educacao-fisica-escolar-1

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Montes Claros/MG - 2015
Fernanda de Souza Cardoso
educação Física 
escolar i
2015
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Autora
Fernanda de Souza Cardoso
Graduada em Educação Física pela Universidade Estadual de Montes Claros – 
Unimontes. Mestre em Educação Física pela Universidade Federal de Juiz de Fora – 
UFJF. Doutoranda em Ciências da Religião pela Pontifícia Universidade Católica de São 
Paulo – PUC-SP.
Sumário
Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Histórico da Educação Física Escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 O que é Educação? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.3 Educação Física Escolar: sua Trajetória e seus Desdobramentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Concepções de Ensino em Educação Física Escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
2.2 O Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
2.3 As Abordagens Pedagógicas da Educação Física Escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.4 Finalizando o Assunto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Parâmetro Curricular Nacional (PCN) e Conteúdo Básico Comum (CBC) . . . . . . . . . . . . . . .29
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
3.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
3.3 O Conteúdo Básico Comum e a Educação Física Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
Análise do Cotidiano Escolar: Inclusão, Esportivização e Relações de Gênero . . . . . . . . .39
4.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
4.2 Educação Inclusiva e Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
4.3 Educação Física como Sinônimo de Esporte: a “Esportivização” . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
4.4 Educação Física e Relações de Gênero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
Educação Física Escolar: Interdisciplinaridade, Multidisciplinaridade e 
Transdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .53
5.2 Alguns Apontamentos Acerca da Inter, Multi e Transdisciplinaridade. . . . . . . . . . . . . 54
5.3 A Educação Física Diante Destes Paradigmas da Educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Unidade 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
Diversidade na Escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
6.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
6.2 Educação para a Diversidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
Referências Básicas, Complementares e Suplementares. . . . .65
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
9
Educação Física - Educação Física Escolar I
Apresentação
Caro (a) acadêmico (a), elaborar um material sobre Educação Física escolar foi de extrema 
responsabilidade, visto que essa temática diz respeito a muitos assuntos indispensáveis àque-
les que no futuro se responsabilizarão pela educação formal de alunos e alunas. Esperamos 
que as informações contidas nesse material possam fazer com que compreendam os sentidos, 
os objetivos e os desafios que permeiam nossa área no trato pedagógico da cultura corporal 
de movimento. Ressalto ainda a importância de que fique claro que nossa práxis, ou seja, nos-
sa ação-reflexão-ação é construída constantemente e faz parte de um processo longo, mas que 
necessitamos assumir. Esperamos que, além da clara exposição dos conteúdos, esses textos con-
sigam apresentar os conhecimentos básicos, provocar outros, além de sensibilizar a todos para a 
compreensão da importância da Educação Física na escola e as reais contribuições que esta pode 
promover como componente curricular. Nesse sentido, desejamos a todos e a todas boas leituras 
e um ótimo aproveitamento quanto ao material que têm em mãos.
A autora.
11
Educação Física - Educação Física Escolar I
UnidAde 1
Histórico da Educação Física 
Escolar
Fernanda de Souza Cardoso
1.1 Introdução
Prezados acadêmicos, anteriormente a qualquer discussão ou conhecimento que venhamos 
a ter sobre a Educação Física e sua função na escola, é essencial que conheçamos um pouco so-
bre o percurso que fez essa área do conhecimento. Dessa maneira, nesta unidade iremos estudar 
sobre a história da Educação Física escolar, seus caminhos, objetivos e principais influências, para 
(re)conhecermos como esta, a cada novo tempo e espaço, conduziu sua prática pedagógica.
1.2 O que é Educação?
Antes de traçarmos um histórico da Educação Física escolar, sua trajetória e os caminhos 
que foram delineados, proponho que pensemos um pouco sobre o conceito de educação, as-
pecto este presente nos espaços formais e não formais por onde circulam todos os sujeitos. 
Como bem explicitado por Brandão (1988, p. 11), “ninguém escapa da educação”, ela “participa 
do processo de produção de crenças e ideias, de qualificações e especialidades que envolvem 
as trocas de símbolos, bens e poderes que, em conjunto, constroem tipos de sociedades”. O que 
caracteriza este processo chamado educação é a aprendizagem, e ele acontece em diferentes 
contextos, porém nas instituições escolares envolve educadores e educandos, bem como toda 
comunidade escolar (supervisores, diretores, pais, serviços gerais). 
Assim, antes de tudo, precisamos pensar sobre o desafio que temos diante de nós por tam-
bém sermos partes dessa estrutura, uma vez que a Educação Física é um componente curricular, 
está dentro da escola, por isso somos também responsáveis por educar pessoas, usando nossas 
próprias estratégias, mas ainda assim educacionais. 
Nesse sentido, entendemos que a educação é um das condições fundamentais para que ho-
mens e mulheres tenham acesso ao conjunto de bens e serviços disponíveis na sociedade. “Ela 
é um direito de todo ser humano como condição necessária para ele usufruir de outros direitos 
constituídos numa sociedade democrática”. A educação que acontece nas instituições de ensi-
no tem objetivos claros e específicos; depende de uma “diretriz educacional centralizada como 
o currículo, com estruturas hierárquicas e burocráticas”. Como toda educação de certa forma é 
intencional, cabe à Educação Física, antes de atuar, pensar sobre seu percurso e suas intencionali-
dades para então (re)criar suas propostas (GADOTTI, 2005, p. 1-2).
1.3 Educação Física Escolar: sua 
Trajetória e seus Desdobramentos
Como enfatiza os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), para compreendermos o mo-
mento atual pelo qual a Educação Física passa é essencial que consideremos seu percurso, suas 
12
UAB/Unimontes - 4º Período
origens no contexto brasileiro, abordando, dessa maneira, as principais influências que marca-
ram e caracterizam essa disciplina e os novos rumos que estão se delineando.
No século XIX, a Educação Física esteve estreitamente vinculada às instituições militares e à 
classe médica, sendo que esses vínculos foram determinantes, tanto no que se relaciona à con-
cepção da disciplina e suas finalidades quanto no que se relaciona ao seu campo de atuação e 
forma de ser ensinada. Com o intuito de melhorar as condições de vida, muitos médicos assumi-
ram uma função higienista e buscaram modificar os hábitos de saúde e higiene da população. 
Assim, a Educação Física favoreceria a educação do corpo, tendo como propósito a constituição 
de um físico saudável e equilibrado organicamente, menos suscetível às doenças. Havia ainda no 
Brasil, no pensamento político e intelectual daquela época, uma forte preocupação com a euge-
nia, cujo propósito era incutir nos homens e mulheres a responsabilidade de manter a “pureza” e 
a “qualidade” da raça branca (BRASIL, 1997, p. 19).
Na passagem do século XIX para o XX, a Educação Física teve também seu ensino vincula-
do à teorias raciais (muito em voga na passagem), que defendiam um projeto de eugenização e 
aperfeiçoamento da “raça brasileira”, tida como fraca, doente e inapta ao trabalho (entre outras 
condições, em decorrência da miscigenação, considerada razão da degeneração da raça). O cor-
po das crianças pobres, considerado, então, raquítico e fraco, deveria ser fortalecido, disciplinado 
e torna-se vigoroso com a prática de exercícios físicos na escola (VAGO, 2002).
Ainda que a elite imperial estivesse de acordo com os pressupostos higiênicos, eugênicos 
e físicos, existia uma forte resistência na realização de atividades físicas por conta da associação 
entre o trabalho físico e o trabalho escravo. Qualquer ocupação que acarretasse esforço físico era 
vista com maus olhos, considerada “menor”. Essa atitude dificultava que se tornasse obrigatória a 
prática de atividades físicas nas instituições escolares. Nessa circunstância, “as instituições milita-
res sofreram influência da filosofia positivista, o que favoreceu que tais instituições também pre-
gassem a educação do físico”. Desejando a ordem e o progresso, era de fundamental importância 
formar indivíduos fortes e saudáveis, que estivessem preparados para defender a pátria e seus 
ideais (BRASIL, 1997, p. 20).
Oficialmente, a inclusão da Educação Física na escola aconteceu no Brasil ainda no século 
XIX, no ano de 1851, com a reforma Couto Ferraz, embora a preocupação com a inclusão de exer-
cícios físicos, na Europa, remonte ao século XVIII, com Guths Muths, Rousseau, Pestalozzie outros 
(DARIDO, 2003).
Em 1882, Rui Barbosa deu seu parecer sobre o Projeto 224, Reforma Leôncio de Carvalho, 
Decreto n.º 7. 247, de 19 de abril de 1879, da Instrução Pública, no qual defendeu a inclusão da 
ginástica nas escolas e a equiparação dos professores de ginástica aos das outras disciplinas. Nes-
se parecer, ele destacou e deixou claro sua ideia sobre a importância de se ter um corpo saudável 
para sustentar a atividade intelectual. Dessa forma, a Educação Física sob o nome de ginástica, 
foi incluída nos currículos dos Estados de Pernambuco, Bahia, Ceará, Distrito Federal (que era na-
quela época o Rio de Janeiro), Minas Gerais e São Paulo, no início do século XX. Nessa mesma 
época, a educação brasileira sofria uma forte influência do movimento da Escola Nova, sendo 
que este nasceu para se contrapor a educação do Império e evidenciou a importância da Educa-
ção Física no desenvolvimento integral do indivíduo. Portanto, a Educação Física que se ensinava 
nesse período era baseada nos métodos europeus: o sueco, o alemão e, posteriormente, o fran-
cês, que se apoiavam em princípios biológicos. Estes eram parte de um movimento mais amplo, 
de natureza cultural, política e científica, conhecido como Movimento Ginástico Europeu, e foi a 
primeira sistematização científica da Educação Física no Ocidente (BRASIL, 1997, p. 20-21).
