METODOLOGIA-DO-ENSINO-DA-LINGUA-INGLESA-APOSTILA

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NÚCLEO DE PÓS GRADUAÇÃO 
 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
Coordenação Pedagógica – IBRA 
 
 
 
 
 
DISCIPLINA 
 
 
 
METODOLOGIA DO 
ENSINO DE LINGUA 
INGLESA 
 
 
 
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Sumário 
 
 
 
CAPITULO 01 - APRESENTAÇÃO ............................................................................3 
CAPITULO 02 – METODOLOGIA DO ENSINO DA LINGUA INGLESA ...................4 
2.1 - O alfabeto fonético (Phonetic Alphabet)........................................................................ 5 
2.1.1 - Símbolos fonéticos (Phonetic Symbols): ................................................................ 6 
2.1.2 - Modos de articulação dos sons:............................................................................... 8 
CAPÍTULO 3 - OS SONS DAS LETRAS..................................................................10 
3.1 - OS SONS DA LETRA i.............................................................................................. 10 
3.1.1 - Som de /i:/ i longo ............................................................................................ 10 
3.1.2 - Som De /I/ I Curto ............................................................................................ 11 
3.1.3 - Som de /ai/............................................................................................................. 11 
3.1.4 - Som de /ei/............................................................................................................. 12 
3.2 - Os sons da letra e ..................................................................................................... 13 
3.2.1 - Som de /e/.............................................................................................................. 13 
3.2.2 - Som de /uh/ ien ................................................................................................. 13 
3.3 - Os sons da letra o..................................................................................................... 14 
3.3.1 - Som de /ou/ oa .................................................................................................. 14 
3.3.2 - Som de /u/ oo .................................................................................................... 15 
3.3.3 - Som de /ói/ ............................................................................................................ 16 
3.3.4 - Som de /au/ ou .................................................................................................. 16 
3.4 - Os sons da letra u..................................................................................................... 17 
3.4.1 - Som de /uh/ ou .................................................................................................. 17 
3.4.2 - Som de /u/ ou ............................................................................................... 17 
3.4.3 - Som de /hi/ ui.................................................................................................... 18 
3.5 - Os sons da letra a ..................................................................................................... 18 
3.5.1 - Som de /o/ all .................................................................................................... 18 
3.5.2 - Som de /æ/ ........................................................................................................ 19 
3.5.3 - Som de /ei/............................................................................................................. 19 
3.5.4 - Som de /a/......................................................................................................... 20 
3.6 - Distinção entre sons................................................................................................. 21 
3.6.1 - Distinção entre: /â/ up e /æ/ hand ................................................................ 21 
3.6.2 - Distinção entre: /æ/ hand e /e/ egg .............................................................. 22 
3.6.3 - Distinção entre: /i/ if e /e/ egg ................................................................. 22 
3.6.5 - Distinção entre: /t∫/ chin e / ʤ/ judge...................................................... 24 
3.6.7 - Distinção entre: /t∫/ chair e / s∫/ shore...................................................... 24 
CAPÍTULO 4 – HOMÔNIMOS, TRADUÇÕES E FALSOS COGNATOS .................25 
REFERÊNCIAS.........................................................................................................37 
ANEXO .....................................................................................................................39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPITULO 01 - APRESENTAÇÃO 
 
 
 
Esta apostila foi preparada com o intuito de apoiar e oferecer subsídios à 
disciplina ENSINO DA LINGUA INGLESA. O objetivo do curso é fornecer um 
conjunto de elementos conceituais, teóricos e empíricos que permitam, a você, aluno 
do IBRA, desenvolver seus estudos e obter o conhecimento que você espera, 
com sucesso. 
 
Em sendo, pretendemos sugerir métodos práticos e desenvolver as 
habilidades técnicas e conhecimentos necessários à difícil tarefa de ensinar. Sendo 
o planejamento fator essencial na orientação eficiente de um programa de ensino e, 
a partir da filosofia das escolas e dos objetivos propostos, deverão ser determinados 
os métodos e técnicas que assegurarão não apenas uma utilização do tempo, mas, 
fornecerão diretrizes para um melhor controle do processo ensino-aprendizagem. 
Logo, a aplicação de técnicas pelo professor, não é um mero processo 
mecânico. Porém, a aprendizagem não está limitada por nenhum conjunto de 
técnicas. Assim, aberto ao professor, estão todos os meios que prometem ser 
produtivos ao trabalho, individualmente ou em grupo, guiando-se em experiências 
que poderão ser úteis e ajudando-se a interpretar e reformular experiências vividas. 
Para tanto, trataremos do que vem a ser a didática e a metodologia do 
ensino dessa língua estrangeira, objetivando auxiliá-lo no trabalho com a mesma. 
 
