METODOLOGIA DO ENSINO DA LINGUA INGLESA

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METODOLOGIA DO ENSINO DA 
LINGUA INGLESA 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
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Sumário 
 
CAPITULO 01 - APRESENTAÇÃO ........................................................................... 3 
CAPITULO 02 – METODOLOGIA DO ENSINO DA LINGUA INGLESA .................. 4 
2.1 - O alfabeto fonético (Phonetic Alphabet) ....................................................................... 5 
2.1.1 - Símbolos fonéticos (Phonetic Symbols): ................................................................ 6 
2.1.2 - Modos de articulação dos sons: .............................................................................. 8 
CAPÍTULO 3 - OS SONS DAS LETRAS .................................................................10 
3.1 - OS SONS DA LETRA i ............................................................................................. 10 
3.1.1 - Som de /i:/  i longo ............................................................................................ 10 
3.1.2 - Som De /I/  I Curto ............................................................................................ 11 
3.1.3 - Som de /ai/ ............................................................................................................ 11 
3.1.4 - Som de /ei/ ............................................................................................................ 12 
3.2 - Os sons da letra e ......................................................................................................... 13 
3.2.1 - Som de /e/ ............................................................................................................. 13 
3.2.2 - Som de /uh/  ien ................................................................................................. 14 
3.3 - Os sons da letra o ........................................................................................................ 14 
3.3.1 - Som de /ou/  oa .................................................................................................. 14 
3.3.2 - Som de /u/  oo .................................................................................................... 15 
3.3.3 - Som de /ói/ ............................................................................................................ 16 
3.3.4 - Som de /au/  ou .................................................................................................. 16 
3.4 - Os sons da letra u ........................................................................................................ 17 
3.4.1 - Som de /uh/  ou .................................................................................................. 17 
3.4.2 - Som de /u/  ou ................................................................................................... 18 
3.4.3 - Som de /hi/  ui ................................................................................................... 18 
3.5 - Os sons da letra a ......................................................................................................... 19 
3.5.1 - Som de /o/  all .................................................................................................... 19 
3.5.2 - Som de /æ/ ............................................................................................................ 19 
3.5.3 - Som de /ei/ ............................................................................................................ 20 
3.5.4 - Som de /a/ ............................................................................................................. 20 
3.6 - Distinção entre sons .................................................................................................... 22 
3.6.1 - Distinção entre: /â/  up e /æ/  hand ................................................................ 22 
3.6.2 - Distinção entre: /æ/  hand e /e/  egg .............................................................. 23 
3.6.3 - Distinção entre: /i/  if e /e/  egg ..................................................................... 23 
3.6.5 - Distinção entre: /t∫/  chin e / ʤ/  judge .......................................................... 25 
3.6.7 - Distinção entre: /t∫/  chair e / s∫/  shore .......................................................... 25 
CAPÍTULO 4 – HOMÔNIMOS, TRADUÇÕES E FALSOS COGNATOS .................26 
REFERÊNCIAS ........................................................................................................38 
ANEXO .....................................................................................................................40 
AVALIAÇÃO .................................................................... Erro! Indicador não definido. 
GABARITO ...................................................................... Erro! Indicador não definido. 
 
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CAPITULO 01 - APRESENTAÇÃO 
 
Esta apostila foi preparada com o intuito de apoiar e oferecer subsídios à 
disciplina ENSINO DA LINGUA INGLESA. O objetivo do curso é fornecer um conjunto 
de elementos conceituais, teóricos e empíricos que permitam, a você, aluno do 
IPEMIG, desenvolver seus estudos e obter o conhecimento que você espera, com 
sucesso. 
Em sendo, pretendemos sugerir métodos práticos e desenvolver as 
habilidades técnicas e conhecimentos necessários à difícil tarefa de ensinar. Sendo o 
planejamento fator essencial na orientação eficiente de um programa de ensino e, a 
partir da filosofia das escolas e dos objetivos propostos, deverão ser determinados os 
métodos e técnicas que assegurarão não apenas uma utilização do tempo, mas, 
fornecerão diretrizes para um melhor controle do processo ensino-aprendizagem. 
 Logo, a aplicação de técnicas pelo professor, não é um mero processo 
mecânico. Porém, a aprendizagem não está limitada por nenhum conjunto de 
técnicas. Assim, aberto ao professor, estão todos os meios que prometem ser 
produtivos ao trabalho, individualmente ou em grupo, guiando-se em experiências que 
poderão ser úteis e ajudando-se a interpretar e reformular experiências vividas. 
Para tanto, trataremos do que vem a ser a didática e a metodologia do ensino 
dessa língua estrangeira, objetivando auxiliá-lo no trabalho com a mesma. 
Em vista disso, utilizamos os maiores nomes no assunto, para darem suporte 
a este texto, bem como, lançamos mão de pesquisas diversas, realizadas por 
instituições de renome, para apoiar nosso trabalho e oferecer um curso de qualidade. 
Por tudo isso, esperamos que você faça uma excelente leitura e que tenha 
sucesso em seu curso. 
 
Coordenação pedagógica do Instituto IPEMIG. 
 
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CAPITULO 02 – METODOLOGIA DO ENSINO DA LINGUA INGLESA 
 
Conforme Leffa (2001), o ser humano possui algumas características que são 
exclusivas de sua condição humana. Nenhum outro ser, por exemplo, tem a 
capacidade da articulação linguística em termos de léxico e sintaxe; nenhum outro 
ser é capaz de pensar e refletir sobre sua própria condição, e nenhum outro ser é de 
capaz de evoluir de uma geração para outra, como faz o ser humano. 
Dessas características exclusivas − e essenciais − do ser humano, duas 
precisam ser destacadas quando se fala em formação de professores de línguas 
estrangeiras. Uma é a capacidade da fala; o homem não é apenas um animal político; 
é um animal político que fala. A outra característica importante é a capacidade de 
evoluir. O ser humano não permanece o mesmo de uma geração para outra; ele se 
transforma, transforma o mundo e transforma a percepção que temos do mundo. 
O professor de línguas estrangeiras, quando ensinauma língua a um aluno, 
toca o ser humano na sua essência − tanto pela ação do verbo ensinar, que significa 
provocar uma mudança, estabelecendo, portanto, uma relação com a capacidade de 
evoluir, como pelo objeto do verbo, que é a própria língua, estabelecendo aí uma 
relação com a fala. Mas, se lidar com a essência do ser humano é o aspecto 
fascinante da profissão há, no entanto, um preço a se pagar por essa prerrogativa, 
que é o longo e pesado investimento que precisa ser feito para formar um professor 
de línguas estrangeiras. Sem esse investimento não se obtém um profissional dentro 
do perfil que se deseja: reflexivo, crítico e comprometido com a educação. 
A formação de um professor de línguas estrangeiras envolve o domínio de 
diferentes áreas de conhecimento, incluindo o domínio da língua que ensina, e o 
domínio da ação pedagógica necessária para fazer a aprendizagem da língua 
acontecer na sala de aula. A formação de um profissional competente nessas duas 
áreas de conhecimento, língua e metodologia, na medida em que envolve a definição 
do perfil desejado pela sociedade, é mais uma questão política do que acadêmica. A 
sala de aula não é uma redoma de vidro, isolada do mundo, e o que acontece dentro 
da sala de aula está condicionado pelo que acontece lá fora. Os fatores que 
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determinam o perfil do profissional de línguas dependem de ações, menos ou mais 
explícitas, conduzidas fora do ambiente estritamente acadêmico e que afetam o 
trabalho do professor. Entre as ações mais explícitas temos as leis e diretrizes 
governamentais, o trabalho das associações de professores, os projetos das 
secretarias de educação dos estados, os convênios entre diferentes instituições, etc. 
Entre as menos explícitas temos aquelas que resultam das relações de poder que 
permeiam os diferentes setores da sociedade, hoje globalizada. No caso das línguas 
estrangeiras, temos os fatores políticos e econômicos que influenciam a decisão por 
uma ou outra língua, incluindo, por exemplo, a questão da multinacionalidade da 
língua inglesa na atualidade. Todas essas questões afetam a formação do professor 
tanto em situações de pré-serviço (e.g. a definição de uma carga horária mínima para 
uma disciplina no curso de graduação) como em situações de serviço (e.g. a 
organização de um curso de atualização para professores do ensino médio, por 
exemplo). 
Nesse sentido, preparamos este material, objetivando a análise das formas e 
fonemas da língua inglesa, bem como, o seu ensino em sala de aula. 
 
2.1 - O ALFABETO FONÉTICO (PHONETIC ALPHABET) 
 A transcrição de um discurso, isto é, seu registro linguístico por meio de grafia, 
implica a existência de um sistema de signos que simbolizam os sons da linguagem. 
Para representar esses sons e suas funções linguísticas utilizamos as barras / /, e os 
colchetes [ ] para a representação dos sons sem funções linguísticas. A finalidade de 
um Alfabeto Fonético Internacional (International Phonetic Alphabet, criado em 1888 
pela Associação Fonética Internacional) é, portanto, a de fornecer um repertório de 
signos correspondentes às principais realizações fonéticas das diferentes línguas do 
mundo. 
 Uma letra do alfabeto inglês pode ser pronunciada de diferentes maneiras, por 
exemplo, a letra a é pronunciada de forma diferente em hat (chapéu), pass (passar), 
came (veio), water (água), dare (desafiar). O alfabeto fonético proporciona uma 
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maneira de escrever uma palavra representada pelo som, o princípio do alfabeto 
fonético é: “apenas um só signo para cada som, apenas um som para cada signo”. 
 