BOX 1
O movimento da escola nova
A Escola Nova foi um movimento educacional que, por meio de propostas, procurou mo-
dernizar o ensino trazendo para a escola as novas descobertas, nos ramos das várias ciências, 
acerca do ensino e da aprendizagem. 
Segundo Lamego (1996), a Escola Nova propunha quatro pontos básicos: 1) A “revisão 
crítica” dos meios tradicionais do ensino, nos quais a individualidade não era fator de preo-
cupação. 2) Inclusão de fatores históricos e culturais da vida social na formação educacional. 
3) A utilização dos novos conhecimentos da biologia e da psicologia para que o educador es-
tabeleça os estágios de maturação do indivíduo na infância, assim como o desenvolvimento 
de sua capacidade individual. 4) A transferência da responsabilidade da ação educadora da 
família e da Igreja para a Escola, como forma de amenizar as diferenças sociais e culturais exis-
tentes entre os diversos grupos e, juntamente com isso, a responsabilização do Estado pela 
educação do indivíduo.
GLOSSÁRiO
eugenia: ação que 
visa o melhoramento 
genético da ação huma-
na, utilizando-se para 
tanto de esterilização 
de deficientes, exames 
pré-nupciais e proibição 
de casamentos consan-
guíneos.
Higienista: movimento 
que no fim do século 
XIX e início do século 
XX chegava ao Brasil, 
mediante reapropria-
ções e reinterpretações, 
um novo ideal cujo eixo 
era a preocupação com 
a saúde da população, 
coletiva e individual. 
Suas propostas residiam 
na defesa da saúde e 
educação pública e no 
ensino de novos hábitos 
higiênicos.
13
Educação Física - Educação Física Escolar I
Este movimento educacional tinha como representantes no Brasil, Fernando de Azevedo, 
Anísio Teixeira, Afrânio Peixoto, Lourenço Filho, entre outros. Estes intelectuais, inspirados pe-
los ideais da Escola Nova, procuraram implantar um novo modelo educacional no país. Foi na 
Revolução de 1930, que pôs fim à Primeira República no Brasil derrubando uma política vol-
tada às grandes oligarquias rurais, que estes renovadores perceberam a oportunidade de se 
implantar tal projeto que viria modernizar a atual situação do ensino no Brasil. Porém, confor-
me aponta Lamego (1996), algumas das ideias defendidas por este movimento contrariavam 
o interesse de dois grupos de grande influência no Brasil: a Igreja Católica, e o grupo liderado 
pelo ministro da educação Francisco Campos. 
Estas propostas contrariavam os ideais de Francisco Campos, pois este estava alinhado 
com o pensamento fascista italiano 2. Para Francisco Campos os ideais liberais estavam ultra-
passados e em decadência e os rumos da modernidade estavam voltados para o regime das 
autoridades (LAMEGO, 1996). Nesse sentido, só um governo forte e autoritário conseguiria le-
vantar o país. 
As ideias da Escola Nova também eram uma ameaça à influência e aos princípios morais 
da Igreja Católica sobre a população, principalmente por defenderem a escola laica, a educa-
ção conjunta de ambos os sexos e o monopólio do ensino por parte do estado. 
Fonte: PARDIM, Carlos Souza; SOUZA, Luzia Aparecida de. O movimento da escola nova no Brasil da década de 1930. 
2012. Disponível em <http://www.uems.br/eventos/semana2012/arquivos/49_2012-09-28_15-35-43.pdf>. Acesso em 
jan. 2015.
Após a aprovação da reforma anteriormente referenciada, a recomendação foi para que a 
ginástica fosse obrigatória para ambos os sexos e que fosse oferecida para as Escolas Normais. 
No entanto, a implantação real dessas leis aconteceu apenas em parte, no Rio de Janeiro, que na 
época era a capital da República, e nas escolas militares. Somente a partir da década de 1920 é 
que vários estados da federação começam a efetuar suas reformas educacionais e inserem a Edu-
cação Física, com o nome mais frequente de ginástica ou gymnastica (BETTI, 1991).
No Brasil, na década de 1930, “dentro de um contexto histórico e político mundial, com a 
ascensão das ideologias nazistas e fascistas”, se fortalecem novamente as ideias que associam a 
eugenização da raça à Educação Física. O exército passou a ser a principal instituição a comandar 
um movimento em prol das aspirações da Educação Física que se misturava aos objetivos patrió-
ticos e de preparação pré-militar. “O discurso eugênico logo cedeu lugar aos objetivos higiênicos 
e de prevenção de doenças, estes sim, passíveis de serem trabalhados dentro de um contexto 
educacional” (BRASIL, 1997, p. 21).
Darido (2003) contribui ao enfatizar que, a partir de meados da década de 1930, a concep-
ção dominante na Educação Física é embasada na perspectiva higienista, sendo a preocupação 
central com os hábitos de higiene e saúde, valorizando o desenvolvimento do físico e da moral, 
a partir do exercício. E “a finalidade higiênica foi duradoura, pois instituições militares, religiosas, 
educadores da “escola nova” e Estado compartilhavam de muitos de seus pressupostos”. Para o 
trabalho com a Educação Física na escola, ainda era escassa a quantidade de pessoas capacitadas 
(BRASIL, 1997, p. 21). 
E a inclusão da Educação Física nos currículos não havia garantido a sua imple-
mentação prática, principalmente nas escolas primárias [...]. Apenas em 1937, na 
elaboração da Constituição, é que se fez a primeira referência explícita à Educação 
Física em textos constitucionais federais, incluindo-a no currículo como prática 
educativa obrigatória, e não como disciplina curricular, junto com o ensino cívico 
e os trabalhos manuais, em todas as escolas brasileiras (BRASIL, 1997, p. 21).
Assim, especificamente nas quatro primeiras décadas do século XX, foi marcante no sistema 
educacional brasileiro a influência dos Métodos Ginásticos e da Instituição Militar. “Ressalta-se 
que o auge da militarização da escola corresponde à execução do projeto de sociedade ideali-
zado pela ditadura do Estado Novo” (SOARES, 1992, p. 53). Esses métodos ginásticos surgem em 
função da necessidade de sistematizar a ginástica na escola; sendo os principais propostos pelo 
sueco P.H. Ling; pelo espanhol, naturalizado francês, Amoros; e pelo alemão Spiess. Esses autores 
apresentaram propostas que buscaram valorizar a imagem da ginástica na escola, fornecendo, 
dessa maneira, elementos para o aprimoramento físico dos indivíduos (DARIDO, 2003).
Especialmente a partir da década de 1960, a Educação Física passou a ser pensada na escola 
como a “base da pirâmide esportiva nacional”. Porém, é necessário perceber, também, os limites 
14
UAB/Unimontes - 4º Período
desse projeto, diante da realidade das escolas, em especial as públicas, que recebem a maioria de 
estudantes. A falta de condições tanto materiais (quadras, ginásios, bolas e outrosequipamen-
tos) quanto estruturais da escola (organização do tempo escolar, do número de alunos por tur-
ma, do número de aulas dos professores) certamente dificultou a efetivação de tal projeto. Por 
outro lado, isso não impediu que alguns dos valores presentes na organização dos esportes de 
alto rendimento determinassem, em certa medida, a vivência dessa prática cultural nas aulas de 
Educação Física: “a preocupação com o resultado, a otimização da vitória, a referência às regras 
universais de cada modalidade, a exacerbação da competição são alguns exemplos” (SECRETARIA 
DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS, 2005, p. 13-14).
De acordo com a LDB, em 1961, no Brasil, “a Educação Física era obrigatória desde o primá-
rio até o ensino médio e tinha como função a capacitação física dos jovens para o ingresso no 
mercado de trabalho de forma produtiva”.
De acordo com os PCNs, “após 1964, a educação, de modo geral, sofreu as influências da 
tendência tecnicista”. O ensino era então, uma maneira de se formar mão de obra qualificada. 
Nessa época ocorreu uma grande difusão dos cursos técnicos profissionalizantes. Nesse quadro, 
em 1968, com a Lei nº. 5.540 e, em 1971, com a Lei 5.692, a Educação Física teve seu caráter ins-
trumental reforçado; era, portanto, considerada uma atividade prática, voltada para o desempe-
nho técnico e físico do educando (BRASIL, 1997, p. 22).