Em vista disso, utilizamos os maiores nomes no assunto, para darem 
suporte a este texto, bem como, lançamos mão de pesquisas diversas, realizadas 
por instituições de renome, para apoiar nosso trabalho e oferecer um curso de 
qualidade. 
 
Por tudo isso, esperamos que você faça uma excelente leitura e que tenha 
sucesso em seu curso. 
 
Coordenação pedagógica do Instituto IBRA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
"
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CAPITULO 02 – METODOLOGIA DO ENSINO DA LINGUA INGLESA 
 
 
 
Conforme Leffa (2001), o ser humano possui algumas características que são 
exclusivas de sua condição humana. Nenhum outro ser, por exemplo, tem a 
capacidade da articulação linguística em termos de léxico e sintaxe; nenhum outro 
ser é capaz de pensar e refletir sobre sua própria condição, e nenhum outro ser é de 
capaz de evoluir de uma geração para outra, como faz o ser humano. 
 
Dessas características exclusivas − e essenciais − do ser humano, duas 
precisam ser destacadas quando se fala em formação de professores de línguas 
estrangeiras. Uma é a capacidade da fala; o homem não é apenas um animal 
político; é um animal político que fala. A outra característica importante é a 
capacidade de evoluir. O ser humano não permanece o mesmo de uma geração 
para outra; ele se transforma, transforma o mundo e transforma a percepção que 
temos do mundo. 
 
O professor de línguas estrangeiras, quando ensina uma língua a um aluno, 
toca o ser humano na sua essência − tanto pela ação do verbo ensinar, que significa 
provocar uma mudança, estabelecendo, portanto uma relação com a capacidade de 
evoluir, como pelo objeto do verbo, que é a própria língua, estabelecendo aí uma 
relação com a fala. Mas, se lidar com a essência do ser humano é o aspecto 
fascinante da profissão há, no entanto, um preçoa se pagar por essa prerrogativa, 
que é o longo e pesado investimento que precisa ser feito para formar um professor 
de línguas estrangeiras. Sem esse investimento não se obtém um profissional dentro 
do perfil que se deseja: reflexivo, crítico e comprometido com a educação. 
 
A formação de um professor de línguas estrangeiras envolve o domínio de 
diferentes áreas de conhecimento, incluindo o domínio da língua que ensina, e o 
domínio da ação pedagógica necessária para fazer a aprendizagem da língua 
acontecer na sala de aula. A formação de um profissional competente nessas duas 
áreas de conhecimento, língua e metodologia, na medida em que envolve a 
definição do perfil desejado pela sociedade, é mais uma questão política do que 
acadêmica. A sala de aula não é uma redoma de vidro, isolada do mundo, e o que 
acontece dentro da sala de aula está condicionado pelo que acontece lá fora. Os 
fatores que determinam o perfil do profissional de línguas dependem de ações, 
"
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menos ou mais explícitas, conduzidas fora do ambiente estritamente acadêmico e 
que afetam o trabalho do professor. Entre as ações mais explícitas temos as leis e 
diretrizes governamentais, o trabalho das associações de professores, os projetos 
das secretarias de educação dos estados, os convênios entre diferentes instituições, 
etc. Entre as menos explícitas temos aquelas que resultam das relações de poder 
que permeiam os diferentes setores da sociedade, hoje globalizada. No caso das 
línguas estrangeiras, temos os fatores políticos e econômicos que influenciam a 
decisão por uma ou outra língua, incluindo, por exemplo, a questão da 
multinacionalidade da língua inglesa na atualidade. Todas essas questões afetam a 
formação do professor tanto em situações de pré-serviço (e.g. a definição de uma 
carga horária mínima para uma disciplina no curso de graduação) como em 
situações de serviço (e.g. a organização de um curso de atualização para 
professores do ensino médio, por exemplo). 
 
Nesse sentido, preparamos este material, objetivando a análise das formas e 
fonemas da língua inglesa, bem como, o seu ensino em sala de aula. 
 