Exemplo: Key (chave) – /[ki:/ 
 
2.1.1 - Símbolos fonéticos (Phonetic Symbols): 
 
Vogais (Vowels) 
Símbolo fonético Exemplos Representação Tradução 
/I/ fish, big /fI∫/, /bIg/ peixe, grande 
/i:/ beans, green /bi:nz/, /gri:n/ grãos, verde 
/U/ look, should /lUk/, /∫Ud/ olhar, deveria 
/u:/ moon, blue /mu:n/, /blu:/ lua, azul 
/e/ eggs, ten /egz/, /ten/ ovos, dez 
/ə/ mother, about /mΛðə/, /əbaUt/ mãe, sobre 
/э:/ words, learn /wэ:dz/, /lэ:n/ palavras, 
aprender 
/ɔ:/ talk, short /tɔ:k/, /∫ɔ:t/ falar, curto 
/æ/ cat, fat /kæt/, /fæt/ gato, gordo 
/ʌ/ come, must /kʌm/, /mʌst/ vir, dever 
/α:/ start, calm /stα:t/, /kα:m/ começar, calmo 
/ɒ/ spot, hot /spɒt/, /hɒt/ ponto, quente 
Observação: o símbolo: depois das vogais significa que é um som longo. 
 
Ditongos (Diphthongs) 
Símbolo fonético Exemplo Representação Tradução 
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/Iə/ ear /Iə/ orelha 
/eI/ face /feIs/ rosto 
/Uə/ pure /pjUə/ puro 
/ɔI/ boy /bɔI/ garoto 
/əU/ nose /nəUz/ nariz 
/eə/ hair /heə/ cabelo 
/aI/ eye / aI/ olho 
/aU/ mouth /maUƟ/ boca 
 
Consoantes (Consonants) 
Símbolo fonético Exemplo Representação Tradução 
/p/ pen /pen/ caneta 
/b/ bad /bæd/ mal 
/t/ tea /ti:/ chá 
/d/ dog /dɒg/ cachorro 
/t∫/ church /t∫э:t∫/ igreja 
/ʤ/ jazz /ʤæz/ jazz 
/k/ cost /kɒst/ custo 
/g/ girl /gэ:l/ garota 
/f/ far /fα:/ longe 
/v/ voice /vɔIs/ voz 
/Ɵ/ thin /ƟIn/ magro 
/ð/ then /ðen// então 
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/s/ snake /sneIk/ cobra 
/z/ noise /nɔIz/ barulho 
/∫/ shop /∫ɒp/ loja 
/ʒ/ measure /meʒə/ medida 
/m/ make /meIk/ fazer 
/n/ nine /naIn/ nove 
/ŋ/ sing /sIŋ/ cantar 
/h/ house /haUs/ casa 
/l/ leg /leg/ perna 
/r/ red /red/ vermelho 
/w/ wet /wet/ úmido 
/j/ yes /jes/ sim 
 
 
2.1.2 - Modos de articulação dos sons: 
 
Os modos de articulação citados abaixo estão dispostos em ordem do tamanho 
da abertura por onde escapa o ar vindo dos pulmões: da abertura menor (oclusiva – 
zero abertura) até a maior (vogal – abertura quase total). 
Oclusivas orais (fechamento máximo da passagem do ar, tanto pela boca quanto 
pelo nariz). 
 p t k b d g 
Oclusivas nasais (fechamento máximo da passagem do ar pela boca; saída de ar 
pelo nariz). 
 m n ɲ ŋ 
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Africadas (fechamento máximo da passagem do ar, com abertura parcial em 
seguida). 
 t∫ ʤ ks ts pf 
Fricativas (fechamento grande, mas não máximo da passagem do ar; o som é 
produzido pela fricção do ar pelo caminho). 
 f v Ɵ ð s z x 
 
Laterais/ Vibrantes (fechamento pequeno da passagem do ar). 
 
 l ʎ r 
Aproximativas ou Semivogais (fechamento pequeno da passagem de ar). 
 j w 
Vogais (fechamento mínimo da passagem de ar). 
 I I e ɛ æ a ə ɔ ɒ u 
 
Ainda podemos especificar os sons usados nas línguas como: 
Sonoro/surdo: com/sem vibração das cordas vocais. 
+ - retroflexo: com/sem a ponta da língua dobrada para trás. 
Simples/múltiplo: quando há som vibrante, uma ou várias vibrações. 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO 3 - OS SONS DAS LETRAS 
 
3.1 - OS SONS DA LETRA I 
3.1.1 - Som de /i:/  i longo 
Para a maioria das palavras em inglês que possui uma letra i antes da letra e. 
Exemplos: 
Achieve – alcançar 
Belief – crença 
Brief – breve 
Cashier – caixa (profissão) 
Chief – chefe 
Field – campo 
Fierce – feroz 
Grief – pesar, tristeza. 
Niece – sobrinha 
Piece – pedaço 
Priest – padre 
Relief – alívio 
Retrieve – reaver 
Shield – escudo 
Yield – rendimento 
 
Observação: para as palavras em inglês que possuem uma letra i antes da 
letra e, mas que são precedidas da letra c, o som da letra i passaa ser /ei/. 
Exemplos: 
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Ceiling – teto 
Conceive – conceber 
Deceive – enganar 
Receive – receber 
Receipt – recibo 
 
3.1.2 - Som De /I/  I Curto 
 em português como o som da palavra pia. 
Exemplos: 
Bit – bater, vencer. 
Cinema – cinema 
City – cidade 
Dignity – dignidade 
Fit – ajustar (ficar bem) 
Hit – acertar, bater. 
Lid – tampa 
List – lista 
Live – morar, viver. 
Middle – meio, centro. 
Rich – rico 
Sit – sentar 
 
3.1.3 - Som de /ai/ 
Para a maioria das palavras em inglês que possui na última sílaba uma letra i 
+ uma consoante + letra e. 
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 em português como o som da palavra pai. 
Exemplos: 
Advice – conselho 
Bike – bicicleta 
Crime – crime 
Dice – dado 
Five – cinco 
Ice – gelo 
Life – vida 
Mice – ratos 
Mine – meu/ minha 
Nine – nove 
Price – preço 
Prime – nobre, primeiro 
Time – tempo 
Wine – vinho 
 
3.1.4 - Som de /ei/ 
Para a maioria das palavras em inglês que possui uma letra i antes da letra e. 
 em português como o som da palavra feito. 
Exemplos: 
Beige – bege 
Eight – oito 
Neighbour – vizinho 
Reign – reino 
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Veil – véu 
Vein – veia 
Weigh – pesar (verbo) 
Weight – peso 
3.2 - OS SONS DA LETRA E 
3.2.1 - Som de /e/ 
 em português como o som da palavra bela. 
Exemplos: 
Best – o melhor 
Eleven – onze 
Every – cada 
Forget – esquecer 
Jet – jato 
Left – partiu, deixou 
Never – nunca 
Next – próximo 
Seven – sete 
Test – teste 
 
Observação: esse som também é comum para as palavras em inglês que 
possuem uma letra a depois da letra e (ditongo ea). 
Exemplos: 
Bread – pão 
Breath – respiração, ar. 
Death – morte 
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Head – cabeça Health 
– saúde 
Pleasant – prazeroso 
Wealth – riqueza 
3.2.2 - Som de /uh/  ien 
Para a maioria das palavras em inglês que possui uma letra n depois do 
ditiongo ie. 
 em inglês co mo o som da palavra hunt. 
Exemplos: 
Ancient – antigo 
Conscience – consciência 
Patience – paciência 
Patient – paciente 
Proficient – perito, especialista 
 
3.3 - OS SONS DA LETRA O 
3.3.1 - Som de /ou/  oa 
Para a maioria das palavras em inglês que possui uma letra a depois da letra 
o. 
Exemplos: 
Boat – barco 
Coach – técnico, treinador 
Coast – costa 
Coal – carvão 
Groan – gemido, suspiro 
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Oak – carvalho 
Road – estrada 
Roam – perambular 
Soap – sabão 
Toad – sapo 
Toast – torrada 
 
Outros exemplos: para palavras em inglês que possuem uma letra n depois da 
letra o. 
Bone – osso 
Lonely – solitário 
Phone – telefonar 
Tone – sinal auditivo 
 
3.3.2 - Som de /u/  oo 
 em inglês como o som da palavra book. 
Exemplos: 
Broom – vassoura 
Choose – escolher 
Cook – cozinheiro 
Food – comida 
Foot – pé 
Good – bom 
Goose – ganso 
Groom – noivo 
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Hood – capuz 
Hook – gancho 
Wool – lã 
 
Observação: para as palavras em inglês que possuem uma letra r depois das 
letras oo, o som da letra o passa a ser /ó/. 
 