Vale ressaltar que a legislação federal, por meio do Decreto n.º 69.450, que vigorou de 1971 
a 1996, concebia a Educação Física como “atividade, que, por seus meios, processos e técnicas, 
desperta, desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando”, 
sendo, portanto, um dos fatores básicos da educação nacional. Segundo esse decreto, a Educa-
ção Física, tendo como referência a aptidão física dos alunos, só deveria interessar-se por corpos 
jovens e saudáveis, de preferência os que apresentassem potencial para se tornar atletas ou in-
corporar-se às forças armadas. Assim, estavam dispensados: os maiores de 30 anos, as mulheres 
com filhos, os portadores de qualquer “anomalia”, entre outros; dispensas essas que, lamentavel-
mente, retornariam à legislação do ensino (SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS 
GERAIS, 2005, p. 14).
Sobre este aspecto é importante destacar ainda que a falta de especificidade do decreto aci-
ma citado manteve a ênfase na aptidão física, na organização das atividades e também no seu 
controle e avaliação. A iniciação esportiva, a partir da quinta série, tornou-se um dos eixos fun-
damentais de ensino; pela qual se buscava a descoberta de talentos que pudessem participar de 
competições internacionais, representando, assim, a pátria. Nessa época, o chamando “modelo 
piramidal” orientou as diretrizes políticas para a Educação Física: “a Educação Física escolar, a me-
lhoria da aptidão física da população urbana e o empreendimento da iniciativa privada na orga-
nização desportiva para a comunidade” fariam parte do esporte de massa que se desenvolvia, 
tornando-se um esporte de elite, com a seleção de indivíduos aptos para competir dentro e fora 
do Brasil (BRASIL, 1997, p. 22-23).
Na década de 1980, em sintonia com a luta dos movimentos sociais pela democracia e com 
a renovação pedagógica que emergia no Brasil, estenderam-se as discussões sobre o lugar ocu-
pado pela Educação Física na escola e as suas finalidades, visando à reconstrução de sua propos-
ta pedagógica (SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS, 2005, p. 14). 
Na década de 80 os efeitos desse modelo começaram a ser sentidos e contesta-
dos: o Brasil não se tornou uma nação olímpica e a competição esportiva da elite 
não aumentou o número de praticantes de atividades físicas. Iniciou-se então 
uma profunda crise de identidade nos pressupostos e no próprio discurso da 
Educação Física, que originou uma mudança significativa nas políticas educacio-
nais: a Educação Física escolar, que estava voltada principalmente para a escola-
ridade de quinta a oitava séries do primeiro grau, passou a priorizar o segmento 
de primeira a quarta e também a pré-escola. O enfoque passou a ser o desenvol-
vimento psicomotor do aluno, tirando da escola a função de promover os espor-
tes de alto rendimento (BRASIL, 1997, p. 23).
A partir da década de 80, principalmente, o modelo esportivista é muito criticado pelos 
meios acadêmicos, apesar de que essa concepção estava presente na sociedade de maneira qua-
se hegemônica; sendo, portanto, nesse momento que a Educação Física passa por um período 
de valorização dos conhecimentos produzidos pela ciência. A discussão do objeto de estudo da 
área, a abertura de programas de mestrado, o retorno ao país de muitos profissionais titulados 
nos principais centros de pesquisa do mundo, a confirmação da vocação da Educação Física para 
ser ciência da motricidade humana, adicionados a um novo panorama político-social resultante 
15
Educação Física - Educação Física Escolar I
da abertura, colaboram para que seja rompida, ao menos no nível do discurso, a valorização des-
medida do desempenho como objetivo único na escola (DARIDO, 2003, p. 3).
Assim, a partir dos anos 80, “o campo de debates se fertilizou e as primeiras produções surgi-
ram apontando o rumo das novas tendências da Educação Física”. As relações entre Educação Fí-
sica e sociedade passaram a ser discutidas sob a influência das teorias críticas da educação, sen-
do questionado o seu papel e sua dimensão política. Ocorreu, então, uma mudança de enfoque, 
tanto na natureza da área quanto nos seus objetivos, conteúdos e pressupostos pedagógicos de 
ensino e aprendizagem. No primeiro aspecto, ampliou-se a visão de uma área biológica, reava-
liaram-se e acentuaram-se as dimensões psicológicas, sociais, cognitivas e afetivas, entendendo 
o educando como um ser humano integral. Quanto ao segundo aspecto, foram incluídos obje-
tivos educacionais mais amplos (não apenas voltados para a formação de um físico que pudesse 
amparar a atividade intelectual), conteúdos diversificados (não somente exercícios e esportes) e 
pressupostos pedagógicos mais humanos (e não apenas adestramento) (BRASIL, 1997, p. 23-24).
Soares et. al (1992, p. 49) apontam que na década de 80 surgem os primeiros elementos de 
uma crítica à função sociopolítica conservadora da Educação Física, no interior da escola; des-
pontando assim novas ideias, mudanças, ampliações e aprofundamentos críticos divergentes 
gestados no contexto da Educação Física escolar.
Calcou-se um caminho para que nas instituições escolares a Educação Física fosse reco-
nhecida como uma área essencial. Entretanto, ela ainda é tratada como “marginal”, podendo, 
por exemplo, ter seu horário empurrado para fora do período em que os alunos estão na escola, 
ou disponibilizada em horários convenientes para outras áreas e não de acordo com as neces-
sidades de suas especificidades. Outra situação em que essa “marginalidade” se manifesta é no 
momento do planejamento, discussão e avaliação da prática docente, no qual raramente a Edu-
cação Física é integrada. Muitas vezes o professor acaba sendo convencido da “pequena impor-
tância” de seu trabalho, distanciando-se da equipe pedagógica, trabalhando de forma isolada. 
No entanto, esse professor é uma referência importante para seus alunos, pois a Educação Física 
propicia uma experiência de aprendizagem particular ao mobilizar os aspectos afetivos, sociais, 
éticos, entre outros, de maneira intensa e explícita, o que faz com que o referido docente tenha 
um conhecimento abrangente de seus alunos. “Levando essas questões em conta e consideran-
do a importância da própria área, evidencia-se cada vez mais, a necessidade de integração”; de 
ocupação de seu “espaço” garantindo não apenas sua legalidade, mas também sua legitimidade 
enquanto componente curricular (BRASIL, 1997, p. 24).
Além da LDB de 1996, as Diretrizes Curriculares Nacionais, estabelecidas pelo 
Conselho Nacional de Educação para a educação básica, atribuem à Educação Fí-sica valor igual ao dos demais componentes curriculares, abandonando o enten-
dimento de ser mera atividade destituída de intencionalidade educativa (como 
na legislação de 1971), e passa a ser considerada como área do conhecimento. 
A Educação Física deve, portanto, receber o mesmo tratamento dispensado aos 
demais componentes curriculares como, por exemplo, ter horário garantido na 
grade curricular do turno e não ser utilizada como “moeda de troca” na negocia-
ção para que os alunos se comportem durante as outras aulas (SECRETARIA DE 
ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS, 2005, p. 15). 
A LDB, promulgada em 20 de dezembro de 1996, tinha o intuito de transformar o caráter 
que a Educação Física assumiu nos últimos anos ao explicitar no art. 26, que 
a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente 
curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da 
população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos (BRASIL, 1997, p. 24).
Em 2001 foi aprovada alteração no § 3° do art. 26 da LDB, que inclui a expressão “obrigatório” 
após o termo “componente curricular”. E no ano de 2003 ainda acontece outra reformulação no 
artigo 26, § 30 da LDB de 1996, que se caracterizou em um retrocesso para a Educação Física, visto 
que a Lei 10.793, de 01/12/2003, decretava que as aulas desse componente curricular “obrigatório” 
seriam facultativas, independentemente do período de estudo, nos seguintes casos: 1) Mulheres 
com prole; 2) Trabalhadores; 3) Militares; 4) Pessoas com mais de 30 anos (BRASIL, 2003). 
Ao longo da trajetória da Educação Física na escola, foram abertas algumas possibilidades 
que permitiram aos alunos solicitar dispensas das aulas. “Essas práticas de dispensa eram ou po-
diam ser respaldadas pelo fato da Educação Física ser considerada na lei como atividade e não 
disciplina”, diferentemente das demais áreas que compõem o currículo escolar. Essa considera-
ção, para alguns autores, entendia a Educação Física como prática pela prática, sem necessida-
diCA
Para aprofundar o tema, 
assista ao vídeo “Edu-
cação Física para todos” 
acessando o link
<https://www.youtube.
com/watch?v=UvZA_
Mo9HXc>.
O recurso ajudará a re-
fletir sobre as importan-
tes questões do tema 
tratado.
16
UAB/Unimontes - 4º Período
de de uma estruturação dos seus conteúdos. Percebemos, então, que alguns avanços ocorreram 
com o passar do tempo em relação às leis que buscavam garantir a presença da Educação Física 
na escola, porém a própria lei que parece incluir, se apresenta incoerente, pois o caráter facul-
tativo da disciplina permanece. Dessa maneira, vemos que ela não parece ser considerada uma 
matéria curricular tão importante, visto que a muitos alunos não é dado o direito de ter acesso à 
cultura corporal de movimento (DARIDO, 2012, p.30). 
Bracht (2007) salienta que o papel do professor é estratégico e fundamental no sentido de 
buscar algumas mudanças rumo à valorização da Educação Física e sua função no âmbito esco-
lar. É necessária uma mudança para além do discurso, uma mudança de atitude, uma reformula-
ção das práticas pedagógicas.