 
 
2.1 - O ALFABETO FONÉTICO (PHONETIC ALPHABET) 
 
A transcrição de um discurso, isto é, seu registro linguístico por meio de 
grafia, implica a existência de um sistema de signos que simbolizam os sons da 
linguagem. Para representar esses sons e suas funções linguísticas utilizamos as 
barras / /, e os colchetes [ ] para a representação dos sons sem funções linguísticas. 
A finalidade de um Alfabeto Fonético Internacional (International Phonetic 
Alphabet, criado em 1888 pela Associação Fonética Internacional) é, portanto, a de 
fornecer um repertório de signos correspondentes às principais realizações fonéticas 
das diferentes línguas do mundo. 
Uma letra do alfabeto inglês pode ser pronunciada de diferentes maneiras, 
por exemplo, a letra a é pronunciada de forma diferente em hat (chapéu), pass 
(passar), came (veio), water (água), dare (desafiar). O alfabeto fonético proporciona 
uma maneira de escrever uma palavra representada pelo som, o princípio do 
alfabeto fonético é: “apenas um só signo para cada som, apenas um som para cada 
signo”. 
 
 
"
6 
 
 
 
Exemplo: Key (chave) – /[ki:/ 
 
 
 
2.1.1 - Símbolos fonéticos (Phonetic Symbols): 
 
 
 
Vogais (Vowels) 
 
Símbolo fonético Exemplos Representação Tradução 
/I/ fish, big /fI∫/, /bIg/ peixe, grande 
/i:/ beans, green /bi:nz/, /gri:n/ grãos, verde 
/U/ look, should /lUk/, /∫Ud/ olhar, deveria 
/u:/ moon, blue /mu:n/, /blu:/ lua, azul 
/e/ eggs, ten /egz/, /ten/ ovos, dez 
/ə/ mother, about /mΛðə/, /əbaUt/ mãe, sobre 
/э:/ words, learn /wэ:dz/, /lэ:n/ palavras, 
 
aprender 
/ɔ:/ talk, short /tɔ:k/, /∫ɔ:t/ falar, curto 
/æ/ cat, fat /kæt/, /fæt/ gato, gordo 
/ʌ/ come, must /kʌm/, /mʌst/ vir, dever 
/α:/ start, calm /stα:t/, /kα:m/ começar, calmo 
/ɒ/ spot, hot /spɒt/, /hɒt/ ponto, quente 
Observação: o símbolo: depois das vogais significa que é um som longo. 
 
 
 
 
Ditongos (Diphthongs) 
 
Símbolo fonético Exemplo Representação Tradução 
/Iə/ ear /Iə/ orelha 
/eI/ face /feIs/ rosto 
/Uə/ pure /pjUə/ puro 
 
"
7 
 
 
 
 
/ɔI/ boy /bɔI/ garoto 
/əU/ nose /nəUz/ nariz 
/eə/ hair /heə/ cabelo 
/aI/ eye / aI/ olho 
/aU/ mouth /maUƟ/ boca 
 
 
Consoantes (Consonants) 
 
Símbolo fonético Exemplo Representação Tradução 
/p/ pen /pen/ caneta 
/b/ bad /bæd/ mal 
/t/ tea /ti:/ chá 
/d/ dog /dɒg/ cachorro 
/t∫/ church /t∫э:t∫/ igreja 
/ʤ/ jazz /ʤæz/ jazz 
/k/ cost /kɒst/ custo 
/g/ girl /gэ:l/ garota 
/f/ far /fα:/ longe 
/v/ voice /vɔIs/ voz 
/Ɵ/ thin /ƟIn/ magro 
/ð/ then /ðen// então 
/s/ snake /sneIk/ cobra 
/z/ noise /nɔIz/ barulho 
/∫/ shop /∫ɒp/ loja 
/ʒ/ 
measure 
/meʒə/ 
medida 
 
 
"
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/m/ make /meIk/ fazer 
/n/ nine /naIn/ nove 
/ŋ/ sing /sIŋ/ cantar 
/h/ house /haUs/ casa 
/l/ leg /leg/ perna 
/r/ red /red/ vermelho 
/w/ wet /wet/ úmido 
/j/ yes /jes/ sim 
 
 
 
 
2.1.2 - Modos de articulação dos sons: 
 
 
 
Os modos de articulação citados abaixo estão dispostos em ordem do 
tamanho da abertura por onde escapa o ar vindo dos pulmões: da abertura menor 
(oclusiva – zero abertura) até a maior (vogal – abertura quase total). 
 