Exemplos: 
Door – porta 
Floor – chão 
Poor – pobre 
 
3.3.3 - Som de /ói/ 
 em português como o som da palavra dói. 
Exemplos: 
Boil – ferver 
Choice – escolha 
Join – juntar 
Loit – demorar, tardar. 
Noise – barulho 
Oil – oleo 
Soil – solo 
Toil – fadiga, opressivo. 
 
3.3.4 - Som de /au/  ou 
 em português como o som da palavra mau. 
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Exemplos: 
About – sobre, aproximadamente. 
Aloud – alto (som) 
Cloud – nuvem 
Clown - palhaço 
Ground – chão 
Flower – flor 
Hour – hora 
Now – agora Power – 
força, poder. 
Round – redondo, esfera. 
Sound – som, soar. 
Town – cidade pequena 
 
3.4 - OS SONS DA LETRA U 
3.4.1 - Som de /uh/  ou 
Exemplos: 
Courage – coragem 
Double – dobro 
Hungry – faminto 
Husband – marido 
Rough – grosseiro, rude. 
Tough – embora 
Young – jovem 
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Under – embaixo 
 
3.4.2 - Som de /u/  ou 
Exemplos: 
Could – poderia (passado do verbo can) 
Courier – mensageiro 
Should – deveria 
Would – iria (passado do auxiliary will) 
 
Outros exemplos: 
Blue – azul 
Full – cheio 
July – julho 
Tuesday – terça-feira 
 
3.4.3 - Som de /hi/  ui 
 neste caso o som da letra u é silencioso. 
Exemplos: 
Building – prédio, edifício. 
Biscuit – biscoito 
Guild – grêmio, associação. 
Guillotine – guilhotina 
Guilt – culpado 
Guitar – violão 
 
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3.5 - OS SONS DA LETRA A 
3.5.1 - Som de /o/  all 
Exemplos: 
Ball – bola 
Hall – corredor 
Mall – conjunto de lojas 
Small – pequeno 
Tall – alto 
Outros exemplos: 
Daughter – filha 
Half – metade 
Quarter – um quarto Watch 
– relógio, assistir. 
Water – água. 
 
3.5.2 - Som de /æ/ 
 em português como o som da palavra neto. 
Exemplos: 
Cat – gato 
Fat – gordo 
Hat – chapéu 
Plan – plano 
Tap – torneira 
That – aquele 
 
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3.5.3 - Som de /ei/ 
Para a maioria das palavras em inglês que possuem na última sílaba uma letra 
a+ uma consoante + letra e. 
 em português como o som da palavra leito. 
Exemplos: 
Gate – portão 
Hate – ódio 
Late – tarde 
Lemonade – limonada 
Name – nome 
Plane – avião 
Safe – seguro 
Same – o mesmo 
Take – pegar 
Tape – fita 
Outros exemplos: 
Age – idade 
Agency - agência 
Ape – imitar 
April – abril 
Apron – avental 
 
3.5.4 - Som de /a/ 
 em português como o som da palavra alicate. 
Exemplos: 
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Above – acima 
Academy – academia 
Access – acesso 
After – depois 
Album – álbum 
Allergic – alérgico 
Alligator – jacaré 
Another – outro 
 
Observação: para as palavras em inglês que possuem uma letra r depois da 
letra a. 
Exemplos: 
Bar – bar, barra. 
Car – carro 
Carpet – tapete, carpete. 
Heart - coração 
Jar – pote 
Darling – querida 
Dark - escuro 
Dart – dardo 
Far – longe 
Marble – mámore 
Party – festa 
Parcel – encomenda 
Pardon – perdão 
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Park – parque 
 
3.6 - DISTINÇÃO ENTRE SONS 
3.6.1 - Distinção entre: /â/  up e /æ/  hand 
 
Som de /â/ Som de 
/æ/ 
Tradução 
bug bag besouro/sacola 
mud mad lama/louco 
puddle paddle lamaçal/remo 
fun fan divertimento/fã 
sung sang cantado/cantou 
butter batter manteiga/murro 
hut hat cabana/chapéu 
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truck track caminhão/pista 
much match muito/jogo 
drunk drank bebido/bebeu 
cup cap xícara/boné 
uncle ankle tio/tornozelo 
 
3.6.2 - Distinção entre: /æ/  hand e /e/  egg 
 
Som de /æ/ Som de /e/ Tradução 
had head tive/cabeça 
bag beg sacola/implorar 
band bend banda/dobrar 
land lend terra/emprestar 
can Ken poder/nome próprio 
pan pen panela/caneta 
mat met capacho/encontroupack peck pacote/porção 
marry merry casar/feliz 
pat pet carícia/animal doméstico 
cattle kettle gado/chaleira 
 
3.6.3 - Distinção entre: /i/  if e /e/  egg 
 
Som de /i/ Som de /e/ Tradução 
pig peg porco/estaca 
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hid head escondeu/cabeça 
fill fell encher/caiu 
middle medal meio/medalha 
chick cheque pintinho/cheque 
miss mess esquecer/bagunça 
pit pet buraco/animal doméstico 
lift left levantar/deixou 
sit set sentar/aparelho 
lid led tampa/conduziu 
 
3.6.4 - Distinção entre: /s/  so e /∫/  shop 
 
Som de /s/ Som de /∫/ Tradução 
see she ver/ela 
sell shell vender/concha 
said shed disse/barracão 
save shave guardar/depilar 
mess mesh bagunça/peneira 
Paris parish Paris/paróquia 
ass ash burro/cinza 
fist fish punho/peixe 
sock shock meia/choque 
saw shore viu/praia 
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sew show costurar/mostrar 
Sue shoe nome próprio/sapato 
sort short tipo/curto 
puss push lebre/empurrar 
 
3.6.5 - Distinção entre: /t∫/  chin e / ʤ/  judge 
 (em português os mesmos sons de tia e dia). 
Som de /t∫/ Som de / ʤ/ Tradução 
chin gin queixo/gim 
cheer jeer alegria/sarcasmo 
choke joke asfixia/piada 
chain Jane corrente/nome próprio 
rich ridge rico/cume 
search surge procura/maré 
larch large pinheiro/grande 
 
3.6.7 - Distinção entre: /t∫/  chair e / s∫/  shore 
 
Som de /t∫/ Som de / 
s∫/ 
Tradução 
cheap sheep barato/ovelha 
chips ship batatas/navio 
cheat shit trapacear/porcaria 
 
 
rust rushed ferrugem/apressado 
crust crushed crosta/esmagado 
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CAPÍTULO 4 – HOMÔNIMOS, TRADUÇÕES E FALSOS COGNATOS 
 
