aluno, o que re-
mete à ação prática, descentraliza a atenção 
na quantidade do conteúdo ensinado e volta-
se para a qualidade do ensino. Fato este que, 
com o decorrer da história da educação brasi-
leira, gradativamente provoca a negação do 
conteúdo a favor da valorização do processo, 
o que, por sua vez, contribui significativamen-
te com o quadro de fracasso escolar encontra-
do na realidade educacional brasileira até a 
atualidade.
Com o discurso de humanização e de 
negação da autoridade da escola tradicional, 
é proposto que a escola deixe de ser um am-
biente de sujeição, de disciplina, de silêncio, 
para ser um ambiente de alegria, de pesquisa 
e de dinamismo, de assistência individualiza-
da, características impossíveis de serem viven-
ciadas na escola pública com as condições em 
que ela se encontrava, o que a tornava exclu-
dente e elitista. (Nogueira, 2001, p. 28).
Para Saviani (1997, p. 13), o pensamento 
de Dewey “desloca o eixo da questão peda-
gógica do intelecto para o sentimental; do 
aspecto lógico para o psicológico; dos conteú-
dos cognitivos para os métodos ou processos 
pedagógicos; do professor para o aluno”. O 
autor ressalta, ainda, que a teoria pedagógica 
de Dewey considera que o importante não é 
aprender, mas aprender a aprender. Importân-
cia essa que precisamos esclarecer, não é coin-
cidência, faz lembrar os pilares da educação 
atual afirmados pelas políticas internacionais 
de cunho neoliberal, oriundas dos países que 
detêm o capital, para os países periféricos en-
tendidos como os mais pobres. Como no caso 
da América Latina, onde, por sua vez, se en-
contra o Brasil.
4.3.2 Criação do Ministério da Educação
Na sequência dessa reflexão, alertamos a 
você que, em 1930, no governo de Getúlio Var-
gas, é criado o Ministério da Educação e Saúde 
Pública. É notório, pela criação desse ministé-
rio, como os governos entendiam (e muitos 
hoje ainda assim o consideram) que educação 
e saúde deveriam andar juntos para o desen-
volvimento da nação. O que não podemos es-
quecer é que essa união é uma grande ferra-
menta política.
Francisco de Campos é nomeado o seu 
primeiro ministro, promovendo inovações 
para o setor educacional. No mesmo ano, 
criou o estatuto das Universidades e organi-
zou o ensino secundário. Na sequência de seus 
atos pela educação, é fundada, em 1934, a Uni-
versidade de São Paulo e, em 1937, a Universi-
dade Nacional do Rio de Janeiro, atual Univer-
sidade Federal do Rio de Janeiro. Duranteo 
Estado Novo, foram promulgadas as leis orgâ-
nicas do ensino, dividindo o curso secundário 
em ginasial e colegial (clássico ou científico).
Embora as propostas de Francisco Cam-
pos tivessem o mérito de serem inovadoras, 
podemos entender o caráter elitista e enciclo-
pedista de sua proposta. Segundo Maria Tetis 
Nunes, citada por Romanelli (1997), o caráter 
enciclopedista dos programas curriculares 
do período a tornavam uma educação para 
a elite. Além do rigor avaliativo da proposta, 
a obrigatoriedade de se cursar línguas como 
francês, alemão e latim impossibilitava o aces-
so à maioria das pessoas ao ensino, de forma a 
dar à proposta o caráter excludente.
Outra grande criação do período foi a re-
forma do ensino profissional. O que não po-
deríamos deixar de ponderar é que a criação 
dos mencionados cursos justificavam-se na 
demanda da mão de obra especializada para o 
mercado de trabalho. 
O primeiro curso profissional a ser cria-
do pela reforma de Francisco Campos foi o de 
contabilidade, seguido de sua devida regula-
mentação para o ensino superior (conforme 
decreto 20.158 de 30 de junho de 1931). Teve 
grande influência no período o ensino pro-
fissional ministrado através das empresas e 
indústrias, tais como o Serviço Nacional da In-
dústria (Senai) e o Serviço Nacional do Comér-
cio (Senac).