A Educação Física reclama por uma redefinição de seu quadro teórico, o qual 
deve surgir da reflexão de cada profissional atento e compromissado com sua 
responsabilidade social, e não imposto ou apreendido de maneira superficial, 
pouco contribuindo para uma prática efetivamente valiosa (MEDINA, 2013, p. 
87).
Neste sentido, vale a pena que vocês, acadêmicos, pensem sobre algumas questões. Sugeri-
mos que tentem se recordar das aulas de Educação Física que tiveram quando eram estudantes 
do ensino básico. Essas aulas eram vistas apenas como atividades a serem executadas ou vocês 
consideravam a Educação Física uma matéria curricular tão importante quanto às outras (Portu-
guês, Matemática, História, etc.)?
O que vocês entendiam anteriormente como Educação Física escolar e como a entendem 
agora é um passo determinante para valorização desta como um componente curricular e para 
sua real legitimidade. Nessa perspectiva, é importante ressaltar que, embora a legislação edu-
cacional brasileira ainda obrigue a inclusão da Educação Física, seu caráter mais flexível permi-
te aos sistemas de ensino reduzirem em muito sua presença nos currículos escolares. A inclusão 
da palavra “obrigatória” no artigo 26, parágrafo 30 da LDB, no que se refere à Educação Física, 
continua a perpetuar uma questão ainda “dolorosa” para a área e, como vimos, colocada desde o 
século XIX: a da legitimidade. Assim, entendemos que um longo caminho precisa ser percorrido 
em busca dessa legitimidade, começando pelas ações, reflexões e intervenções daqueles que a 
assumem como campo de saber e de trabalho (BRACHT, 2007).
Referências
BETTI, Mauro. educação física e sociedade. São Paulo: Movimento, 1991.
BRACHT, Valter et. al. Pesquisa em ação: educação física na escola. Ijuí: Ed. Unijuí, 2007.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 1988.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei 10.793 de 01/12/2003 (Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal). 
BRASIL. Lei de diretrizes e Bases. Brasília: 1996.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares nacionais: educação fí-
sica. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997a.
DARIDO, Suraya Cristina. educação física na escola: questões e reflexões. Rio de Janeiro: Guana-
bara Koogan, 2003.
__________ educação Física na escola: realidade, aspectos Legais e possibilidades. In: Suraya 
Cristina Darido. (Org.). Cadernos de Formação: Conteúdos e Didática de Educação Física. São Pau-
lo: Cultura Acadêmica, 2012, v. 1, p. 34-50. 
GADOTTI, Moacir. A questão da educação formal/não-formal. Sion: Institut Internacional des 
Droits de 1º Enfant, 2005.
diCA
Com o intuito de 
ampliar a reflexão sobre 
questões importantes 
tratadas nesta unidade, 
sugerimos o vídeo “Sal-
to para o futuro – edu-
cação Física escolar 
dilemas e práticas”. 
Acesse o endereço 
eletrônico e confira:
<https://www.youtube.
com/watch?v=k4dEA-
V0t9H8>.
ATiVidAde
Como futuro professo-
res de Educação Física, 
é essencial que reflitam 
sobre o dito processo 
de “marginalização” pelo 
qual passa a Educação 
Física. Para essa refle-
xão, sugerimos que, em 
um primeiro momento, 
vocês pensem sobre os 
questionamentos abai-
xo e, em um segundo 
momento, busquem 
respondê-los.
1) Você considera que a 
Educação Física é real-
mente marginalizada 
na escola? Por que você 
acha que isso ocorre?
2) Descreva alguma 
situação em que você 
já percebeu ou percebe 
essa “marginalização” da 
Educação Física.
3) O que você pensa ser 
possível fazer para que 
essa marginalização não 
ocorra ou pelo menos 
seja reduzida?
Insira suas respostas 
no nosso fórum de 
discussão. 
17
Educação Física - Educação Física Escolar I
GÓIS JUNIOR, Edivaldo; LOVISOLO, Hugo Rodolfo. Descontinuidades e continuidades do movi-
mento higienista no Brasil do século XX. Rev. Bras. Cienc. esporte, Campinas, v. 25, n. 1, p. 41-
54, set. 2003.
MEDINA, João Paulo S. A educação Física cuida do corpo...e “mente”. Campinas-SP: Papirus, 
2013.
PARDIM, Carlos Souza; SOUZA, Luzia Aparecida de. O movimento da escola nova no Brasil da 
década de 1930. Mato Grosso do Sul, 2012. Disponível em <http://www.uems.br/eventos/sema-
na2012/arquivos/49_2012-09-28_15-35-43.pdf>. Acesso em 11 jan. 2015.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS. Conteúdo Básico Comum. educação 
Física. Educação Básica - Ensino Fundamental (5a a 8a séries), 2005.
SOARES, Carmem Lúcia et al. Metodologia do ensino de educação Física. São Paulo: Cortez, 
1992.
VAGO, Tarcísio Mauro. Cultura escolar, cultivo de corpos: educação physica e gymnastica como 
práticas constitutivas dos corpos de crianças no ensino público primário de Belo Horizonte (1906-
1920). Bragança Paulista: EDUSF, 2002.
19
Educação Física - Educação Física Escolar I
UnidAde 2
Concepções de Ensino em 
Educação Física Escolar
Fernanda de Souza Cardoso2.1 Introdução
Nesta unidade, iremos estudar as principais concepções pedagógicas relacionadas à área de 
Educação Física. Abordaremos seus autores, representantes e seus principais pressupostos, a fim 
de compreendermos uma etapa importante e de intensa produção teórica; além de nos fornecer 
referenciais para a construção de uma prática pedagógica coerente, efetiva e pautada na indisso-
ciabilidade entre teoria e prática.
2.2 O Contexto
Segundo Caparróz (2001, p. 193), “a partir do final dos anos de 1970 e início da década de 
1980, a produção teórica sobre a Educação Física brasileira passa a explicitar um tensionamento 
acerca da identidade dessa disciplina”. 
Nesse período, foram elaboradas algumas abordagens para a Educação Física no Brasil que 
resultam da articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e filosóficas (BRASIL, 
1997, p. 24). São diferentes concepções que têm o intuito de romper com o passado. Entre elas 
estão: desenvolvimentista, humanista, construtivista, fenomenológica, antropológico-cultural, 
histórico-crítica, histórico-social, sistêmica e crítico-superadora. Tal elaboração se efetiva, e tam-
bém é aprofundada e ampliada, por meio de dissertações, teses, artigos científicos, livros e pro-
postas curriculares para o ensino de Educação Física nos Estados e Municípios do país (CAPAR-
RÓZ, 2001, p. 193).
Antes de discorremos sobre as principais abordagens pedagógicas da educação física es-
colar, e o faremos pautados principalmente no pensamento de Darido (2003), pensamos ser 
importante falarmos do trabalho elaborado por Ghiraldelli Jr. (1989), no qual o autor levanta 
cinco tendências da Educação Física brasileira, sendo que muitas delas ainda influenciam as 
práticas pedagógicas de muitos docentes da área. São elas: a Educação Física Higienista (1930); 
a Educação Física Militarista (1930-1945); a Educação Física Pedagogicista (1945-1964); a Edu-
cação Física Competitivista (pós 64) e, por último, a Educação Física Popular, sendo que essas 
tendências também influenciaram outros escritos na área de Educação Física (GHIRALDELLI JÚ-
NIOR, 1989, p. 16). 
20
UAB/Unimontes - 4º Período
BOX 2
Tendências da educação Física Brasileira
Existe pelo menos um ponto em comum entre as várias concepções de Educação Física: 
a insistência na tese da Educação Física como atividade capaz de garantir a aquisição e manu-
tenção da saúde individual. Com maior ou menor ênfase, as concepções de Educação Física, 
de um modo geral, não deixam de resgatar versões que, em última instância, estariam presas 
no lema “mente sã em corpo são”.
No caso da Educação Física Higienista, a ênfase em relação à questão da saúde está em 
primeiro plano. Para tal concepção, cabe à Educação Física um papel fundamental na forma-
ção de homens e mulheres sadios, fortes, dispostos à ação. Mais do que isso, a Educação Física 
Higienista não se responsabiliza somente pela saúde individual das pessoas. Em verdade, ela 
age como protagonista num projeto de “assepsia social”. Dessa forma, para tal concepção, a 
ginástica, o desporto, os jogos recreativos etc. devem, antes de qualquer coisa, disciplinar os 
hábitos das pessoas no sentido de levá-las a se afastarem de práticas capazes de provocar a 
deterioração da saúde e da moral, o que “comprometeria a vida coletiva”.
A Educação Física Militarista não deve ser confundida a com a Educação Física Militar. 
Apesar de, no caso concreto, ambas estabelecerem ligações, a Educação Física Militarista não 
se resume numa prática militar de preparo físico. É, acima disso, uma concepção que visa im-
por a toda a sociedade padrões de comportamento estereotipados, frutos da conduta discipli-
nar própria ao regime de caserna.