Oclusivas orais (fechamento máximo da passagem do ar, tanto pela boca quanto 
pelo nariz). 
 
p t k b d g 
 
Oclusivas nasais (fechamento máximo da passagem do ar pela boca; saída de ar 
pelo nariz). 
 
m n ɲ ŋ 
 
Africadas (fechamento máximo da passagem do ar, com abertura parcial em 
seguida). 
 
t∫ ʤ ks ts pf 
 
Fricativas (fechamento grande, mas não máximo da passagem do ar; o som é 
produzido pela fricção do ar pelo caminho). 
 
f v Ɵ ð s z x 
 
 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
(31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "IPEMIG – Conhecimento que transforma"
http://www.ipemig.com.br/
9 
 
 
 
Laterais/ Vibrantes (fechamento pequeno da passagem do ar). 
 
 
 
 
l ʎ r 
 
Aproximativas ou Semivogais (fechamento pequeno da passagem de ar). 
j w 
Vogais (fechamento mínimo da passagem de ar). 
 
I I e ɛ æ a ə ɔ ɒ u 
 
 
 
Ainda podemos especificar os sons usados nas línguas como: 
Sonoro/surdo: com/sem vibração das cordas vocais. 
 
+ - retroflexo: com/sem a ponta da língua dobrada para trás. 
 
Simples/múltiplo: quando há som vibrante, uma ou várias vibrações. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
"
10 
 
 
 
CAPÍTULO 3 - OS SONS DAS LETRAS 
 
 
 
3.1 - OS SONS DA LETRA I 
 
3.1.1 - Som de /i:/ i longo 
Para a maioria das palavras em inglês que possui uma letra i antes da letra e. 
 
Exemplos: 
 
Achieve – alcançar 
Belief – crença 
Brief – breve 
Cashier – caixa (profissão) 
Chief – chefe 
Field – campo 
 
Fierce – feroz 
 
Grief – pesar, tristeza. 
Niece – sobrinha 
Piece – pedaço 
Priest – padre 
Relief – alívio 
Retrieve – reaver 
Shield – escudo 
Yield – rendimento 
 
 
 
Observação: para as palavras em inglês que possuem uma letra i antes da 
letra e, mas que são precedidas da letra c, o som da letra i passa a ser /ei/. 
 
Exemplos: 
 
Ceiling – teto 
 
 
"
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Conceive – conceber 
Deceive – enganar 
Receive – receber 
Receipt – recibo 
 
 
 
3.1.2 - Som De /I/ I Curto 
 em português como o som da palavra pia. 
 
Exemplos: 
 
Bit – bater, vencer. 
Cinema – cinema 
City – cidade 
Dignity – dignidade 
Fit – ajustar (ficar bem) 
Hit – acertar, bater. 
Lid – tampa 
 
List – lista 
 
Live – morar, viver. 
Middle – meio, centro. 
Rich – rico 
Sit – sentar 
 
 
 
 
3.1.3 - Som de /ai/ 
Para a maioria das palavrasem inglês que possui na última sílaba uma letra i 
 
+ uma consoante + letra e. 
 
 em português como o som da palavra pai. 
 
Exemplos: 
 
Advice – conselho 
"
12 
 
 
 
Bike – bicicleta 
Crime – crime 
Dice – dado 
Five – cinco 
Ice – gelo 
Life – vida 
Mice – ratos 
Mine – meu/ minha 
 
Nine – nove 
 
Price – preço 
 
Prime – nobre, primeiro 
 
Time – tempo 
 
Wine – vinho 
 
 
 
 
3.1.4 - Som de /ei/ 
Para a maioria das palavras em inglês que possui uma letra i antes da letra e. 
 
 em português como o som da palavra feito. 
 
Exemplos: 
 
Beige – bege Eight 
– oito Neighbour – 
vizinho Reign – 
reino 
Veil – véu 
 
Vein – veia 
Weigh – pesar (verbo) 
Weight – peso 
 
"
13 
 
 
 
3.2 - OS SONS DA LETRA E 
 
3.2.1 - Som de /e/ 
 em português como o som da palavra bela. 
 
Exemplos: 
 
Best – o melhor 
Eleven – onze 
Every – cada 
Forget – esquecer 
Jet – jato 
Left – partiu, deixou 
 
Never – nunca 
Next – próximo 
Seven – sete 
Test – teste 
 
 
 
Observação: esse som também é comum para as palavras em inglês que 
possuem uma letra a depois da letra e (ditongo ea). 
 
Exemplos: 
 
Bread – pão 
 
Breath – respiração, ar. 
Death – morte 
Head – cabeça 
Health – saúde 
Pleasant – prazeroso 
Wealth – riqueza 
3.2.2 - Som de /uh/ ien 
 
 
"
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Para a maioria das palavras em inglês que possui uma letra n depois do 
ditiongo ie. 
 
 em inglês co mo o som da palavra hunt. 
 