4.3.3 A criação das Leis de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional
Na esteira da história da educação brasi-
leira, encontramos a sociedade brasileira se 
organizando gradativamente em direção ao 
processo de industrialização. Em meio às polí-
ticas direcionadas ao progresso, a Constituição 
Federal de 1946 foi a primeira a trazer no seu 
texto a expressão “diretrizes e bases” associa-
da à questão da educação nacional.
diCA
Preocupados com uma 
educação pública de quali-
dade e que se desvinculas-
se totalmente dos dogmas 
da igreja católica, intelec-
tuais do período lançaram, 
em 1932, o Manifesto dos 
Pioneiros da Educação 
Nova. Tal documento foi 
escrito por Fernando de 
Azevedo e assinado por vá-
rios intelectuais da época, 
como Hermes Lima, Carnei-
ro Leão, Afrânio Peixoto, e, 
certamente, Anísio Teixeira, 
grande amigo de Fernando 
de Azevedo. Afirmava o do-
cumento que, se a evolu-
ção do sistema cultural de 
um país depende de suas 
condições econômicas, é 
impossível desenvolver as 
forças econômicas e pro-
dutivas sem o preparo in-
tensivo das forças culturais 
e o desenvolvimento das 
aptidões; aos fatores fun-
damentais do acréscimo de 
riqueza de uma sociedade, 
a educação seria, portanto, 
fundamental tanto para o 
processo de desenvolvi-
mento quanto o definiria 
numa ordem dialética 
(apud Romanelli, 1983). 
Alegavam os intelectuais 
que a educação do período 
privilegiava as elites – área 
onde atuava a igreja cató-
lica com cursos pagos – e 
que a educação popular 
necessitava de maior aten-
ção estatal. Além disso, a 
classe média ascendente 
do período clamava por 
melhoria do ensino médio, 
seguidos pelos anseios 
das classes populares que 
reivindicavam escolas com 
ensino primário de boa 
qualidade. Fazia parte das 
propostas: Educação de 
qualidade, pública, gratuita 
e totalmente laica; Direitos 
de todos à educação: 
assegurados que homens 
ou mulheres deveriam 
ter acesso às mesmas 
oportunidades educativas; 
educação posta para o 
desenvolvimento econômi-
co, financeiro e intelectual 
de toda a nação; no início 
da escolarização, escolas 
pré-primárias e ensino 
primário se configura-
riam num único bloco; o 
ensino primário deveria ser 
articulado ao ensino se-
cundário; o ensino superior 
deveria ser diversificado, 
proporcionando formação 
em cursos para as carreiras 
liberais e para as profissões 
técnicas.
69
Pedagogia - História da Educação
Porém, as discussões para a efetivação de 
uma lei que tratasse especificamente da edu-
cação só ocorreu em 1961. Apesar de ser ino-
vadora, no sentido de propor legalmente uma 
estrutura para a educação nacional, essa lei 
não trouxe significativas mudanças para o ce-
nário do período.
Destaca-se a sua importância na unifica-
ção dos sistemas escolares e sua capacidade 
descentralizadora, transmitindo para os esta-
dos membros da federação a autonomia para 
exercer a função educadora e o da distribuição 
de recursos para a educação.
O Estado buscou, com o texto constitu-
cional, no campo da educação, satisfazer às 
exigências políticas da época, procurando 
considerar as reivindicações do Manifesto dos 
Pioneiros (já apresentado no nosso texto an-
teriormente), representante de uma ideologia 
renovadora próxima da concepção liberal e 
idealista da educação, que exigia que o Estado 
assumisse um programa de educação nacional, 
laica, pública e obrigatória para todos, contes-
tando a educação como privilégio de classe.
Por outro lado, este mesmo Estado ouviu 
as exigências da “corrente católica”, ainda dou-
trinária e influente, que queria estar presente 
no cenário da educação, do qual foi excluí-
da com a expulsão dos jesuítas. (CARVALHO, 
2008).
Para Saviani (1997, p.21), esse período foi 
marcado pelo contexto político e econômico 
de um país que fazia as “substituições de im-
portações” e dava os primeiros passos para o 
avanço da industrialização, visando proporcio-
nar o desenvolvimento do país, condição ne-
cessária para a sua libertação nacional.
Fique sabendo que, com a mudança eco-
nômica e a ruptura política provocada pelo 
golpe militar de 1964, ao mesmo tempo em 
que se buscava uma libertação, propagava-se 
uma política ideológica nacionalista. Isso de-
sencadeava um plano econômico que levava 
à industrialização do país, através de uma pro-
gressiva desnacionalização da economia. O 
Brasil tinha como opção:
[...] ou compatibilizar o modelo econômico com a ideologia nacionalizando a 
economia, ou renunciar ao nacionalismo desenvolvimentista e ajustar a ideo-
logia política à tendência que se manifestava no plano econômico. (SAVIANI, 
1997, p.82, apud CARVALHO, 2008).
Veja você que, em 1965, através da Lei 
4.464, o Brasil regulamenta a organização de 
órgãos de representação estudantil, e estabe-
lece acordos como o MEC e seus órgãos, com 
a USAID (agência internacional de desenvolvi-
mento dos EUA), que fazia assistência técnica 
e cooperação financeira, gerando o acordo 
MEC-USAID. Através desse acordo, as reformas 
no Ensino Superior acabam incorporando as 
tendências modernizantes da economia (CAR-
VALHO, 2008).