É obvio que a Educação Física Militarista, como a Educação Física Higienista, também 
está seriamente preocupada com a saúde individual e com a saúde pública. Todavia, o obje-
tivo fundamental da Educação Física Militarista é a obtenção de uma juventude capaz de su-
portar o combate, a luta, a guerra. Para tal concepção, a Educação Física deve ser suficiente-
mente rígida para “elevar a Nação” à condição de “servidora e defensora da Pátria”.
Na Educação Física Militarista, a ginástica, o desporto, os jogos recreativos etc. só têm uti-
lidade se visam à eliminação dos “incapacitados físicos”, contribuindo para uma “maximização 
da força e poderio da população”. A coragem, a vitalidade, o heroísmo, a disciplina exacerbada 
compõem a plataforma básica da Educação Física Militarista.
Tanto a Educação Física Higienista como a Educação Física Militarista não colocam, de 
forma sistemática e contundente, a problemática da Educação Física como uma atividade 
propriamente educativa, ou seja, como disciplina comum aos currículos escolares. A Educa-
ção Física Pedagogicista é, pois, a concepção que vai reclamar da sociedade a necessidade de 
encarar a Educação Física não somente como uma prática capaz de promover saúde ou de 
disciplinar a juventude, mas de encarar a Educação Física como uma prática eminentemente 
educativa. E, mais que isto, ela vai advogar a “educação do movimento” como a única forma 
capaz de promover a chamada “educação integral”.
Educação Física Pedagogicista está preocupada com a juventude que frequenta as esco-
las. A ginástica, a dança, o desporto etc. são meios de educação do alunado. São instrumentos 
capazes de levar a juventude a aceitar as regras de convívio democrático e de preparar as no-
vas gerações para o altruísmo, o culto as riquezas nacionais etc.
Fonte: GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. educação Física progressista: a pedagoga crítico-social dos conteúdos e a 
Educação Física brasileira. São Paulo: Loyola, 1989.
Complementando as tendências explicitadas no BOX 2, presentes na obra, “educação Física 
Progressista”, de Ghirardelli Júnior, teríamos mais duas tendências, segundo pensamento do re-
ferido autor: a Educação Física Competitivista e a Educação Física Popular.
A Educação Física Competitivista se inspirava na competição e na superação in-
dividual como valores fundamentais para uma sociedade moderna. O objetivo 
nesse momento era formar atletas, para que esses pudessem prestigiar o país 
com medalhas olímpicas. Acreditava-se que essa era uma maneira de transmitir 
uma imagem positiva do Brasil ao mundo. A Educação Física na escola ficava 
reduzida ao esporte de rendimento e à busca de uma performance ótima. A es-
cola era vista como uma fonte inesgotável de futuros atletas. A mídia dava a sua 
contribuição para divulgar a nova idéia, na medida em que transmitia, com exa-
gero, imagens do desporto de alto nível. A Educação Física Popular não estava 
preocupada com a saúde, não estava preocupada em formar o cidadão-soldado, 
não tinha caráter educativo e não pretendia formar atletas. Ela estava em busca 
21
Educação Física - Educação Física Escolar I
de ludicidade e cooperação e servia aos interesses da classe trabalhadora (GUI-
MARÃES NETO, 2007, p. 13).
No contexto da Educação Física escolar, podemos citar ainda algumas propostas metodoló-
gicas de destaque na área, por exemplo, proposta advinda da perspectiva de Amauri Bássoli de 
Oliveira (1997) que destaca: a metodologia do ensino aberta; a metodologia crítico-superadora; a 
metodologia construtivista e a metodologia crítico-emancipadora (OLIVEIRA, 1997, p. 23).
QUADRO 1
Propostas metodológicas na Educação Física
nOMe dA PROPOSTA 
MeTOdOLÓGiCA e 
ideALiZAdOReS
ReFeRenCiAL TeÓRiCO 
dA PROPOSTA
TendÊnCiA edUCACiOnAL 
e OBJeTO de eSTUdO dA 
PROPOSTA
METODOLOGIA DO ENSINO 
ABERTO
idealizadores: Reiner Hilde-
brandt e Ralf Laging da Alema-
nha (1986) e Cardoso et. al.
(1991) – organizador do Grupo 
de Trabalho Pedagógico), 
UFPe e UFSM, do Brasil.
Teoria Sociológica do In-
teracionismo Simbólico 
(Mead/Blumer); Teoria 
Libertadora (Paulo 
Freire).
Tendência educacional: pro-
gressista crítica.
Objeto de estudo: o mundo 
do movimento e suas implica-
ções sociais.
METODOLOGIA CRÍTICO-SUPE-
RADORA
idealizadores: Valter Bracht et. 
al. (1992)– representando, aqui, 
o grupo conhecido, na área da 
Educação Física, como Coletivo 
de Autores.
Teoria do materialismo 
histórico-dialético.
Tendência educacional: pro-
gressista crítica.
Objeto de estudo: temas 
inerentes à cultura corporal do 
homem e da mulher brasilei-
ros, entendendo-a como uma 
dimensão da cultura. Busca 
desenvolver a apreensão, por 
parte do aluno, da cultura 
corporal, como parte consti-
tutiva da sua realidade social 
complexa.
METODOLOGIA CONSTRUTI-
VISTA
idealizador: João Batista Freire 
– na Educação Física – (1989).
Piaget, especialmente 
com as obras “O nasci-
mento da inteligência 
na criança” e “O possível 
e o necessário, fazer e 
compreender”.
Tendência educacional: cons-
trutivista (com tendência ao 
socioconstrutivismo).
Objeto de estudo: motricida-
de humana, entendida como 
o conjunto de habilidades que 
permitem ao homem produzir 
conhecimento e expressar-se.
METODOLOGIA CRÍTICO-EMAN-
CIPADORA
idealizador: Elenor Kunz 
(1994).
Referencial teórico: 
teoria sociológica da 
razão comunicativa 
(Habermas).
Tendência educacional: pro-
gressista crítica.
Objeto de estudo: movimento 
humano – esporte e suas trans-
formações sociais.
Fonte: Elaboração própria a partir de texto de Oliveira (1997, p. 23-26).
O Quadro 1 mostra, de forma resumida, as quatro propostas metodológicas apresentadas 
por Oliveira (1997) em seu artigo “Metodologias emergentes no ensino de educação Física”. 
O referido autor destaca que, apesar de suas particularidades, em todas as tendências metodo-
lógicas apresentadas, “o papel do professor é fundamental, assim como a consideração com o 
conhecimento historicamente produzido e o conhecimento vivenciado pelos participantes do 
processo”. Os conteúdos e as ações metodológicas são interdependentes e exigem competên-
cia e responsabilidade de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem (OLIVEIRA, 
1997, p. 26).
22
UAB/Unimontes - 4º Período
2.3 As Abordagens Pedagógicas 
da Educação Física Escolar
Ao longo dos tempos, a Educação Física passou por muitas mudanças relacionadas aos seus 
objetivos e propostas educacionais. Em sua trajetória histórica, várias abordagens pedagógicas 
foram construídas para dar suporte à prática dos professores dessa área do conhecimento, e ain-
da hoje influenciam a sua formação profissional e as práticas pedagógicas. Como ressaltado an-
teriormente, a partir do final dos anos 1970, surgem ou se fazem aparentes novos movimentos 
na Educação Física escolar em oposição à vertente mais tecnicista, esportivista e biologista, inspi-
rados no novo momento histórico social porque passou o país, a Educação de uma maneira geral 
e a Educação Física especificamente. Todas as abordagens têm em comum o fato de tentarem 
romper com o modelo mecanicista. A seguir, traremos as principais questões referentes a cada 
uma das concepções de ensino, nos baseando em Suraya Darido (2003), e em seu livro “Educação 
física na escola: questões e reflexões” (DARIDO, 2003, p. 3).
A) Abordagem Desenvolvimentista
Começaremos com a Abordagem Desenvolvimentista, que no Brasil foi explicitada nos tra-
balhos de Go Tani (1987), Tani et. al. (1988) e Manoel (1994). Em relação a essa abordagem desta-
camos, resumidamente:
•	 Obra mais significativa: Educação física escolar: fundamentos de uma abordagem desen-
volvimentista.
•	 dois autores fundamentais: D. Gallahue e J. Connoly. Defendem a ideia de que o movimen-
to é o principal meio e fim da Educação Física, defendendo a especificidade do seu objeto.
•	 Algumas características: dirigida especificamente para crianças de 4 a 14 anos. O modelo 
desenvolvimentista aponta para a importância da habilidade motora que é um dos concei-
tos mais importantes dentro dessa abordagem. Tais habilidades podem ser básicas ou es-
pecíficas. As habilidades básicas podem ser classificadas em habilidades locomotoras (por 
exemplo: andar, correr, saltar, saltitar), manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar, re-
bater, receber) e de estabilização (por exemplo: girar, flexionar, realizar posições invertidas). 
As habilidades específicas são mais influenciadas pela cultura e estão relacionadas à prática 
dos esportes, do jogo, da dança e, também, das atividades industriais.