Entender e explicar como uma língua natural é adquirida por um ser humano a 
partir do seu nascimento tem motivado várias pesquisas realizadas por estudiosos de 
diferentes formações acadêmicas, como linguistas e psicólogos, há várias décadas, e 
por filósofos desde a Antiguidade Clássica. 
Tal preocupação impulsiona os estudiosos a tecerem caminhos de pesquisa 
das mais variadas espécies proporcionando, desse modo, o aparecimento de diversas 
teorias. Essas pretendem, cada uma a seu modo, abarcar as explicações para a 
aquisição da linguagem bem como defini-la. 
Na década de 40, acreditava-se que os estudos psicológicos não eram 
científicos porque não eram baseados em estudos empíricos. A partir de tal 
concepção, originou-se o Behaviorismo ou Teoria do comportamento que baseava 
seus estudos em métodos empíricos, ou seja, observáveis. O cientista passou a ser 
um observador de fenômenos externos que poderiam ser manipulados e medidos em 
laboratórios objetivamente, não dando margem a quaisquer manifestações subjetivas. 
B.F. Skinner (1957) realizou a primeira tentativa de estudar a linguagem sob o 
ponto de vista behaviorista, apresentando a teoria do comportamento aplicada ao 
aprendizado de línguas. A linguagem passou a ser estudada apenas em termos 
daquilo que poderia ser observado, rejeitando-se noções mentalistas como idéias ou 
significados. O termo “língua” foi abandonado e passou a utilizar-se para tal, 
“comportamento verbal”. O aprendizado passou a ser concebido, então, como 
aquisição de comportamento, sob uma relação de estímulos e respostas: uma criança 
só poderia compreender e produzir uma sentença se ela já a tivesse escutado antes, 
ou seja, somente após um treinamento mecânico a criança poderia produzir as 
respostas desejadas. 
Noam Chomsky (1959) rebateu os argumentos do tratado de Skinner quando 
afirmou que a linguagem é produzida por processos mentais que são governados por 
princípios específicos e determinados geneticamente. A criança não é condicionada a 
aprender uma língua, mas já nasce programada para tal. A capacidade da linguagem 
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possui uma característica básica que é a criatividade, a partir da qual uma criança é 
capaz de produzir e compreender frases que nunca ouviu antes. Enfim, para Chomsky, 
a criança possui uma capacidade inata de adquirir uma língua, isto é, ela já é 
possuidora da faculdade para a linguagem e, portanto, será capaz de reconhecer as 
regras gramaticais da língua pertencente ao ambiente linguístico no qual está inserida. 
Desse modo, a partir de tais contra-argumentos, Chomsky, inaugurou o que 
hoje se chama de Inatismo como sendo uma teoria para a aquisição da linguagem. 
Alguns pesquisadores influenciaram-se pelos argumentos de Chomsky, 
adotando uma posição contrária ao behaviorismo, mas não assumiram, como ele, que 
uma gramática não fosse aprendida e que, portanto, fosse totalmente inata a uma 
criança. Contra-argumentaram em favor do desenvolvimento cognitivo das crianças, 
que poderia ser a base para a aquisição da gramática. A partir de então, 
pesquisadores cognitivistas dirigiram suas pesquisas para a aquisição da linguagem, 
levando em consideração o crescimento conceitual do conhecimento das crianças. Tal 
abordagem focalizou um período pré-linguístico para o aprendizado da linguagem da 
criança, partindo do princípio que crianças constroem noções básicas como objetos, 
ações, causalidade e relações espaciais antes do aprendizado linguístico e, deste 
modo, vão construindo um “conhecimento” de mundo anterior à sua manifestação 
verbal. Segundo tal visão, o desenvolvimento inicial de noções lexicais, morfológicas 
e sintáticas é um processo de aprendizado que relaciona formas linguísticas a 
conceitos preestabelecidos no período pré-linguístico da criança. Essa abordagem, 
chamada de mentalista, surgiu com o intuito de rebater o inatismo de Chomsky, 
oferecendo assim, uma nova alternativa para o aprendizado e uma nova teoria para a 
aquisição da linguagem, a saber: o Cognitivismo. 
Enquanto teoria da aquisição da linguagem, o cognitivismo nasceu a partir do 
construtivismo de Piaget e considera a existência universal de um estágio de 
desenvolvimento intelectual que precede a linguagem; admite a existência de uma 
simetria lógico-temporal entre linguagem e pensamento, na qual a criança possui uma 
intenção comunicativa antes mesmo de conseguir produzir uma frase completa, ou 
seja, há um pensamento na mente da criança, e ela não consegue traduzi-lo em 
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linguagem; reconhece a existência universal de relações semânticas básicas (na fase 
telegráfica e na fase holofrástica) em que as primeiras palavras das crianças são 
reflexos de relações semânticas em várias línguas e proclama que a compreensão de 
mundo da criança precede a sua produção linguística. 
Para Chomsky (1988), o ser humano é capaz de distinguir se uma frase é bem 
feita e verificável em uma determinada língua sem que tenha tido uma experiência de 
mundo específica para tal. Existiriam princípios universais na sua mente que o 
levariam a uma gramática universal que determinaria que a construção correta é O 
menino é inteligente e não Menino o inteligente é. O ser humano possui 
“intuições” sobre as propriedades e formalidades das sentenças que o levam a um 
conhecimento profundo de uma língua (capacidade essa que seria dada a um 
estudioso de uma língua) e que permitem que ele resolva ambigüidades em sentenças 
sem que as tenha aprendido um dia. Assim, o ser humano possuiria uma capacidade 
de linguagem determinada geneticamente que o levaria a satisfazer condições 
ambíguas em certas sentenças ou a construí-las de um certo modo e não de outro 
(regras de produção e compreensão de frases gramaticais). 
Já os problemasda tradução se devem, em grande parte, às diferenças lexicais 
existentes entre as línguas. Dentre os aspectos lexicais nos quais as línguas divergem 
estão os diferentes níveis de granularidade das distinções que elas fazem e também 
a base para essas distinções. Por exemplo, o francês possui três distinções para um 
termo único do inglês, leg (perna), quais sejam: jambe (perna de um humano), patte 
(perna de um animal) e pied (perna de uma mesa). Com relação à base das distinções, 
um exemplo é que o inglês escolhe diferentes verbos para a ação “vestir” (putting on) 
e o estado “usar” (wearing), enquanto o japonês escolhe os diferentes verbos de 
acordo com o objeto que está sendo vestido (sapatos, óculos, chapéu, blusa, etc.). 
Em função dessas diferentes classificações do mundo, uma palavra na língua 
fonte (LF), pode ter um uso e uma realização muito diferentes que sua equivalente na 
língua alvo (LA), ocasionando, entre outros problemas, a ambiguidade lexical, isto é, 
a ambigüidade na seleção lexical da palavra da LA para traduzir uma palavra da LF. 
Essa ambigüidade é causada, fundamentalmente, pela existência de algumas 
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relações semânticas interlexicais entre as línguas, principalmente a polissemia, a 
homonímia e a sinonímia. 
A polissemia diz respeito à diversificação do sentido das palavras, que faz com 
que a uma palavra possam corresponder diversos equivalentes, todos de significado 
relacionado, conforme o contexto. Na tradução, a polissemia faz com que a uma 
palavra da LF correspondam duas ou mais palavras da LA, com diferentes significados 
relacionados entre si. Por exemplo, à palavra do inglês know podem corresponder 
duas palavras relacionadas no português, “saber” e “conhecer”. Da mesma forma, à 
palavra do francês simple podem corresponder as palavras 
“simples” e “singelo”. A diferença entre os sentidos, embora seja, muitas vezes sutil 
(como no caso de simple), se ignorada na tradução pode fazer com que somente a 
forma mais comum seja utilizada, implicando uma simplificação da língua. 
Na relação de homonímia, a uma mesma palavra correspondem diversos 
significados não relacionados entre si, por exemplo, a palavra “banco”, que pode 
significar “instituição financeira” ou “assento”. A homonímia entre duas línguas faz com 
que a uma palavra da LF correspondam duas ou mais palavras da LA, com diferentes 
significados não relacionados entre si. Por exemplo, a palavra inglesa light, que pode 
ser traduzida como “leve” ou “luz”, no português. 
A sinonímia ocorre quando da existência de palavras de sentido idêntico, ou 
quase idêntico. Os sinônimos idênticos, chamados de sinônimos perfeitos, não 
representam problemas para a tradução, uma vez que qualquer um dos sinônimos 
pode ser escolhido como correspondente para uma dada palavra. No entanto, casos 
de sinônimos perfeitos são muito raros. Geralmente, os significados dos sinônimos 
diferem entre si, ainda que sutilmente e, portanto, eles não são permutáveis em todos 
os enunciados possíveis. Por exemplo, “pai” e “papai” são considerados sinônimos, 
mas não é comum dizer “João é papai de três filhos”. Na tradução, esse problema 
ocorre quando a uma palavra da LF podem corresponder vários sinônimos da LA. Por 
exemplo, para traduzir dog, do inglês, é preciso escolher entre “cachorro” e “cão”. 
Decisões como essa podem envolver, além das diferenças de significado, 
questões estilísticas. 
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Contudo, vale ressaltar que a diferença entre esses três tipos de relação, 
principalmente entre a polissemia e a homonímia, que são os casos mais graves de 
ambigüidade e serão contempladas neste trabalho, não é, muitas vezes, clara. 
Somente parte dos autores considera como diferencial o fato de os significados serem 
ou não relacionados. Mesmo aqueles que consideram esse critério de diferenciação 
afirmam que há uma grande dificuldade em se identificar quais significados são 
relacionados e quais não são. Por exemplo, determinados autores consideram a 
etimologia das acepções para verificar a existência do relacionamento, assumindo 
que, se a origem das acepções é a mesma, elas são relacionadas. Contudo, nem 
sempre se pode verificar a verdadeira origem das palavras e, além disso, muitas 
palavras tiveram seu significado modificado no decorrer do tempo, com o seu uso. Por 
essas razões, neste trabalho, a diferenciação entre tais relações não é relevante, 
pretende-se analisar ambos os fenômenos indistintamente. 
O problema da ambiguidade lexical na tradução pode, ainda, ser classificado 
como ambigüidade categorial ou ambiguidade de sentido (Jurafsky & Martin, 2000). A 
ambigüidade categorial ocorre quando as duas ou mais opções de tradução de uma 
dada palavra da LF têm diferentes categorias gramaticais na LA. Um exemplo de 
ambigüidade categorial causada pela relação de homonímia é a palavra do inglês field, 
que pode ser traduzida para as palavras “campo” (substantivo) ou “interceptar” (verbo), 
no português. Já um exemplo de ambigüidade categorial derivada da relação de 
polissemia é a palavra do inglês eats, que pode ser traduzida no português como 
“mantimentos, víveres, gêneros alimentícios” (substantivos) ou 
“come” (verbo “comer” conjugado na terceira pessoa singular, presente do indicativo). 
Esse tipo de ambigüidade não ocorre no caso da relação de sinonímia. A ambigüidade 
de sentido, por sua vez, ocorre quando as duas ou mais opções de tradução de uma 
dada palavra da LF têm a mesma categoria gramatical na LA. Nesse caso, valem os 
exemplos já citados anteriormente: know, traduzido como 
“saber” ou “conhecer”, como exemplo de polissemia; light, traduzido como “leve” ou 
“luz”, como exemplo de homonímia; e dog, traduzido como “cachorro” e “cão”, como 
um exemplo de sinonímia. 
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Na prática, os homônimos em inglês são palavras que têm o som parecido e 
diferentes significados. 
Exemplos: 
Advice (substantivo) – conselho - Advise (verbo) – aconselhar 
Affect (verbo) – afetar - Effect (substantivo) – efeito 
Air (substantivo) – ar - Heir (substantivo) – successor 
Aisle (substantivo) – corredor (passagem) - Isle (substantivo) – ilha 
Allusion (substantivo) – alusão - Illusion (substantivo) – ilusaõ 
Allowed (verbo) – permitido - Aloud (advérbio) – em voz alta 
Altar (substantivo) – altar - Alter (verbo) – modificar 
Bare (adjetivo) – descalço, vazio - Bear (substantivo) – urso Beach 
(substantivo) – praia - Beech (substantivo) – faia (árvore) 
Bean (substantivo) – feijão - Been (verbo) – estado, sido. 
Blue (adjetivo) – azul - Blew (verbo) – soprou 
Bread (substantivo) – pão - Bred (verbo) – criado, gerado. 
Bye (substantivo) – até logo - Buy (verbo) – comprar 
Ceiling (substantivo) – teto - Sealing (verbo) – selar 
Cent (substantivo) – centavo (Estados Unidos) - Scent (substantivo) – aroma 
Sent (verbo) – enviou 
Cheap (adjetivo) – barato - Cheep (substantivo) – canto de passarinho 
Check (verbo) – checar, verificar. - Cheque (substantivo) – cheque 
Cite (verbo) – citar - Site (substantivo) – localização, posição. 
Coat (substantivo) – casaco - Cote (substantivo) – toca 
Dear – (adjetivo) – querido - Deer (substantivo) – veado 
Desert (substantivo) – deserto - Dessert (substantivo) – sobremessa 
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Enquiry (substantivo) – questão - Inquiry (substantivo) – audiência 
Eyes (substantivo) – olhos - Ice (substantivo) - gelo 
Fair (substantivo) – feira - Fare (substantivo) – taxa 
Flour (substantivo) – farinha - Flower (substantivo) – flor 
Hair (substantivo) – cabelo - Hare (substantivo)– lebre 
Heal (verbo) – curar - Heel (substantivo) – calcanhar 
Hole (substantivo) – buraco, cavidade. -- Whole (substantivo) – todo 
Key (substantivo) – chave - Quay (substantivo) – porto 
Knows (verbo) – sabe (he, she) - Nose (substantivo) – nariz 
Knight (substantivo) – cavaleiro - Night (substantivo) – noite 
Knot (substantivo) – nó - Not (auxiliary) – indicação de negação 
Loose (verbo) – afrouxar - Lose (verbo) – perder 
Made (verbo) – feito - Maid (substantivo) – empregada 
Naval (adjetivo) – naval, da marinha. - Navel (substantivo) – umbigo 
Pair (substantivo) – par - Pear (substantivo) – pêra 
Peace (substantivo) – paz - Piece (substantivo) – pedaço, parte. 
Personal (adjetivo) – pessoal - Personnel (substantivo) – pessoal (departamento) 
Poor (adjetivo) – pobre - Pour (verbo) – derramar 
Price (substantivo) – preço - Prize (substantivo) – prêmio 
Principal (adjetivo) – principal - Principle (substantivo) – princípio 
Rain (substantivo) – chuva - Rein (verbo) – cavalgar 
Right (adjetivo) – certo, direito. - Write (verbo) – escrever 
Root (substantivo) – raiz - Route (substantivo) – rota 
Sail (verbo) – velejar - Sale (substantivo) – venda 
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Sea (substantivo) – mar - See (verbo) – ver 
Sole (substantivo) – sola - Soul (substantivo) – alma 
Son (substantivo) – filho - Sun (substantivo) – sol 
Tail (substantivo) – rabo, cauda. - Tale (substantivo) – estória 
There (preposição) – lá - They’re (sujeito/verbo) – eles são, estão. 
To (preposição) – para - Too (advérbio) – também 
Two (numeral) – dois 
Vain (adjetivo) – em vão - Vein (substantivo) – veia 
Waist (substantivo) – cintura - Waste (verbo) – gastar, perder tempo. 
Wheater (substantivo) – tempo, clima. - Whether (conjunção) – se 
Wood (substantivo) – madeira - Would (condicional) – condicional de will (futuro) 
 