Carvalho (2008) ainda afirma que, no setor 
econômico, a indústria buscava ser mais autô-
noma, porém, para isso, era necessário o inves-
timento do capital estrangeiro que se instalava 
no país, trazendo junto consigo influências nos 
vários outros setores, como o político e o social.
A educação novamente foi considerada 
meio para se estabelecer a ordem e o progres-
so, ou melhor, para promover o desenvolvi-
mento que dependia de uma modernização 
dos meios de comunicação. Essa preocupação 
foi precursora do slogan “Educação, direito de 
todos. Escola para todos”. Esse slogan fez com 
que as exigências de reestruturação educa-
cional, sob a ótica do projeto de educação do 
MECUSAID, fossem incorporadas à Lei 5.692/71, 
segunda lei de diretrizes e bases da educação.
Essa traz a ideia de escola única, com a 
justificativa de profissionalização universal do 
ensino de 2º grau. Assim sendo, o ensino primá-
rio, antes organizado em 1º ao 4º ano primário 
e 1ª a 4ª série ginasial, se unifica no chamado 1º 
grau de 1ª a 8ª série; o 2º grau se profissionaliza 
e o currículo é reorganizado, tendo como prin-
cipal objetivo a formação do cidadão naciona-
lista, que vive na ordem e que produz para o 
progresso. Essa reforma trouxe um grande es-
vaziamento da qualidade de ensino.
Além disso, por se tratar de uma lei pro-
mulgada durante o regime militar, continha 
fortes pressões às inovações educacionais que 
trouxessem qualquer tipo de ameaça para o 
regime ditatorial. Fortaleceu-se, no período, a 
criação de instituições particulares queaten-
diam plenamente aos ditames dos militares 
(CARVALHO, 2008).
Podemos considerar que, no contexto em 
questão, encontramos o Plano Decenal de De-
senvolvimento Econômico e Social de 1967 a 
1977, que ocasionou alterações tanto no Ensino 
Superior (Lei 5.540/68) quanto no ensino básico 
(Lei 5.692/71).
Assim, não podemos deixar de ponderar 
para você que, por intermédio da entrada do 
capital estrangeiro, as políticas vigentes bus-
cavam fortalecer o Estado, com fins a tornar o 
Brasil uma potência econômica, o que tornou o 
sistema educacional adequado ao modelo im-
posto pelas políticas norte-americanas para a 
América Latina.
Veja você que foram criadas, nesse contex-
to, faculdades particulares, que funcionavam 
como empresas, com o intuito de obter lucros. 
diCA
A reforma Francis-
co Campos tornou 
obrigatória no ensino 
a realização de uma 
arguição mensal, uma 
prova parcial a cada 
dois meses e um exame 
final. Era o total de 130 
provas e exames, o que 
equivalia a uma prova a 
cada dois dias de aula. 
Nesse mesmo período, 
era criada a função de 
“inspetor”, profissional 
que para “fiscalizar” o 
bom andamento das 
propostas educacionais.
diCA
Em 1911, o engenhei-
ro norte-americano 
Frederick W. Taylor 
publicou Os princípios 
da administração cientí-
fica; ele propunha uma 
intensificação da divisão 
do trabalho, ou seja, 
fracionar as etapas do 
processo produtivo de 
modo que o trabalha-
dor desenvolvesse tare-
fas ultra-especializadas 
e repetitivas. O norte-a-
mericano Henry Ford 
foi o primeiro a por em 
prática, na sua empresa 
“Ford Motor Company”, 
o taylorismo. Posterior-
mente, ele inovou com 
o processo do fordismo, 
que, absorveu aspectos 
do taylorismo.
Consistia em organizar 
a linha de montagem 
de cada fábrica para 
produzir mais, contro-
lando melhor as fontes 
de matérias-primas e de 
energia, os transportes, 
a formação da mão de 
obra.
70
UAB/Unimontes - 1º Período
Enfim, você precisa ter claro que a organização 
social brasileira ocorrida nas décadas de 1960 
e 1970 marcou a história da educação desse 
país por atribuir a ela um papel unicamente 
econômico, fazendo dela um veículo de desen-
volvimento econômico-industrial, a favor do 
desenvolvimento e da manutenção de condi-
cionantes sociais, políticos, ideológicos e eco-
nômicos, que contribuíram decisivamente para 
o processo de escravização do Brasil em relação 
ao capital estrangeiro, representado pelas clas-
ses dominantes, compostas pelos grandes em-
presários e pelos Estados Unidos.