Essa concepção pedagógica aborda o desenvolvimento humano e os aspectos da apren-
dizagem motora como forma de oferecer fundamentos científicos para a Educação Física. Pro-
cura, também, atender as reais necessidades e expectativas das crianças. Traz, ainda, que o obje-
tivo da Educação Física escolar é ensinar a aquisição de habilidades motoras básicas, facilitando 
o aprendizado das habilidades complexas, respeitando os processos biológicos de crescimento e 
desenvolvimento motor das crianças.
B) Abordagem Construtivista-Interacionista
Essa abordagem tem João Batista Freire como principal colaborador e representante, sendo 
que sua obra “Educação de corpo inteiro”, lançada em 1989, teve papel determinante na divulga-
ção das ideias construtivistas da Educação Física. Esta se apresenta como uma opção metodoló-
gica em oposição à proposta mecanicista de Educação Física.
Destacamos algumas de suas características principais:
•	 Baseada principalmente nos trabalhos de Piaget: a construção do conhecimento é feita 
a partir da interação do sujeito com o mundo; conhecer é sempre uma ação que implica es-
quemas de assimilação e acomodação num processo de constante reorganização.
•	 Principal vantagem: possibilita uma maior integração com uma proposta pedagógica am-
pla e integrada de Educação Física nos primeiros anos de educação formal. Porém, descon-
sidera a questão da especificidade da área. Essa última seria um meio para atingir o desen-
volvimento cognitivo do aluno. No entanto, o que não fica esclarecido nessa concepção é 
sobre o conhecimento que se deseja construir através da prática da Educação Física escolar.
diCA 
Sugerimos a leitura, 
na íntegra, do artigo 
de Amauri Bássoli 
de Oliveira, de 1997, 
“Metodologias emer-
gentes no ensino de 
Educação Física”, para 
maior aprofundamento 
sobre a perspectiva do 
referido autor quanto 
às tendências de ensino 
presentes na área de 
Educação Física escolar. 
O artigo encontra-se 
disponível no seguinte 
endereço eletrônico: 
<http://www.periodi-
cos.uem.br/ojs/index.
php/RevEducFis/article/
view/3868>.
23
Educação Física - Educação Física Escolar I
O principal representante dessa abordagem considera a importância do conhecimento que 
a criança já possui; propõe o resgate da cultura de jogos e brincadeiras dos alunos envolvidos no 
processo de ensino-aprendizagem. Para João Batista Freire, o aluno constrói o seu conhecimento 
a partir da interação com o meio, resolvendo problemas.
Nessa proposta, o jogo é conteúdo/estratégia e tem papel privilegiado. É o principal modo 
de ensinar, é um instrumento pedagógico, um meio de ensino, pois, enquanto joga ou brinca, a 
criança aprende; e essa aprendizagem deve ocorrer em ambiente lúdico e prazeroso. O impor-
tante para a Educação Física na escola seria, portanto, resgatar a cultura de jogos e brincadeiras 
dos alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, incluindo as brincadeiras de rua, os 
jogos com regras, as rodas cantadas e outras atividades que compõem o universo cultural dos 
alunos.
Quanto ao processo avaliativo, essa abordagem propõe uma avaliação não punitiva, proces-
sual, valorizando a autoavaliação.
C) Abordagem Crítico-Superadora
Essa é uma das principais abordagens pedagógicas, tendo representantes nas principais 
universidades e apresentando um grande numero de publicações.
Tem como ponto de apoio o discurso da justiça social e baseia-se no marxismo e no neo-
marxismo, sendo bastante influenciada na Educação Física pelos educadores Saviani e Libâneo. 
Destacamos alguns pontos importantes:
•	 Trabalho mais marcante: “Metodologia do ensino da Educação Física” (1992), também cha-
mado Coletivo de autores.
•	 Principais características: valoriza a questão da contextualizaçãodos fatos e do resga-
te histórico, importando-se não somente com questões sobre como ensinar, mas também 
sobre como adquirimos esses conhecimentos. Tem características específicas: é diagnóstica 
(ler os dados da realidade), judicativa (julga os elementos da sociedade) e teleológica (busca 
uma direção). Proposta compreendida como um projeto político-pedagógico, uma vez que 
encaminha propostas de intervenção em determinada direção (político) e possibilita uma 
reflexão sobre a ação dos homens na realidade (pedagógico).
No que diz respeito à seleção de conteúdos para as aulas de Educação Física, destaca-se a 
relevância social dos mesmos; sua contemporaneidade e adequação às características sociocog-
nitivas dos alunos. Ressalta-se, ainda, que é preciso fazer com que o aluno confronte os conheci-
mentos do senso comum com os produzidos pela ciência, visando ampliar o seu acervo de co-
nhecimentos.
Evitar o ensino por etapas e adotar a simultaneidade na transmissão dos conteúdos.
Existem críticas a essa abordagem quanto a falta de propostas e implementação de suas 
ideias na prática. 
Sobre a avaliação, essa abordagem faz críticas contundentes sobre a avaliação em Educação 
Física escolar, que, de acordo com a primeira, vem estimulando uma prática discriminatória aos 
interesses da classe trabalhadora, servindo-se ao exercício de selecionar os alunos.
D) Abordagem Sistêmica
A abordagem sistêmica foi elaborada por Mauro Betti, sendo que a sua obra “educação Fí-
sica e Sociedade” (1991) levanta as primeiras considerações sobre a Educação Física. Nos traba-
lhos feitos pelo referido autor, notam-se as influências de estudos nas áreas de sociologia, filoso-
fia e em menor grau, de psicologia.
Em relação a essa abordagem, destacamos, resumidamente, algumas questões importantes:
•	 Autores de base: Bertalanffy e Koestler, sendo que Betti considera a teoria de sistemas de-
fendida por esses dois autores como um instrumento conceitual e um modo de pensar a 
questão do currículo de Educação Física.
•	 Algumas características: Betti entende a Educação Física como um sistema hierárquico e 
aberto, uma vez que sofre influências da sociedade como um todo e ao mesmo tempo a in-
fluencia. Há uma preocupação nessa proposta em garantir a especificidade da área, na me-
dida em que considera o binômio corpo/movimento como meio e fim da Educação Física 
GLOSSÁRiO
Marxismo: Doutrina 
filosófica, política e eco-
nômica desenvolvida 
pelos filósofos alemães 
Karl Marx e Friedrich 
Engels, trazendo à tona 
a luta de classes. Com 
toda sua complexidade, 
o marxismo é uma con-
cepção de sociedade e 
da história que busca 
desvelar o real, conhecê
-lo a partir de uma teia 
de relações econômicas, 
políticas, sociais e cul-
turais. Inspira no sujeito 
pensante engajamento 
e compromisso com 
a transformação da 
realidade, a fim de supe-
rar todas as formas de 
dominação de classe.
24
UAB/Unimontes - 4º Período
na escola; sendo que essa especificidade seria garantida através da finalidade da Educação 
Física na escola: integrar e introduzir o aluno na cultura física.
•	 Alguns princípios derivados dessa proposta: princípio da não exclusão (acesso de todos 
os alunos às atividades da aula de Educação Física) e princípio da diversidade (atividades 
diferenciadas no trabalho na escola).
Há também outros pontos relevantes nessa abordagem. Ela considera que a função da Edu-
cação Física na escola não está restrita ao ensino de habilidades motoras, apesar de que a apren-
dizagem delas deva ser entendida como um dos seus objetivos. Faz uso, também, uso do termo 
vivência, enfatizando a importância da experimentação dos movimentos em situação prática, 
além do conhecimento cognitivo e da experiência afetiva.
E) Abordagem da Psicomotricidade
A partir dos anos 70, surge o primeiro movimento mais articulado em contraposição aos 
movimentos anteriores: a psicomotricidade. O foco da proposta está no desenvolvimento da 
criança e na busca para garantir a formação integral do aluno. Essa abordagem estabelece, pela 
primeira vez, uma nova fase para o professor de Educação Física, uma vez que este deve extrapo-
lar os limites biológicos e de rendimento corporal, incluindo e valorizando o conhecimento de 
origem psicológica.
Vale destacar aqui que a psicomotricidade é uma área indicada para diferentes profissionais 
que trabalham com crianças, como psicólogos, psiquiatras, neurologistas, orientadores educacio-
nais, entre outros.
Eis alguns pontos importantes que aqui destacaremos com relação à abordagem psicomo-
tricidade:
•	 Principal autor: Le Bouch; sendo que este inspirou-se em autores como, Piaget, Wallon, Va-
yer e Winnicott.
•	 Livro representativo: “educação pelo movimento”, de Le Bouch; obra relevante na cons-
trução do pensamento pedagógico da área, sendo provavelmente mais decisiva no início da 
década de 80 (crítica ao modelo esportivista).
•	 Crítica à educação Física: Para Le Bouch a Educação Física não teve condições de corres-
ponder às necessidades de uma educação real do corpo, por isso o nascimento da corrente 
educativa em psicomotricidade. O autor, em 1952, alerta aos professores de Educação Física 
sobre suas funções psicomotoras. Em 1960, buscou verificar os valores do trabalho corporal 
e os fatores de execução que dependem do sistema muscular que influem no rendimento 
motor e no sistema nervoso central.
No texto de Darido (2003), ela salienta ainda que, para Le Bouch, a educação psicomotora 
refere-se à formação de base indispensável a toda criança (normal ou com problemas); e que ela 
mesma possui uma perspectiva renovadora, um modelo pedagógico fundamentado na interde-
pendência do desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo dos indivíduos.