Já os falsos cognatos são algumas palavras em inglês parecidas com algumas 
palavras em português, mas com significados bem diferentes. 
Exemplos: 
Actually – realmente 
Atualmente – nowadays 
To attend – assistir aula, palestras. 
Atender – to answer 
Available – disponível 
Avaliado – appraised 
Avocado – abacate 
Advogado - lawyer 
Appointment – encontro, consulta 
Apontamento - note 
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Bond – laço 
Bonde – street-car, tram. 
Collar – coleira, colarinho. 
Colar – necklace 
Cigar – charuto 
Cigarro – cigarette 
College – faculdade 
Colégio – school 
Commodity – artigo, mercadoria. 
Comodidade – comfort 
Contest – concurso 
Contestar – to protest 
Convict – condenado 
Convicto – sure 
Data – dados, informações. 
Data – date Editor 
– redator 
Editor – publisher. 
To enroll – matricular-se 
Enrolar – to roll up 
Estate – patrimônio 
Estado – state 
Eventually – consequentemente 
Eventualmente – occasionally 
Exit – saída 
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Êxito – success 
Expert – especialista, perito 
Esperto – smart Exquisite – 
exótico, refinado Esquisito – 
odd, weird. 
To estimate – calcular, avaliar 
Estimar – to be nice 
Fabric – tecido 
Fábrica - factory 
Guardian – tutor 
Guarda – policeman 
Hazard – risco 
Azar – bad luck 
Ingenious – criativo 
Ingênuo – naive 
To intend – pretender 
Entender – to understand 
Large – grande 
Largo – wide 
Lecture – conferência 
Leitura - reading 
Library – biblioteca 
Livraria – bookshop/bookstore 
Lunch – almoço 
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Lanche – snack 
Mayor – prefeito 
Maior – bigger 
Novel – romance 
Novela – soap opera 
Notice – aviso, observar. 
Notícia – news 
Ore – minério 
Ouro – gold 
Particular – específico 
Particular – private 
Parents – pais 
Parentes – relatives 
Prejudice – preconceito 
Prejuízo – damage 
To pretend – fingir 
Pretender – to intend 
To prevent – impedir 
Previnir – to warn 
To push – empurrar Puxar 
– to pull 
Physician – médico 
Físico – physicist 
Policy – política (regras) 
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Polícia – police 
To realize – perceber 
Realizar – to perform 
To record – gravar 
Recordar – to remember To 
resume – retomar 
Resumir – to summarize 
To retire – aposentar 
Retirar – to withdraw 
Scholar – sábio 
Escolar – schoolboy/schoolgirl 
Sensible – sensato 
Sensível – sensitive 
To succeed – ter êxito 
Suceder – to happen 
To support – apoiar 
Suportar – to stand 
Sympathetic – solidário 
Simpático – nice, charming 
Tram – bonde 
Trem - train 
Vine – parreira 
Vinho – wine 
 
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WERNER, R. La Definición Lexicografica. In: G. Haensch et al. La Lexicografía: de la 
lingüística teórica a la lexicografía práctica. Madrid: Editorial Gredos, S.A. 2005. 
ANEXO 
ARTIGO: CONSCIÊNCIA SINTÁTICA, CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E 
AQUISIÇÃO DE REGRAS ORTOGRÁFICAS1 
Lúcia Lins Browne Rego2 
Lair Levi Buarque 
Universidade Federal de Pernambuco 
 
RESUMO 
Vários estudos têm demonstrado uma estreita conexão entre o desenvolvimento da 
consciência fonológica e o domínio de escritas alfabéticas. Sabemos, entretanto, que 
estes sistemas de escrita não são fiéis à sua base fonológica e que para dominar a 
ortografia é preciso conscientizar-se de outros níveis de estruturação da língua. 
Estudo recente, com crianças inglesas, sugerem que o desenvolvimento da 
consciência sintática facilita a aquisição de regras ortográficas que envolvem análises 
morfo-sintáticas. O presente estudo investigou estas relações em 46 crianças 
brasileiras de classe-média baixa. As crianças foram avaliadas quanto ao 
desenvolvimento da consciência metalingüística no início da primeira série e quanto à 
aquisição da ortografia no final da primeira e da segunda séries. Os resultados 
indicaram que a consciência sintática é um facilitador específico da aquisição de 
regras ortográficas que envolvem análises morfo-sintáticas, enquanto que a 
consciência fonológica contribui principalmente para a aquisição de regras de contexto 
grafo-fônico. 
Palavras-chave: consciência sintática, ortografia, consciência fonológica. 
Syntactic awareness, phonological awareness and the acquisition of spelling 
rules 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-79721997000200003&script=sci_arttext#back
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-79721997000200003&script=sci_arttext#back
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-79721997000200003&script=sci_arttext#back
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-79721997000200003&script=sci_arttext#back
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Abstract 
Many studies have shown that phonological awareness is related to the acquisition of 
alphabetic scripts. However, alphabetic scripts are not faithful to their phonological 
basis and to acquire orthographic patterns children need to be aware of other levels of 
language structure. Recently, researchers have turned their attention to the role played 
by syntactic awareness. A study with British children have shown that syntactic 
awareness is related to children´s progress in the acquisition of morphosyntactic rules 
in spelling. The present study investigated this relationship in a sample of 46 Brazilian 
lower-middle class children. The children were evaluated in metalinguistic awareness 
in the beginning of the first grade and for spelling at the end of the first and second 
grades. The results indicated that syntactic awarenesss is specifically related to the 
acquisition of morpho-syntactic rules in spelling while phonological awareness 
contributes to the acquisition of contextual rules involving grapho-phonic analyses. 
Key-words: syntactic awareness, spelling, phonological awareness. 
 