Para prosseguirmos as nossas conversas, 
precisamos ter claro que, nas mencionadas dé-
cadas, o Estado visava modelar e remodelar a 
formação das pessoas com um perfil técnico, 
para promover o desenvolvimento social de-
sejado a partir da relação capital-trabalho-e-
ducação como instrumento da acumulação de 
capital.
Na sequência, é pertinente ressaltarmos 
que o aumento das vagas nas escolas, sem o 
investimento na qualidade da educação, pro-
vocou a evasão e a repetência e, ainda, um 
processo de formação de professores inade-
quado ao perfil necessário a um modelo de 
educação de pessoas emancipadas.
Na esteira da história, com o fim da dita-
dura militar e com o projeto de desenvolvi-
mentismo econômico falido, ganham fôlego 
no Brasil discussões referentes aos problemas 
sociais e, em meio a tais discussões, encon-
tramos as referentes à realidade educacional 
vivenciada no país. Por meio das discussões 
mencionadas, são realizadas críticas pelos 
educadores que se articulam com base em 
ideias marxistas oriundas de sociólogos fran-
ceses como Bourdieu e Passeron, Baudelot e 
Establet e do filósofo Althusser, e assim, de-
nunciam a escola como aparelho ideológico 
do estado.
No contexto em questão, o tecnicismo 
vazio de conteúdo que predominava passa a 
dar vazão a novas concepções que, de acor-
do com Mialchi (2003), implantaram-se como 
forma de aceitar e entender os excluídos, en-
tre eles o professor. O que entendemos fazer 
parte de um discurso imbuído dos interesses 
das políticas de globalização, que priorizam 
perspectivas individualizantes, cujos objetos 
de estudo requerem a interpretação de forma 
subjetiva, e assim, podem ser entendidos em 
uma perspectiva micro, de forma a deixar à 
margem as questões históricas, políticas e eco-
nômicas vivenciadas pela sociedade.
Nesse período da história, no que se refere 
ao cenário mundial, é promovida pelas políticas 
neoliberais, por meio dos países economica-
mente mais favorecidos, uma nova organização 
da sociedade capitalista, cujo resultado implica 
o domínio dos países ricos sobre os países pe-
riféricos, especialmente os países da América 
Latina, como no caso do Brasil. 
Para que você compreenda melhor a his-
tória da educação brasileira no período em 
questão, apresentamos o nosso pensamento a 
respeito das ideias da Jacomeli (2007), quando 
essa autora se refere ao cenário histórico políti-
co mundial, ponderando que, com a queda do 
Muro de Berlim, em 1989, por meio de alianças 
econômicas e geopolíticas realizadas pelas su-
perpotências mundiais, o mundo é redesenha-
do, transpondo fronteiras e promovendo a arti-
culação da globalização e do capitalismo. 
Assim, com o neoliberalismo, afirma-se a 
democracia a serviço do aumento de lucro do 
capital internacional, que legitima a globaliza-
ção do capitalismo. Dessa forma, é difundida a 
ideia de que, para viver em uma sociedade com 
igualdade de oportunidades e mais humana, é 
preciso que os indivíduos sejam democráticos, 
para não gerar oposições e possíveis resistên-
cias a favor de outra forma de ideologia.
diCA
O Banco Internacional 
de Reconstrução e De-
senvolvimento (BIRD), 
conhecido como Banco 
Mundial, foi criado em 
1944 e surgiu com a 
tarefa de reconstruir 
os países europeus 
desestruturados pelo 
segundo grande 
conflito mundial. Sob 
um forte domínio 
dos Estados Unidos, 
que o preside desde a 
fundação, o Banco tinha 
como objetivo discutir 
os rumos das reformas 
do pós-guerra, visando 
impulsionar o cresci-
mento econômico e 
evitar novas crises inter-
nacionais. Vale ressaltar 
que, nesse contexto, 
ao Banco era dado um 
papel secundário: o da 
reconstrução das eco-
nomias inviabilizadas 
pela guerra e para con-
cessão de empréstimos, 
a longo prazo, para o 
setor privado, recaindo 
sobre o FMI o maior 
interesse das nações 
líderes (TOMMASI, 1996, 
p. 18).
De sua criação até hoje, 
o Banco Mundial passou 
por mudanças consi-
deráveis, consequência 
das transformações 
ocorridas no cenário 
mundial. Assim, a partir 
dos anos 50, paulatina-
mente, foi adquirindo 
um perfil de instituição 
financiadora de projetos 
em países emergentes 
ou em desenvolvimen-
to, ampliando, inclusive, 
para cerca de 180 o 
número de países mem-
bros (FONSECA, 1995, 
p. 46).