A Educação Física, sob a influência da psicomotricidade, busca desatrelar a atuação do pro-
fessor na escola dos pressupostos da instituição desportiva; este deve se sentir um docente com 
responsabilidades escolares e pedagógicas.
F) Abordagem Crítico-Emancipatória
Apoiadas nas discussões que vinham ocorrendo no campo da educação e na tentativa de 
irromper com o modelo hegemônico do esporte/aptidão física executado nas aulas de Educação 
Física, a partir da década de 80, são preparados os primeiros pressupostos teóricos, num referen-
cial crítico, de tendência marxista. Todas essas abordagens, chamadas críticas ou progressistas, 
questionavam o caráter alienante da Educação Física na escola, dispondo um modelo de supera-
ção das contradições e injustiças sociais.
Dentro da proporia Educação Física apareceram abordagens que, apesar de influenciadas 
pela tendência crítica, tinham posições nem sempre convergentes, como a concepção crítico-su-
peradora e a crítico-emancipatória. No caso dessa última, uma das principais obras é “Transfor-
mação didático-pedagógica do esporte”, cujo autor é Elenor Kunz. Essa obra é inspirada nos 
pressupostos da teoria crítica da escola de Frankfurt e faz uma reflexão sobre as possibilidades 
de ensinar os esportes pela sua transformação didático-pedagógica.
25
Educação Física - Educação Física Escolar I
Com relação às orientações didáticas, essa proposta ressalta que professor deve confrontar 
o aluno com a realidade do ensino (transcendência de limites). Nesse processo, a forma de ensi-
nar considera três fases: participação dos alunos em atividades de movimentos e jogos; manifes-
tação do que experimentaram e aprenderam; perguntar e questionar sobre suas aprendizagens 
e descobertas.
Kunz tece algumas críticas à abordagem crítico-superadora, sendo que uma delas é a defi-
ciência das práticas efetivamente testadas na realidade concreta. Para Kunz, a referida tendência 
não oferece elementos para uma mudança na prática, apesar de dar a entender que tudo estava 
errado na EF.
G) Abordagem Cultural
Essa proposta foi sugerida por Jocimar Daólio, em crítica à perspectiva biológica, que ainda 
é dominante na Educação Física escolar. Para esse autor, essa perspectiva acaba por naturalizar e 
universalizar o corpo,compreendendo-o como um conjunto de ossos, articulações e músculos. 
Dessa maneira, todos os corpos seriam iguais por possuírem os mesmos componentes, sendo, 
portanto, as aulas de Educação Física iguais para todos os alunos, independentemente da época 
e do lugar.
O autor acima mencionado baseia-se numa perspectiva antropológica (enfoque cultural), 
num contraponto possível à ênfase biológica; apoiando-se em Marcel Mauss, ampliando, dessa 
maneira, o conceito de técnica corporal. Essa última seria, portanto, uma técnica cultural, porque 
é fruto de uma aprendizagem específica de uma determinada sociedade, em um determinado 
momento histórico. Sendo assim, não devem existir técnicas piores ou melhores.
Daólio chama atenção para o fato de a Educação Física, ao longo de sua história, ter se ba-
seado em modelos preestabelecidos, advindos do esporte de rendimento, descuidando-se das 
diferenças técnicas, portanto, culturais dos alunos. Essa proposta defende ainda que o ponto de 
partida da Educação Física é o repertório corporal que cada aluno possui, e que o princípio da 
alteridade, emprestado da antropologia, pode ser um instrumento bastante útil para pensarmos 
a prática da Educação Física na escola, uma vez que esta considera a humanidade plural, com-
preendendo as pessoas a partir de suas diferenças. Dessa forma, a diferença não deve ser tratada 
como inferioridade.
H) Abordagem dos Jogos Cooperativos
Essa proposta está pautada na valorização da cooperação em detrimento da competição. 
Tendo como seu principal divulgador no Brasil Brotto (1995), que foi influenciado pelos estudos 
antropológicos de Margaret Mead. O primeiro autor afirma que é a estrutura social que determi-
na se os membros de determinados sociedades irão competir ou cooperar entre si. Este entende 
ainda que existe um condicionamento, um treinamento na escola, na família, na mídia, para fazer 
as pessoas acreditarem que elas não têm escolhas e têm que aceitar a competição como opção 
natural.
Brotto (1995), inspirado em Terry Orlick, sugere o uso dos jogos cooperativos como uma for-
ça transformadora, uma vez que estes são divertidos para todos, provocando alto nível de acei-
tação mútua, diferente dos jogos competitivos que divertem apenas alguns, sendo a maioria ex-
cluída por falta de habilidades.
Brown (1994), ao escrever o livro “Jogos cooperativos: teoria e prática”, afirma que o ponto 
de partida dessa abordagem é o jogo, sua mensagem, suas possibilidades de ser uma prazerosa 
oportunidade de comunicação e um espaço importante para experimentar alternativas novas, con-
tribuindo para a construção de uma sociedade diferente, baseada na solidariedade e na justiça.
Esta é uma proposta interessante em termos de valores e viável em termos de implemen-
tação na prática, ficando perceptível sua concretização, porém, a abordagem parece não ter se 
aprofundado como deveria nas análises sociológicas e filosóficas subjacentes à construção de 
um modelo educacional voltado para a cooperação. Também parece não levar em consideração 
os efeitos do sistema capitalista sobre a competição/cooperação na sociedade do nosso tempo. 
26
UAB/Unimontes - 4º Período
I) Abordagem da Saúde Renovada
A produção científica na área biológica em Educação Física é uma das pioneiras, sendo que 
já na década de 70 instalam-se os primeiros laboratórios de avaliação física, fisiologia do exer-
cício, entre outros. Porém, esses laboratórios não pareciam ter intenções explícitas de produzir 
conhecimento na área escolar.
O afastamento dos pesquisadores da área biológica das questões escolares parece ter duas 
razões principais: primeiramente, o status superior dado pela sociedade ao campo do rendimen-
to esportivo; e em segundo lugar, o próprio discurso dos trabalhos no campo pedagógico, que a 
partir de 80 não valorizavam a dimensão biológica nas propostas para instituição escolar.
Na década de 1990, a busca passa a ser pelos acordos e consensos, solicitados por alguns 
nomes da área, passando a uma discussão mais acadêmica e menos pessoal.
Nesse sentido Nahas (1997), Guedes e Guedes (1996) passam a advogar em prol de uma 
Educação Física escolar numa perspectiva biológica, sem se afastar dos temas da saúde e da qua-
lidade de vida. Esses autores sugerem a redefinição da função dos programas de Educação Física 
na escola, assumindo-os como meio de promoção da saúde.
É denominada de abordagem saúde renovada porque ela incorpora princípios e cuidados 
já consagrados em outras abordagens com enfoque mais sociocultural, entendendo a prática de 
atividade física vivenciada na infância e adolescência como importantes atributos no desenvolvi-
mento de atitudes, habilidades e hábitos que podem ajudar na adoção de um estilo de vida ativo 
fisicamente na fase adulta.
Observa-se que essa perspectiva procura atender a todos os alunos, principalmente os que 
mais necessitam, indo de encontro a alguns princípios já declarados por outras abordagens com 
enfoque mais sociocultural. Há, ainda, por parte de Guedes e Guedes (1996), uma crítica intensa 
aos professores que trabalham apenas as modalidades esportivas tradicionais. Os autores desta-
cam a importância das informações e conceitos relacionados à aptidão física e saúde (subsídios 
aos escolares), no sentido de adotarem hábitos saudáveis de atividade física ao longo da vida.
J) Abordagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais
Segundo o grupo que organizou os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), esses docu-
mentos têm como função primordial contribuir na organização ou na versão curricular dos es-
tados e municípios, dialogando com as propostas e experiências que já existem, estimulando a 
discussão pedagógica interna às escolas e a elaboração de projetos educativos, servindo ainda 
de material de reflexão para a prática docente.
As áreas de base do referido documento são Psicologia e Sociologia, sendo sua finalidade 
introduzir o aluno na esfera da cultura corporal de movimento. Os documentos que compõem 
os PCNs são os seguintes: documento introdutório, temas transversais e documentos que se refe-
rem ao tratamento a ser oferecido nos diferentes componentes curriculares.
Com relação à Educação Física, as temáticas principais abordadas nos PCNs são: conheci-
mentos sobre corpo, esportes, lutas, jogos, brincadeiras e atividades rítmicas e expressivas; estas 
apresentadas em blocos.
Os PCNs (Educação Física), de 5a a 8a séries, trazem alguns avanços e possibilidades impor-
tantes para a disciplina, apesar de muitas das ideias contidas ali já terem sido discutidas no meio 
acadêmico.
O eixo norteador escolhido e enfatizado nos documentos é a cidadania, o que significa en-
tender que a Educação Física na escola é responsável pela formação de alunos que sejam ca-
pazes de participar de atividades corporais, adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade e 
solidariedade; conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações da cul-
tura corporal. Na busca de um projeto para melhorar a qualidade das aulas de Educação Física, 
três aspectos da proposta são relevantes: princípio da inclusão; as dimensões dos conteúdos 
(aprender a fazer, entender porque está fazendo e como relacionar-se nesse fazer) e os temas 
transversais.