Exemplos: 
 
Ancient – antigo 
Conscience – consciência 
Patience – paciência 
Patient – paciente 
Proficient – perito, especialista 
 
 
 
 
3.3 - OS SONS DA LETRA O 
 
3.3.1 - Som de /ou/ oa 
Para a maioria das palavras em inglês que possui uma letra a depois da letra 
 
o. 
 
Exemplos: 
 
Boat – barco 
 
Coach – técnico, treinador 
 
Coast – costa 
 
Coal – carvão 
 
Groan – gemido, suspiro 
 
Oak – carvalho 
Road – estrada 
Roam – perambular 
Soap – sabão 
Toad – sapo 
 
Toast – torrada 
 
 
 
"
15 
 
 
 
 
 
 
Outros exemplos: para palavras em inglês que possuem uma letra n depois 
da letra o. 
 
Bone – osso Lonely 
– solitário Phone – 
telefonar Tone – 
sinal auditivo 
 
 
 
3.3.2 - Som de /u/ oo 
 em inglês como o som da palavra book. 
 
Exemplos: 
 
Broom – vassoura 
Choose – escolher 
Cook – cozinheiro 
Food – comida 
Foot – pé 
Good – bom 
Goose – ganso 
Groom – noivo 
Hood – capuz 
Hook – gancho 
Wool – lã 
 
 
Observação: para as palavras em inglês que possuem uma letra r depois das 
letras oo, o som da letra o passa a ser /ó/. 
 
 
 
 
 
"
16 
 
 
 
Exemplos: 
 
Door – porta 
Floor – chão 
Poor – pobre 
 
 
 
3.3.3 - Som de /ói/ 
 em português como o som da palavra dói. 
 
Exemplos: 
 
Boil – ferver 
Choice – escolha 
Join – juntar 
Loit – demorar, tardar. 
Noise – barulho 
Oil – oleo 
 
Soil – solo 
 
Toil – fadiga, opressivo. 
 
 
 
 
3.3.4 - Som de /au/ ou 
 em português como o som da palavra mau. 
 
Exemplos: 
 
About – sobre, aproximadamente. 
Aloud – alto (som) 
Cloud – nuvem 
Clown - palhaço 
Ground – chão 
Flower – flor 
 
 
"
17 
 
 
 
Hour – hora 
 
Now – agora 
 
Power – força, poder. 
Round – redondo, esfera. 
Sound – som, soar. 
Town – cidade pequena 
 
 
 
 
3.4 - OS SONS DA LETRA U 
 
3.4.1 - Som de /uh/ ou 
Exemplos: 
 
Courage – coragem 
Double – dobro 
Hungry – faminto 
Husband – marido 
Rough – grosseiro, rude. 
Tough – embora 
Young – jovem 
 
Under – embaixo 
 
 
 
 
3.4.2 - Som de /u/ ou 
Exemplos: 
 
Could – poderia (passado do verbo can) 
Courier – mensageiro 
Should – deveria 
 
Would – iria (passado do auxiliary will) 
 
 
 
 
 
"
18 
 
 
 
Outros exemplos: 
 
Blue – azul 
Full – cheio 
July – julho 
Tuesday – terça-feira 
 
 
 
 
3.4.3 - Som de /hi/ ui 
 neste caso o som da letra u é silencioso. 
 
Exemplos: 
 
Building – prédio, edifício. 
Biscuit – biscoito 
Guild – grêmio, associação. 
Guillotine – guilhotina 
Guilt – culpado 
 
Guitar – violão 
 
 
 
 
3.5 - OS SONS DA LETRA A 
 
3.5.1 - Som de /o/ all 
Exemplos: 
 
Ball – bola 
 
Hall – corredor 
 
Mall – conjunto de lojas 
 
Small – pequeno 
 
Tall – alto 
 
Outros exemplos: 
 
Daughter – filha 
 
 
"
19 
 
 
 
Half – metade Quarter – 
um quarto Watch – 
relógio, assistir. Water – 
água. 
 
 
3.5.2 - Som de /æ/ 
 em português como o som da palavra neto. 
 
Exemplos: 
 
Cat – gato Fat 
– gordo Hat – 
chapéu Plan – 
plano Tap – 
torneira That 
– aquele 
 
 
3.5.3 - Som de /ei/ 
Para a maioria das palavras em inglês que possuem na última sílaba uma 
 
letra a+ uma consoante + letra e. 
 
 em português como o som da palavra leito. 
 