 Isto lhe deu a condição 
de ser, na contempora-
neidade, a instituição 
de maior influência no 
cenário político e eco-
nômico e educacional 
do mundo.
Figura 30: Educação e 
Neoliberalismo. 
Fonte: Disponível em: 
< http://www.riopreto-
-in-net.com.br/walmir/
site.html >. Acesso em: 
10/09/2008
►
.
71
Pedagogia - História da Educação
Ressaltamos, aqui, que as políticas eco-
nômicas, sociais e educacionais brasileiras 
também são organizadas de acordo com o 
neoliberalismo. Ou seja, por organizações 
financeiras a serviço dos interesses das em-
presas transnacionais, tornando a educação 
dependente das políticas e dos financiamen-
tos intervencionistas dos organismos interna-
cionais.
Segundo Sanfelice:
Hoje é notório o financiamento internacional da educação e a intervenção das 
agências mundiais na estruturação dos sistemas de ensino, mas na lógica de 
mercado a educação torna-se um produto a ser consumido por quem demons-
trar vontade e competência para adquiri-la, em especial a educação ministrada 
nos níveis médio e superior. As teses neoliberais têm sido pródigas em propor 
argumentos favoráveis à privatização da educação como formadora das elites 
ou para dar a cada umo que sua função exige, e que não pode ser obtido por 
meio de uma educação pública comum. (SANFELICE, 2001, p. 10).
Percebemos, assim, uma política educa-
cional que não só permite como também in-
centiva a privatização, assim como na década 
de 30. Com o discurso de investir na qualida-
de, justifica-se a ideia de que a sociedade re-
quer o trabalhador adequado às transforma-
ções sociais originadas pela globalização. O 
que, por sua vez, exige a mudança do modelo 
de educação.
Nessa mesma direção, encontramos a po-
lítica de descentralização do Estado, por meio 
da transferência de responsabilidade aos mu-
nicípios por intermédio dos serviços públicos, 
o que se estende ao ensino.
Para prosseguirmos nossas reflexões, pre-
cisamos nos ater aqui em pensar um pouco a 
respeito da responsabilidade que é atribuída 
aos municípios sobre a educação. Isto ao con-
siderarmos as implicações que podem ocorrer 
diante de tal realidade. Por exemplo: você já 
pensou no fato de que os municípios brasilei-
ros são muito diferentes? Tanto culturalmente, 
economicamente, socialmente, o que possivel-
mente vai acarretar um desnível na qualidade 
da educação brasileira? O que podemos en-
tender que determinados municípios, devido 
a diversos fatores, como localização geográfi-
ca, cultura etc, terão possibilidades de produ-
zir melhores condições de educação para as 
pessoas em relação a outros? Assim, ponde-
ramos que tal política privilegia determinadas 
regiões como forma de promover a exclusão 
de muitas outras no que se refere à qualidade 
da educação das pessoas.
Aqui, é conveniente sabermos também 
que atribuir a responsabilidade da educação 
ao município não é coisa tão nova, pois desde a 
década de 1970 tal tarefa é recomendada pelo 
Banco Mundial e, finalmente, consolidada pela 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
9394/96, para atender aos interesses do Estado 
minimalista, idealizado pelo neoliberalismo.
Assim, o Estado deixa de ser responsável 
pelo sistema nacional de educação e efetiva-
se a descentralização da organização da es-
cola, por meio da regionalização dos currícu-
los. Dessa forma, desarticulados do currículo 
nacional, promove a fragmentação do saber, 
desarticula os professores, que assumem uma 
posição alienada, ao deixarem de questionar a 
sua condição político-social de sujeito da edu-
cação. De acordo com Mialchi:
Este processo promovido pela nova organização capitalista é em grande parte 
incentivado pelas suas instituições de fomento. Referimo-nos ao Banco Mun-
dial e ao Fundo Monetário Internacional, que passam a ditar na década de 1990 
o conjunto ideário político pedagógico aos países ditos periféricos. É assim que 
vemos pelo Plano Decenal de Educação para Todos (1993) elaborado pelo MEC, 
mas que, buscando traçar um diagnóstico da situação educacional, se detém 
ao ensino fundamental, a mesma perspectiva apresentada na Declaração Mun-
dial sobre Educação para Todos (1990). Este último foi elaborado como diretriz 
à educação mundial na reunião de Joentin, Tailândia (MIALCHI, 2008, p. 38).
Ao considerarmos a nova organização 
acima mencionada e o domínio dos países 
sobre outros, ressaltamos que tal realidade 
ocorreu por meio da inculcação de valores no 
indivíduo e que a escola é utilizada para incul-
cação de tais valores. Assim, é necessário di-
fundir a ideia de que a melhor e única maneira 
possível de atender socialmente é por inter-
médio da educação escolar.