Nas duas últimas décadas muitas pesquisas têm demonstrado que diferenças 
individuais na aprendizagem da leitura e da escrita estão relacionadas ao 
desenvolvimento de competências metalingüísticas, tais como a consciência 
fonológica e a consciência sintática. 
Recentemente, os pesquisadores têm se voltado para a especificidade das relações 
entre estes diferentes aspectos da consciência metalingüística e as várias habilidades 
de leitura e escrita. 
Um dos primeiros estudos a demonstrar esta preocupação foi produzido por Tunmer, 
Herriman e Nesdale (1988). Segundo o resultado produzido por esses autores, através 
de um estudo longitudinal, a consciência fonológica relaciona-se especificamente com 
a decodificação na leitura enquanto que a consciência sintática contribui não só para 
a compreensão da leitura, como também para a decodificação. Para explicar a relação 
entre consciência sintática e decodificação, estes autores levantaram a hipótese de 
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que crianças iniciantes na leitura apóiam-se muitas vezes no contexto para ler uma 
palavra de difícil decodificação. Através deste mecanismo compensatório, as crianças 
mais sensíveis à estrutura da sentença usavam melhor o contexto e progrediam 
inicialmente com mais facilidade na leitura porque aprendiam as peculiaridades da 
ortografia do inglês. 
Esta hipótese foi diretamente testada por Rego e Bryant (1993a) através de um estudo 
longitudinal com crianças inglesas. Neste estudo, foi constatado que havia uma 
relação específica entre desempenho inicial em tarefas de consciência sintática e o 
uso posterior do contexto na leitura de palavras que continham dificuldades 
ortográficas. A consciência fonológica mostrou-se apenas relacionada à compreensão 
do princípio alfabético, avaliada através de uma análise da escrita espontânea das 
crianças. Portanto, Rego e Bryant (1993a) não só produziram evidência para a 
hipótese de Tunmer et al. (1988), como também, através de acompanhamento mais 
prolongado do mesmo grupo de crianças, os referidos autores verificaram que tanto a 
consciência sintática quanto a consciência fonológica contribuem para o progresso 
das crianças inglesas em ortografia um ano mais tarde (Rego & Bryant, 1993b). 
Estes resultados apoiaram a hipótese de que a consciência fonológica e a consciência 
sintática facilitam a aprendizagem da ortografia através de caminhos diferentes. A 
consciência fonológica tem um impacto direto e específico sobre a compreensão do 
princípio alfabético e, neste sentido, torna-se vital para o progresso na decodificação. 
Mas, como nem todas as correspondências letra-som são perfeitamente fonéticas e 
regulares, a criança também precisa do apoio do contexto para fazer progressos 
iniciais na ortografia do inglês, havendo, portanto, uma contribuição da consciência 
sintática para a decodificação, através da facilitação contextual. 
No entanto, Rego (1994) questionou se tais resultados poderiam ser uma contingência 
da ortografia do inglês e de determinados métodos de ensino. Em estudos 
longitudinais posteriores com crianças falantes do português, Rego (1993, 1995) 
verificou que quando as crianças são ensinadas a ler através de um método que 
enfatiza o ensino das correspondências grafo-fônicas, a consciência sintática não 
mais contribui para o progresso na decodificação de palavras inventadas que exijam 
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o uso de convenções ortográficas como, por exemplo, a utilização da regra de contexto 
segundo a qual a letra "c" diante de 'e' e de 'i' tem som de /s/. Este estudo, porém, não 
incluiu uma avaliação da ortografia dessas mesmas crianças na escrita de palavras e 
pseudo-palavras. Além disso, as pseudo-palavras utilizadas na tarefa de leitura, não 
continham dificuldades ortográficas que dependessem de uma análise gramatical. 
Recentemente, Nunes, Bryant e Bindman (1994, 1996) levantaram a hipótese de que 
a conexão entre consciência sintática e ortografia encontrada por Rego e Bryant 
(1993b), poderia ter uma outra explicação. Tal conexão podia ser explicada não 
apenas pelo fato de a criança, usando o contexto na leitura, ser capaz de aprender 
sobre as convenções ortográficas, mas principalmente porque em algumas 
inconsistências grafo-fônicas do inglês como, por exemplo, a representação ED para 
o passado dos verbos regulares no inglês, o conhecimento morfo-sintático está 
intrinsecamente envolvido. Este morfema é pronunciado /t/ depois de consoante surda 
como em "looked"; é pronunciado /d/ depois de consoante sonora como em "cared" e 
/id/ depois de "t" e "d" como em "decided"e "participated". No entanto, apesar dessas 
diferenças de pronúncia, sua escrita é a mesma para todas essas situações uma vez 
que a representação ortográfica se apóia numa análise morfosintática. A hipótese 
levantada por estes autores implica, portanto, na possibilidade de que, pelo fato de a 
ortografia refletir diferentes níveis de análise linguística, existirem relações específicas 
entre certas dimensões da consciência metalingüística e a aquisição de determinadas 
regras ortográficas. Uma criança, por exemplo, não poderia dominar a representação 
do passado dos verbos regulares do inglês se se detivesse apenas na análise 
fonológica das palavras. Um certo tipo de análise gramatical se fazia necessária para 
que ocorresse a compreensão da natureza desta representação. 
De fato, Nunes, Bryant e Bindman (1994, 1996), já produziram alguma evidência 
empírica para esta hipótese. A análise longitudinal dos dados obtidos com cerca de 
300 crianças inglesas revelou que as crianças passam por vários estágios hipotéticos 
na representação do passado dos verbos no inglês. Inicialmente, predomina a 
representação fonética e a criança ignora o "ed". Posteriormente ela descobre o sufixo 
"ed", mas aplica-o a contextos inadequados, escrevendo substantivos terminados em 
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't' com "ed". Assim, por exemplo, "list" pode ser escrito "lised". Isto acontece porque a 
criança não considera ainda os aspectos morfosintáticos. Num estágio mais 
avançado, a criança restringe essa representação à classe gramatical dos verbos, 
incluindo aí também os verbos irregulares, até finalmente fazer a restrição aos verbos 
regulares. Estes autores verificaram que o começo dessas restrições está associado 
ao desempenho anterior das crianças em tarefas que avaliaram o desenvolvimento de 
uma consciência de aspectos morfológicos e sintáticos da língua. 
Os resultados, portanto, de Nunes et al. (1994, 1996), sugerem que a relação entre 
consciência sintática e ortografia não resulta apenas da possibilidade de que a criança 
esteja aprendendo sobre a ortografia via a facilitação contextual na leitura, mas que 
existem aspectos da ortografia que, estando intrinsecamente sujeitos a análises 
gramaticais, podem requerer uma certa habilidade para fazer esse tipo de análise. 
Portanto, investigar as possíveis relações entre consciência sintática e domínio da 
ortografia num grupo de crianças falantes do português e submetidas a uma 
metodologia de ensino que enfatiza o treino ortográfico, tornou-se fundamental, não 
só por se tratar de uma população lingüísticamente distinta daquela que vem sendo 
estudada por Nunes, Bryant e Bindman na Inglaterra, mas, sobretudo, por se tratar de 
um grupo de crianças em relação ao qual já sabemos, através de estudo anterior 
(Rego, 1995, 1996), que nem a consciência sintática nem a consciência fonológica, 
foram bons preditores da decodificação na leitura no primeiro ano de alfabetização. 
Num grupo de crianças com essas características, pode-se testar com maior 
segurança a especificidade da relação entre consciência sintática e aquisição de 
princípios ortográficos que dependem de análises morfo-sintáticas e também verificar 
se a consciência fonológica, embora tenha sido menos relevante no início da leitura, 
teria um papel importante na aquisição de regras ortográficas que dependem de 
análises fonológicas mais sutis na escrita. 
Além disso, no estudo de Nunes et al. (1994, 1996), as regras ortográficas 
pesquisadas restringiram-se àquelas que envolviam considerações morfo-sintáticas. 
Não foram incluídos estímulos que envolvessem regras ortográficas que implicassem 
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apenas as considerações do contexto fonológico, como é o caso, por exemplo, do 
valor sonoro que a letra "c" assume diante de 'e' e de 'i', um princípio que também se 
aplica no inglês. 
O objetivo, portanto, do presente estudo foi investigar as contribuições da consciência 
sintática e da consciência fonológica para a aquisição de regras ortográficas de 
naturezas distintas: aquelas que se apoiam na análise de contextos fonológicos nos 
quais determinadas opções gráficas se aplicam (por exemplo, o som /g/ como em 