O referido documento sugere ainda um diálogo da Educação Física com os grandes proble-
mas atuais e urgentes (temas transversais), sem perder de vista a função de integrar o cidadão na 
esfera da cultura corporal. A Educação, e com ela a Educação Física, precisa que questões sociais 
emergentes sejam incluídas e problematizadas no cotidiano escolar.
27
Educação Física - Educação Física Escolar I
2.4 Finalizando o Assunto
Todas essas correntes apresentadas anteriormente ampliaram os campos de reflexão e ação 
para a área e ainda a aproximou das ciências humanas; e, embora essas tendências contenham 
enfoques científicos diferenciados entre si, com pontos muitas vezes até divergentes, elas têm 
em comum a busca de uma Educação Física que articuleas múltiplas dimensões do ser humano 
(BRASIL, 1997, p. 24).
Apesar do grande número de propostas no âmbito da Educação Física escolar brasileira, é 
importante ressaltar que a discussão e o surgimento dessas abordagens não significaram o aban-
dono de práticas ligadas ao modelo esportivo, biológico ou ao recreacionista, que podem ser 
consideradas os mais frequentes na prática do professor de Educação Física. Na verdade, a in-
trodução dessas abordagens no espaço do 
debate da Educação Física propiciou uma 
ampliação da visão da área, concebendo 
o aluno como ser humano integral; como 
também assumindo objetivos educacionais 
menos reducionistas (DARIDO, 2003, p.23).
Assim, mesmo em meio a um quadro 
de dificuldades e de incertezas na apresen-
tação de propostas metodológicas, a área 
da Educação Física buscou criar estratégias 
e apresentar novas formas reflexivas do en-
tendimento e da aplicação da Educação Fí-
sica na escola. Esse esforço não é tudo fren-
te aos problemas gerais que a educação, 
de maneira geral, enfrenta e a área possui, 
por exemplo, em relação ao entendimento 
da comunidade sobre a Educação Física. Muitas vezes, a Educação Física é entendida como ati-
vidade dentro do processo educacional, vista como uma prática sem interesse para a formação 
integral dos alunos (OLIVEIRA, 1997, p. 22). Sendo assim, é necessário que todos nós entendamos 
nossas responsabilidades, tanto em assumir quanto em concretizar as mudanças imprescindíveis 
e ainda tão urgentes.
Em suma, um modelo de Educação Física que fuja dos moldes tradicionais pre-
cisa abarcar as abordagens que tenham um enfoque mais psicológico (Psicomo-
tricidade, Desenvolvimentista, Construtivista e Jogos Cooperativos) em relação 
àquelas com enfoque mais sociológico e político (Crítico-superadora, Crítico-e-
mancipatória, Cultural, Sistêmica e aquela contida nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais) e também biológico, como a da Saúde Renovada. Reconheço que 
ainda temos um longo caminho na busca na busca de acordos, pelo qual somos 
todos responsáveis (DARIDO, 2003, p. 24).
Nesse sentido é que Kunz (2001, p. 151) diz que “apesar da ‘bagunça interna’ da Educação 
Física, da falta de um programa específico e do desenvolvimento de atividades que, na verdade, 
não precisariam do ‘locus social’ denominado escola, há uma grande chance de a Educação Física 
conseguir iniciar um processo de redimensionamento da educação na escola, voltada ao jovem 
de hoje.
Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares nacionais: Educação 
Física. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CAPARROZ, Francisco Eduardo. discurso e prática pedagógica: elementos para refletir sobre a 
complexa teia que envolve a educação física na dinâmica escolar. In: CAPARROZ, Francisco Eduar-
do. Educação física escolar: política, investigação e intervenção. Vitória-ES: Proteoria, 2001.
◄ Figura 1: Educação 
Física escolar
Fonte: Disponível 
em <http://www.
professorflaviojussie.
com/2014/02/historia-
da-educacao-fisica-
no-brasil>. Acesso em 7 
fev. 2015.
ATiVidAde
Já que nesta unidade 
estudamos sobre as 
concepções pedagógi-
cas da Educação Física, 
sugiro que vocês esco-
lham duas abordagens 
pedagógicas, postando 
no Fórum de Discussão 
tanto os nomes das 
duas concepções que 
você escolheu quanto 
um ponto positivo 
(vantagem) e um ponto 
negativo (limitação) de 
cada uma delas.
28
UAB/Unimontes - 4º Período
DARIDO, Suraya Cristina. educação física na escola: questões e reflexões. Rio de Janeiro: Guana-
bara Koogan, 2003.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. educação Física progressista: a pedagoga crítico-social dos con-
teúdos e a Educação Física brasileira. São Paulo: Loyola, 1989. 
GUIMARÃES NETO, Clóvis. Arcabouços e abordagens pedagógicas da educação física na 
educação infantil. Monografia (Especialização) – Universidade de Brasília. Centro de Ensino a 
Distância. Belo Horizonte, 2007. 33p. 
KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: UNIJUÍ, 2001.
OLIVEIRA, Amauri A. Bássoli de. Metodologias emergentes no ensino da educação física. Revista 
da educação física/UeM. v. 8, n. 1, 21-27 , 1997.
SIQUEIRA, Sandra M. M.; SILVA, Francisco P. Marx atual: textos sobre a vigência do marxismo na 
contemporaneidade. Disponível em <http://www.lemarx.faced.ufba.br/arquivo/marx_atual.pdf>
29
Educação Física - Educação Física Escolar I
UnidAde 3
Parâmetro Curricular Nacional 
(PCN) e Conteúdo Básico Comum 
(CBC)
Fernanda de Souza Cardoso
3.1 Introdução
Prezados acadêmicos, nesta unidade, trataremos sobre dois documentos extremamente 
importantes para os professores de Educação Física, uma vez que funcionam como referências 
nacional e estadual e que podem auxiliar na construção e no repensar de nossas práticas peda-
gógicas. 
Vamos conferir? 
Esses referenciais, além de apresentar uma contextualização histórica, apresentando-nos a 
trajetória da Educação Física para podermos entender o que ocorre hoje no cotidiano das aulas 
desse componente curricular. Podem nos propiciar, ainda, uma reflexão a respeito de objetivos, 
conteúdos curriculares e critérios avaliativos que possam nortear nossos planejamentos. Conhe-
cendo e analisando esses documentos, podemos compreender as políticas educacionais vigen-
tes, além de aprimorar nossos conhecimentos, tendo como foco principal alunos e alunas e uma 
maior qualidade das aulas de Educação Física.
3.2 Os Parâmetros Curriculares 
Nacionais
Visando novas maneiras de organizar a escola, não por acaso, desde 1996, novos ordena-
mentos legais procuraram organizar o campo escolar. No plano nacional, temos a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação (LDB) – Lei nº 9.394, de 20/12/1996, a elaboração e a distribuição 
dos chamados Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino fundamental, também 
em 1996, pelo Ministério da Educação; “e em 1998 o Conselho Nacional de Educação aprovou 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental (e também as do ensino médio)” 
(VAGO, 1999, p. 37). 
Portanto, durante a década de 1990, muitas iniciativas curriculares foram estabelecidas no 
Brasil. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), para o primeiro e segundo ciclos do ensino 
fundamental, foram os primeiros a serem definidos pelo Ministério da Educação (MEC), vindo a 
público no final de 1995, “quando uma versão preliminar foi encaminhada para consulta e avalia-
ção a professores e acadêmicos de várias instituições do país”. De consulta feita pelo MEC sobre o 
currículo escolar, uma série de pareceres foi produzida, sendo discutidos pela Secretaria de Ensi-
no Fundamental nas unidades federativas (BONAMINO; MARTÍNEZ, 2002, p. 369).
De posse dos pareceres recebidos e das conclusões de encontros com especia-
listas, acadêmicos e professores, o MEC reelaborou a versão preliminar dos PCNs, 
considerando as observações, críticas e sugestões encaminhadas. A nova ver-
são dos PCNs foi então apresentada ao Conselho Nacional de Educação (CNE) 
em setembro de 1996, para que deliberasse sobre a proposta. Esse simples ato 
30
UAB/Unimontes - 4º Período
permitiria a explicitação da perspectiva que nortearia as formas de colaboração 
entre o MEC e o CNE em torno da questão curricular e a definição de espaços e 
competências desses dois atores políticos responsáveis pela educação nacional 
(BONAMINO; MARTÍNEZ, 2002, p. 369).
Cabe ressaltar que a recepção e a utilização desses ordenamentos nas práticas escolares cer-
tamente não são consensuais; contrariamente, são permeados por tensões e conflitos entre os 
diferentes, e até opostos, interesses de ordens diversas, dispostos no campo da educação esco-
lar – “interesses econômicos, sociais, políticos, culturais. Isso certamente provoca o surgimento 
de modelos escolares diferentes, com projetos político-pedagógicos que se contrapõem” (VAGO, 
1999, p. 37). 
No próprio documento vemos o esclarecimento de que muitos participaram da sua concre-
tização e disposição, a fim de contribuir para