Diante do exposto, precisamos ter claro 
ainda que, com o objetivo redirecionamento à 
educação escolar, dirigido em grande parte na 
figura do professor, é atribuída a ele a responsa-
bilidade pelo resultado escolar dos alunos. Va-
mos agora caminhar pela história da educação 
brasileira, com vistas a pensar a nova organiza-
ção escolar, de forma a atender às demandas 
das políticas internacionais de cunho neoliberal.
Necessitamos, ainda, esclarecer que, de 
acordo com a lógica das políticas internacio-
nais já mencionadas, para atender à reformu-
lação do currículo da educação básica, espe-
diCA
Da constituição de 1988 à 
Lei nº 9.394/1996
 No ano de 1988, é promul-
gada a atual Constituição 
que traz no artigo 3º “... 
educação é um direito de 
todos e dever do Estado e 
da família...” (BRASIL, 1988), 
para o estabelecimento do 
pleno desenvolvimento. 
Depois dessa data, vários 
outros documentos são 
criados, em âmbito nacio-
nal, para fazer valer os seus 
ideais para a educação, 
vejamos: Em 24 de novem-
bro de 1995, foi aprovada a 
Lei 9.131, dispondo sobre 
as atribuições do Conselho 
Nacional de Educação, 
órgão vinculado ao MEC. 
Tem funções normativas, 
deliberativas e de asses-
soramento ao Ministro de 
Estado da Educação no 
desempenho das funções 
e atribuições do poder 
público federal em matéria 
de educação, cabendo-lhe 
formular e avaliar a política 
nacional de educação, zelar 
pela qualidade do ensino, 
velar pelo cumprimento 
da legislação educacional 
e assegurar a participação 
da sociedade no aprimo-
ramento da educação. 
Em 1996, é criada a Lei 
de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, Lei 
nº 9.394/1996. Segundo 
Saviani (1997), a LDBEN 
surge da mobilização do 
grupo de educadores que 
lutaram durante todo o nú-
mero de Constituições no 
Brasil na época do regime 
militar e em consonância 
com as novas necessidades 
da sociedade brasileira. 
Complementa, ainda, que 
historicamente a nossa 
educação caminhou, ora 
respondendo às políticas, 
ora indo ao encontro das 
necessidades da nossa 
economia, mas pouco 
preocupada com um pla-
nejamento a longo prazo. 
Em 2001, é aprovado o Pla-
no Nacional de Educação 
(PNE) que traça diretrizes e 
metas para a educação no 
Brasil e tem prazo de até 
dez anos para que todas 
elas sejam cumpridas. Para 
isso, o governo transfor-
mou o PNE em lei, que pas-
sou a valer a partir do dia 
9 de janeiro de 2001. Entre 
as principais metas, estão a 
melhoria da qualidade do 
ensino e a erradicação do 
analfabetismo. Nem todos 
os itens do plano foram 
aprovados pelo governo 
federal.
72
UAB/Unimontes - 1º Período
cialmente o Ensino fundamental, presente na 
LDB de 1996, foram elaborados para o Brasil os 
PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) em 
1997, que constitui 
um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas áreas definidas, 
isto é, permeando a concepção, os objetos, os conteúdos e as orientações di-
dáticas de cada área, no decorrer de toda escolaridade obrigatória. A trans-
versalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso 
das relações interpessoais e sociais escolares com as questões envolvidas nos 
temas, a fim de que haja uma coerência entre os valores experimentados na 
vivência que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valo-
res. As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam na organização dos 
conteúdos das áreas, mas a discussão da conceitualização e da forma de trata-
mento que devem receber no todo da ação educativa escolar está especificada 
em textos de fundamentação por tema (BRASIL, 1997, p. 64).
Por meio dos Parâmetros Curriculares, 
organizados em forma de Temas Transversais, 
o currículo das escolas brasileiras consiste em 
uma adaptação do currículo espanhol, que 
fora elaborado no contexto da abertura polí-
tica, e que, na atualidade, não era mais condi-
zente com a realidade da Espanha.
Dessa forma, é produzida para a educa-
ção brasileira uma maneira de difundir valores 
referentes ao cotidiano das pessoas a fim de 
promover o discurso da paz entre os homens. 
Valores esses necessários à manutenção do ca-
pitalismo presente na sociedade globalizada. 
Dessa forma, atribui-se à educação escolar a 
função de formar pessoas para serem cidadãs 
do mundo, com perfil para atuar em uma so-
ciedade democrática.