"gato" quando ocorre diante de /e/ e /i/ é representado pelo dígrafo "gu" como em 
"guerra") e aquelas regularidades ortográficas que não se definem em função do som, 
mas sim da classe gramatical (o ditongo /iw/ é sempre grafado com "iu" no verbo 
podendo ser grafado "io" e "il" nos substantivos como em "navio" e " barril"). 
A nossa hipótese é de que se há uma relação intrínseca e específica entre o 
desenvolvimento da consciência sintática e a aquisição de regras ortográficas que 
implicam em análises morfo-sintáticas como sugerem os resultados de Nunes et al. 
(1994, 1996), o desempenho anterior em tarefas de consciência sintática deve 
diferenciar aquelas crianças que evoluíram mais daquelas que evoluíram menos, na 
aquisição de regras ortográficas que envolvem análise gramatical. No entanto, a 
consciência sintática não deve distinguir aquelas que evoluíram mais das que 
evoluíram menos quanto à aquisição de regras ortográficas que envolvam apenas 
análises grafo-fônicas. A consciência fonológica deve ser o aspecto da consciência 
metalingüística especificamente conectado com a aquisição deste último tipo de regra 
ortográfica. 
Para este propósito, foi realizado um estudo longitudinal no qual as crianças foram 
avaliadas em consciência fonológica e consciência sintática no início da primeira série 
e, em ortografia, no final da primeira e da segunda séries. Por outro lado, para verificar 
a especificidade dessas relações fez-se necessário controlar o efeito de variáveis 
como a memória verbal, através do subteste verbal de memória para dígitos e a 
compreensão da leitura, pois tanto a memória verbal como a leitura são variáveis que 
poderiam afetar o desenvolvimento da ortografia bem como o desempenho das 
crianças em tarefas metalingüísticas. Já há, inclusive, bastante evidência de que a 
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consciência sintática está relacionada à compreensão de leitura (ver Rego, 1995) e 
de que bons compreendedores são em geral bons decodificadores (ver Perfetti & 
Hogoboam, 1979). 
Método 
Sujeitos 
Participaram deste estudo um grupo de 46 crianças de classe média-baixa que 
frequentavam uma escola particular em Recife. Estas crianças vinham sendo 
acompanhadas longitudinalmente desde o seu ingresso na alfabetização, período em 
quefoi estudada a influência da consciência sintática e da consciência fonológica no 
desenvolvimento da leitura, tendo sido constatado que este grupo de crianças não se 
beneficiou da consciência sintática para aprender a decodificar (Rego, 1995) e que a 
consciência fonológica só foi importante nos primeiros estágios da alfabetização, 
quando as crianças que já tinham análise fonológica progrediram mais rapidamente 
(Rego, 1997). 
A presente investigação envolveu o acompanhamento dessas mesmas crianças por 
mais dois anos escolares, período em que se investigou a influência das mesmas 
habilidades metalingüísticas para o desenvolvimento da ortografia na escrita. Neste 
período, as crianças foram testadas em três ocasiões: no início e no final da primeira 
série e no final da segunda série. Ao ter início o estudo as crianças estavam com a 
idade média de 7 anos e dois meses. No final da segunda série a amostra foi reduzida 
para 40 e a idade média das crianças ao finalizar-se o estudo era 8 anos e 7 meses. 
Procedimentos 
Sessão 1 
Nesta sessão, que teve lugar no início da primeira série, além da aplicação do subteste 
verbal de Memória para Dígitos do WISC, as 46 crianças foram testadas nas seguintes 
tarefas : 
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1.Tarefa de consciência fonológica. Para avaliar a consciência fonológica foi utilizada 
uma tarefa de subtração de fonemas, originalmente desenvolvida por Bruce (1964) e 
já utilizada em vários estudos que consistiu em solicitar da criança que pronunciasse 
12 palavras (6 palavras e 6 palavras inventadas) eliminando o som inicial. Se o 
experimentador falava "parroz" a criança devia dizer arroz e assim por diante. A 
criança recebia um ponto em cada resposta correta e os escores poderiam variar de 
0 a 12. Esta foi uma tarefa relativamente fácil para a maioria das crianças, pois mais 
de 50% dos sujeitos obtiveram escores entre 10 e 12. 
2.Tarefas de consciência sintática 
a) Tarefa de correção de frases desordenadas. 
Esta tarefa foi desenvolvida por Pratt, Tunmer e Nesdale (1984) e utilizada em estudos 
anteriores que investigaram a relação entre consciência sintática e leitura, por Tunmer, 
Herriman e Nesdale (1988); Rego e Bryant (1993) e por Rego (1993, 1995, 1997). 
Esta tarefa consiste em fazer com que a criança corrija frases desordenadas como 
"compra sorvete um de Paulo". O experimentador explicava para a criança que ia falar 
frases erradas para que ela corrigisse. A criança recebia um ponto a cada frase 
corrigida corretamente, podendo o escore nesta tarefa variar de 0 a 10. 
b) Tarefa de categorização de palavras. Esta tarefa foi especificamente desenvolvida 
para este estudo com o objetivo de testar níveis mais explícitos de consciência 
sintática. Ela consistia em dar à criança uma cartela contendo três colunas. A 
primeira encabeçada por um adjetivo (bonito), a segunda por um substantivo 
(mesa) e a terceira por um verbo (pulam). Na instrução, o experimentador 
mostrava três palavras, cada uma pertencente às três categorias gramaticais 
selecionadas. Em seguida, explicava para a criança que quando a palavra fosse 
uma ação como, por exemplo "lutaram", deveria ficar abaixo de "pulou", na mesma 
coluna. Se fosse uma qualidade como, por exemplo "cheiroso", devia ficar abaixo 
de "bonito". Se fosse o nome de uma coisa, de pessoas ou de animais como, por 
exemplo "sabonete", deveria ficar abaixo de "mesa". Em seguida, as crianças 
recebiam 12 pequenas fichas cada uma contendo uma palavra. Dessas 12 
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palavras, 4 eram verbos, 4 substantivos e 4 adjetivos. O experimentador lia uma 
por uma e pedia à criança que a colocasse numa daquelas três colunas, de 
acordo com o tipo de palavra, como ele já havia explicado. A criança recebia um 
ponto para cada palavra colocada na coluna correta, podendo seu escore variar 
de 0 a 12. Esta tarefa mostrou-se bastante complexa para a maioria das crianças 
no início da primeira série e apenas 12 dos 46 sujeitos tiveram um desempenho 
significativamente acima do acaso, isto é, acima de 7 acertos de acordo com a 
prova binomial. 
3.Tarefa de leitura e compreensão de texto 
Esta tarefa consistiu em solicitar da criança que lesse um texto de história e, em 
seguida, recontasse a história para o experimentador. A criança recebia 1 ponto a 
cada idéia periférica recuperada ou parafraseada do texto e dois pontos pelas idéias 
centrais que conseguia resgatar. A história escolhida foi "O menino desobediente". 
Trata-se de um texto já utilizado em pesquisas anteriores (ver Rego, 1995, 1997) o 
qual foi selecionado por conter palavras que envolviam a maior parte das dificuldades 
ortográficas cuja superação na escrita seria alvo da investigação a ser realizada. O 
escore das crianças nesta tarefa podia variar de 0 a 23 pontos. 
Sessão 2 
Esta sessão teve lugar no final da primeira série, após o primeiro ano escolar em que 
as 46 crianças foram submetidas ao treino ortográfico e teve por objetivo uma primeira 
avaliação da ortografia. A idade média das crianças nesta ocasião era 7 anos e 10 
meses. 
A ortografia das crianças foi testada através de três tipos de tarefa: 
a) Ditado de palavras e de pseudo-palavras. 
b) Ditado de palavras e pseudopalavras para completar um texto que o 
experimentador lia para a criança. 
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c) Ditado de palavras para completar as sentenças que o experimentador lia para a 
criança. 
Ao todo as crianças escreveram 48 palavras e 24 pseudopalavras. 
As palavras e pseudopalavras que as crianças escreveram nesses ditados foram 
selecionadas para verificar a aquisição das seguintes regras vinculadas ao contexto 
grafo-fônico: a utilização dos dígrafos "qu", "gu", "rr" e "ss" e a nasalização de vogais 
diante de "p" e "b"; e das seguintes representações que estão vinculadas ao contexto 
morfo-sintático: a representação do ditongo /ow/ no passado dos verbos da primeira 
conjugação que na pronúncia recifense sofre redução para /o/, tornando-se homófono 
com a terminação dos substantivos derivados que terminam em "or"; a representação 
dos ditongos / iw/ e /ãw/ que no passado dos verbos são representados por "iu" e "am" 
como em "fugiu" e "paqueraram", e que nos substantivos são representados por "il", 
"io" e "ão" como em "barril", "pavio", "borrão" e a representação da vogal final tônica 
/a/ que no infinitivo dos verbos é sempre "ar", enquanto que no substantivo pode ser 
representada por "ar" e "á" como em "colar" e "sofá". 