Com o mencionado intuito, valoriza-se a 
vida cotidiana que, por sua vez, é expressa nos 
conteúdos de forma adaptada, e tem objetivos 
que apontam uma preocupação em construir 
uma identidade nacional e pessoal a valorizar 
apluralidade do patrimônio sociocultural das 
diversas nações, contra qualquer que seja o 
tipo de discriminação. Na verdade, com o in-
tuito de globalizar a cultura dos países domi-
nantes sobre os países periféricos.
diCA
Em 2001, é aprovado o 
Plano Nacional de Edu-
cação. O Plano Nacional 
de Educação (PNE) traça 
diretrizes e metas para 
a educação no Brasil e 
tem prazo de até dez 
anos para que todas 
elas sejam cumpridas. 
Para isso, o governo 
transformou o PNE 
em lei, que passou a 
valer a partir do dia 9 de 
janeiro de 2001. Entre as 
principais metas estão a 
melhoria da qualidade 
do ensino e a erradica-
ção do analfabetismo. 
Nem todos os itens do 
plano foram aprovados 
pelo governo federal. 
Veja aqui o que é o PNE, 
suas principais metas e 
os vetos do governo.
As metas devem ser 
reformuladas ao final do 
decênio e proposta para 
os próximos dez anos. O 
governo lança o Plano 
de Desenvolvimento 
da Educação (PDE) com 
medidas com as quais o 
governo espera melho-
rar o desempenho das 
instituições educacio-
nais de todos os níveis. 
Embora mais voltado 
para a educação básica, 
o Plano tem, no con-
cernente à educação 
superior, duas metas 
principais: a ampliação 
do acesso e a articula-
ção entre os programas 
de financiamento do 
ensino superior.
Figura 31: Educação e 
igualdade. 
Fonte: Disponível em: < 
http://www.infojovem.
org.br/.../educacao-
-especial/ >. Acesso em: 
10/09/2008.
►
73
Pedagogia - História da Educação
Através dos estudos realizados, pode-
mos perceber que, na história da educação 
brasileira, não é novidade a utilização do dis-
curso de respeito às diferenças com o intuito 
de promover a violência cultural para favore-
cer órgãos de financiamento das políticas in-
ternacionais, que se interessam em globalizar 
o consumo. Assim, tais valores são veiculados 
pelos meios de comunicação, como no caso 
das novelas, que trazem para dentro dos lares 
cenários que representam culturas diversas e 
valores diversos a serem difundidos. Segun-
do Dalarosa, nos Parâmetros Curriculares Na-
cionais:
[...] como se essa noção tivesse uma existência independente do texto que o 
instituiu como novo objeto. Da mesma forma, quem passa diretamente à análi-
se dos textos específicos das áreas disciplinares é porque se torna ‘compelido’ 
pela ‘autoridade’ estabelecida pelo texto a não fazer certas questões prévias 
que poderiam colocar em dúvida as bases e os princípios sobre os quais estão 
assentados os PCNs. Isso nos faz concordar que colocar a ênfase no estabeleci-
mento de um currículo nacional significa desviar a atenção precisamente dos 
fatores que estão no início da cadeia casual que leva aos baixos desempenhos 
(DALOROSA, 2001, p. 207).
Mais uma vez, em nome da situação in-
grata com as pessoas que não possuem os 
bens materiais necessários para vivenciar o 
consumo, tanto dos bens culturais como dos 
bens materiais de forma organizada, os PCNs 
afirmam que as diferenças se resumem em 
diferenças culturais. Ao não mencionar as di-
ferenças econômicas tão evidentes nas escolas 
públicas desse país, limita o olhar das pessoas 
e, consequentemente, a consciência crítica.
Ao buscarmos os objetivos dos PCNs, de 
acordo com o pensamento de Jacomeli (2007), 
compreende algo natural, promovendo um 
discurso de conformismo, de aceitação entre 
as pessoas, de forma a negar que as diferen-
ciações entre as classes diversas não podem 
ser consideradas algo natural, pois se funda-
mentam em questões econômicas, que, por 
sua vez, são produzidas pelos homens, de 
acordo com determinadas conveniências.
Enfim, você precisa entender aqui que, no 
contexto evidenciado no parágrafo anterior, 
os PCNs trazem em si uma ideia de que existe 
um parâmetro natural a ser seguido. 
4.4 A educação superior no Brasil 
pós LDBEN 9.394/1996
Em se tratando de ensino superior, o 
Brasil registra um crescimento no número de 
matrícula e na criação de novos cursos, sobre-
tudo na rede privada. No entanto, segundo 
Dourado (2002), as políticas de expansão da 
educação superior no país caracterizam-se 
por serem assincrônicas e o nível de ensino 
por mostrar-se amplo e heterogêneo, permea-
do por práticas de natureza pública e privada, 
com predominância destas últimas (ALMEIDA 
e SILVA, 2007).
Nos últimos anos, houve um processo ex-
pansionista no setor. Em 1999, por exemplo, o 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-
cacionais, INEP, registra que o ensino superior 
brasileiro cresceu substantivamente em 11,8% 
em relação à matrícula do ano anterior.
Para a então presidente do Instituto, He-
lena Guimarães de Castro, esta foi a maior 
taxa de crescimento das últimas duas décadas 
(CASTRO, 2000, apud CATANI, 2002) universi-
tários, faculdades integradas, instituições de 
ensino superior e demais instituições isoladas, 
amparadas pelo Conselho Nacional de Educa-
ção que, em 1999, aprovou a criação de 567 
novos cursos universitários – mais da metade 
do que fora aprovado em toda a história do 
CNE (Folha de S. Paulo. 26.02.02).
Nesse contexto, veja você que há, tam-
bém, um novo delineamento na política de 
formação de professores, vinculada ao estrei-
tamento das exigências postas pelas reformas 
educativas da educação básica, que visam à 
formação das novas gerações. A formação ini-
cial de professores, na ótica oficial, “deve ter 
como primeiro referencial as normas legais 
e recomendações pedagógicas da educação 
básica” (MELLO, 2000). Constata-se, no setor, a 
ideia de que é inviável ao poder público finan-
ciar, a preço das universidades tidas como “no-
bres”, a formação superior de professores para 
a educação básica, uma vez que somam mais 
de um milhão.
Diz-se que, com um volume muito menor 
diCA
Jacomeli (2007) afirma 
que a Conferência 
Mundial de Educação 
para Todos, realizada 
em Jomtien, em 1990, 
marcou a articulação 
e interferência das 
agências internacionais 
nas políticas neoliberais, 
sendo que o Banco 
mundial passou a ser o 
grande financiador das 
propostas educacionais 
para os países em de-
senvolvimento, dentre 
eles o próprio Brasil. 
Como financiadora das 
propostas, as agências 
internacionais se veem 
em condições de dizer 
como e o quê deve ser 
oferecido pela educa-
ção, que passa a ter 
uma proposta comum 
de conhecimento em 
todos os países que vêm 
realizando Reformas em 
seus currículos educa-
cionais, de forma que 
haja uma conformação 
de todos os cidadãos 
para uma única realida-
de através de uma “sutil” 
inculcação ideológica.
74
UAB/Unimontes - 1º Período
de recursos, em tempo e situações de aprendi-
zagem, também reduzidos, chega-se ao mes-
mo resultado, justificando-se a aprovação, pelo 
CNE, do número de cursos universitários, cita-
dos acima, sobretudo na iniciativa particular, 
promovendo, quando não, a concorrência ou 
parcerias entre os setores público e privado.
Ainda, a esse respeito Freitas, afirma que:
A política de expansão da educação dos institutos superiores de educação e 
cursos normais superiores, desde 1999, obedece, portanto a balizadores postos 
pela política educacional em nosso país em cumprimento às lições dos orga-
nismos financiadores internacionais. Caracterizados como instituições de cará-
ter técnico-profissionalizante, os ISE’s têm como objetivo principal a formação 
de professores com ênfase no caráter técnico instrumental, com competências 
determinadas para solucionar problemas da prática cotidiana, em síntese, um 
“prático”. (FREITAS, 2002, p. 54)
No viés ideológico, vamos 
ver que o Banco Mundial exerce 
uma função exponencial. No en-
tendimento de Coraggio (1996), 
em estudo publicado por Dou-
rado (2002) apud Almeida e Sil-
va, (2007), esta instituição está 
por trás da ideia que defende 
um reducionismo economicista, 
baseado no vetor custo-benefí-
cio, assim como da descentrali-
zação que permite desarticular 
setores já organizados e da ca-
pacitação docente, em progra-
mas paliativos e rápidos, com os 
professores em serviço.
Nesse último caso, cria-se a ilusãode um 
movimento de constante melhoria na capaci-
tação pedagógica, o que, na prática, configu-
ra-se por aparente atualização, muitas vezes 
desfigurando a realidade em que o professor 
atua, alienando-o com mistificações pedagó-
gicas ou conteúdos vazios de formação aca-
dêmica, causando uma situação inversamente 
proporcional ao discurso, pois exclui as popu-
lações pobres do mercado, o qual baseia suas 
exigências no acúmulo de conhecimentos es-
pecíficos, e não na educação via amenidades.
O ensino no Brasil enfrenta uma situa-
ção singular nas duas últimas décadas. Fruto 
de lutas, contradições, adaptações às ten-
dências, interesses econômicos, encontra-se 
numa situação tanto de reestruturação quan-
to de melhoria.
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▲
Figura 32: Charge. 
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