Para que uma criança fosse considerada como tendo adquirido o domínio de uma 
regra que dependesse da análise do contexto grafo-fônico, utilizamos os critérios de 
análise estabelecidos no estudo de Monteiro (1995), segundo o qual, a criança só era 
considerada como tendo entrado na fase de aquisição de uma determinada regra 
ortográfica quando não só acertava as palavras e as pseudo-palavras em que a regra 
se aplicava como é o caso do dígrafo "rr" que só ocorre entre vogais, mas também as 
palavras e pseudo-palavras controle como, por exemplo, "honra, paqueram e raguila", 
as quais não seriam contexto de "rr" mas que algumas crianças consideram como tal 
em fases iniciais dessa aquisição quando tendem a fazer hipergeneralizações. Na 
análise dos contextos grafo-fônicos não se levou em consideração os erros de 
concorrência como, por exemplo, as opções incorretas entre "ç" e "ss"; "c" e "s", "j" e 
"g" nos contextos em que essas opções são legítimas e a escolha da opção correta 
se baseia num conhecimento específico da palavra. Assim, uma criança que grafasse 
a palavra 'gesso' com apenas um 's' estaria violando a regra de contexto, mas se 
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grafasse com 'ç' estaria apenas demonstrando desconhecer essa palavra, pois tanto 
o 'ç' como o 'ss' seriam legítimos neste contexto grafo-fônico, sem incorrer em violação 
das regras de contexto da ortografia do português (para uma análise dessas relações 
ver Faraco, 1992). 
Para que uma criança fosse considerada como tendo adquirido domínio de uma regra 
que dependesse de análise de natureza gramatical, considerou-se como o momento 
crucial na aquisição destas regras, aquele em que a criança demonstrasse ter 
separado o contexto do verbo do contexto do substantivo. Assim, por exemplo, a 
crianças que grafassem todas as palavras envolvendo o passado dos verbos da 
primeira conjugação com "ou" sem generalizar esta representação para os 
substantivos terminados em /o/ estariam demonstrando que haviam distinguido as 
situações em que se usa a grafia "ou" daquelas em que se usa "or" ou "ô". Assim 
também, aquelas que grafassem exclusivamente o passado dos verbos da terceira 
conjugação com "iu", restringindo "io" e "il" para os substantivos terminados em /iw/ 
foram consideradas como tendo realizado uma importante descoberta ortográfica, 
uma vez que tais terminações são fontes constantes de erro na ortografia inicial das 
crianças. 
Analisando o desempenho das crianças com base nos critérios acima descritos, 
verificamos que tanto em relação às regras de contexto grafo-fônico como em relação 
aquelas que envolvem análise gramatical, havia um grupo de crianças que se 
destacavam das demais em função do número de regras ortográficas que haviam 
dominado. Optamos por dividir as crianças em dois grupos. O grupo A, constituído por 
aquelas que conheciam o maior número de regras e o grupo B, composto pelas 
demais. Esta divisão ocorreu tanto no que diz respeito às de regras de contexto grafo-
fônico, como no que diz respeito ao conjunto de regras que envolviam análise 
gramatical. Em relação ao primeiro tipo de regras ortográficas foram incluídas no grupo 
A as crianças que haviam dominado duas ou mais regras. Em relação ao segundo tipo 
de regras foram incluídas no grupo A as crianças que haviam dominado duas ou mais 
regras. Este procedimento deu margem à formação de dois grupos A e dois grupos B 
no final da primeira série. Um grupo A, formado por 12 crianças que conheciam pelo 
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menos duas regras de contexto grafo-fônico, tendo as restantes 34 permanecido no 
grupo B. Um grupo A, constituído por 12 crianças que haviam dominado pelo menos 
duas regras de contexto morfo-sintático, tendo as demais 34 permanecido no grupo 
B. Algumas crianças foram classificadas no grupo A para os dois tipos de regra 
enquanto outras estavam no grupo A apenas em relação a um tipo de regra. Portanto, 
as 12 crianças que fizeram parte dos grupos A e as 34 que fizeram parte dos grupos 
B para cada tipo de regra não foram necessariamente as mesmas. 
Sessão 3 
Esta sessão teve lugar no final da segunda série quando as crianças foram submetidas 
a um teste de ortografia desenvolvido por Rego e Buarque (em preparação), no qual 
buscou-se reavaliar a aquisição das mesmas regras ortográficas testadas no final da 
primeira série. Nesta sessão foi também replicada uma tarefa de consciência sintática: 
a tarefa de categorização de palavras. Nesta ocasião a amostra estava reduzida para 
40 crianças porque 6 deixaram a escola após a primeira série. A idade média dos 
sujeitos nesta sessão era 8 anos e 7 meses. 
Na tarefa de ortografia, a criança era solicitada a escrever palavras e pseudopalavras 
que estavam faltando em várias frases. Estas palavras e pseudo-palavras eram 
ditadas pelo experimentador na ocasião em que lia as frases para a criança. 
Este teste exige que, para a criança ser classificada como tendo adquirido uma regra, 
ela tenha um desempenho consistentemente correto, isto é, com mais de 80% de 
acertos nas palavras e pseudo-palavras utilizadas para testar cada princípio 
ortográfico. Assim, para testar se a criança adquiriu a regra do uso do „rr‟ foram 
utilizados seis estímulos com „rr‟ (três palavras e três pseudo-palavras) seis com r 
inicial; seis com r entre vogais e seis com r entre consoante e vogal. A criança que 
acertasse mais de 80% de todas essas escritas do 'r' e do 'rr', sem cometer 
generalizações inadequadas, era considerada como tendo ingressado na fase de 
aquisição dessa regra ortográfica, pois não estaria empregando o "rr' em contextos 
inadequados. Tratou-se, portanto, de uma análise mais rigorosa, pois para testar cada 
regra foram incluídos pelo menos 6 ítens (três palavras e três pseudo-palavras) de 
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cada tipo de estímulo envolvido na testagem de uma regra. A inclusão de pseudo-
palavras permite verificar o uso gerativo da ortografia por parte da criança. 
No final da segunda série, o número de crianças com aquisição de regras cresceu e 
estabeleceu-se como critério para incluir uma criança no grupo A, em relação à 
aquisição de regras que dependem da análise do contexto grafo-fônico, que ela 
tivesse dominado pelo menos três dos 5 tipos de regras investigadas. Crianças com 
duas ou menos aquisições ficaram no grupo B. O número de crianças no grupo A foi 
16 e no grupo B, 24. 
Em relação à aquisição de regras que envolvem análise gramatical, foram 
classificadas no grupo A as crianças que apresentaram domínio de três das quatro 
regras investigadas e no grupo B as que tiveram aquisições inferiores a este número. 
O número de crianças incluídas no grupo A em relação a este tipo de regra foi 18 e no 
grupo B, 22. 
Resultados 
Este trabalho teve por objetivo investigar a conexão entre consciência sintática, 
consciência fonológica e a aquisição de regras ortográficas de naturezas distintas. 
Iniciamos, portanto, examinando as possíveis conexões entre as medidas de 
consciência metalingüística e as medidas controle utilizadas neste estudo e a 
aquisição de regras ortográficas que dependem da análise do contexto gramatical. Em 
relação a este tipo de regra ortográfica classificamos as crianças em dois grupos tanto 
no final da primeira como no final da segunda série. O grupo A integrado pelas 
crianças que haviam progredido mais em relação à aquisição dessas regras e o grupo 
B por aquelas que haviam progredido menos. Verificamos então se as crianças 
classificadas no grupo A, foram superiores às crianças categorizadas no grupo B nas 
várias medidas que avaliaram a consciência metalingüística e nas medidas de controle 
utilizadas neste estudo, isto é, o teste verbal de memória para dígitos e a compreensão 
de leitura. A nossa hipótese é de que se a consciência sintática tiver um papel na 
aquisição desses aspectos da ortografia, as crianças do grupo A deverão ter 
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desempenho significativamente superior às crianças do grupo B nas tarefas de 
consciência sintática aplicadas em ocasiões anteriores às avaliações da ortografia. 
Para fazer esta comparação, utilizamos o teste U de Mann Whitney cujos resultados 
encontram-se nas Tabelas 1 e 2. 
Tabela 1 - Média de postos nas tarefas de consciência metalingüística, na tarefa de 
leitura e no teste de memória para dígitos para as crianças classificadas no Grupo A 
e no Grupo B quanto ao número de aquisições de regras de contexto gramatical no 
final da primeira série. 
Tarefas e teste de memória no 
início da 1a série 
Ortografia no final da 
1a série 
z p 
 
Grupo A 
(n=12) 
Grupo B 
(n=34) 
 
Categorização gramatical 29,83 21,26 1,92 * 
 
Correção de Frases 
Desordenadas 
31,71 20,60 2,49 ** 
 
Subtração de Fonema Inicial 30,50 21,03 2,15 *