Exemplos: 
 
Gate – portão 
Hate – ódio 
Late – tarde 
Lemonade – limonada 
Name – nome 
Plane – avião 
Safe – seguro 
 
"
20 
 
 
 
Same – o mesmo 
Take – pegar 
Tape – fita 
Outros exemplos: 
 
Age – idade 
Agency - agência 
Ape – imitar 
April – abril 
 
Apron – avental 
 
 
 
 
3.5.4 - Som de /a/ 
 em português como o som da palavra alicate. 
 
Exemplos: 
 
Above – acima 
Academy – academia 
Access – acesso 
After – depois 
Album – álbum 
Allergic – alérgico 
Alligator – jacaré 
Another – outro 
 
 
 
Observação: para as palavras em inglês que possuem uma letra r depois da 
letra a. 
 
Exemplos: 
 
Bar – bar, barra. 
 
 
"
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Car – carro 
 
Carpet – tapete, carpete. 
Heart - coração 
Jar – pote 
 
Darling – querida 
Dark - escuro 
Dart – dardo 
Far – longe 
Marble – mámore 
Party – festa 
Parcel – encomenda 
Pardon – perdão 
Park – parque 
 
 
 
3.6 - DISTINÇÃO ENTRE SONS 
 
3.6.1 - Distinção entre: /â/ up e /æ/ hand 
 
 
 
Som de /â/ Som de /æ/ Tradução 
bug bag besouro/sacola 
mud mad lama/louco 
puddle paddle lamaçal/remo 
fun fan divertimento/fã 
sung sang cantado/cantou 
butter batter manteiga/murro 
hut hat cabana/chapéu 
 
 
"
22 
 
 
 
 
truck track caminhão/pista 
much match muito/jogo 
drunk drank bebido/bebeu 
cup cap xícara/boné 
uncle ankle tio/tornozelo 
 
 
3.6.2 - Distinção entre: /æ/ hand e /e/ egg 
 
 
Som de /æ/ Som de /e/ Tradução 
had head tive/cabeça 
bag beg sacola/implorar 
band bend banda/dobrar 
land lend terra/emprestar 
can Ken poder/nome próprio 
pan pen panela/caneta 
mat met capacho/encontrou 
pack peck pacote/porção 
marry merry casar/feliz 
pat pet carícia/animal doméstico 
cattle kettle gado/chaleira 
 
 
3.6.3 - Distinção entre: /i/ if e /e/ egg 
 
 
Som de /i/ Som de /e/ Tradução 
pig peg porco/estaca 
hid head escondeu/cabeça 
fill fell encher/caiu 
 
"
23 
 
 
 
 
middle medal meio/medalha 
chick cheque pintinho/cheque 
miss mess esquecer/bagunça 
pit pet buraco/animal doméstico 
lift left levantar/deixou 
sit set sentar/aparelho 
lid led tampa/conduziu 
 
 
3.6.4 - Distinção entre: /s/ so e /∫/ shop 
 
 
 
Som de /s/ Som de /∫/ Tradução 
see she ver/ela 
sell shell vender/concha 
said shed disse/barracão 
save shave guardar/depilar 
mess mesh bagunça/peneira 
Paris parish Paris/paróquia 
ass ash burro/cinza 
fist fish punho/peixe 
sock shock meia/choque 
saw shore viu/praia 
sew show costurar/mostrar 
Sue shoe nome próprio/sapato 
sort short tipo/curto 
puss push lebre/empurrar 
 
"
24 
 
 
 
 
rust rushed ferrugem/apressado 
crust crushed crosta/esmagado 
 
3.6.5 - Distinção entre: /t∫/ chin e / ʤ/ judge 
(em português os mesmos sons de tia e dia). 
 
Som de /t∫/ Som de / ʤ/ Tradução 
chin gin queixo/gim 
cheer jeer alegria/sarcasmo 
choke joke asfixia/piada 
chain Jane corrente/nome próprio 
rich ridge rico/cume 
search surge procura/maré 
larch large pinheiro/grande 
 
 
 
3.6.7 - Distinção entre: /t∫/ chair e / s∫/ shore 
 
 
 
Som de /t∫/ Som de / s∫/ Tradução 
cheap sheep barato/ovelha 
chips ship batatas/navio 
cheat shit trapacear/porcaria 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
"
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CAPÍTULO 4 – HOMÔNIMOS, TRADUÇÕESE FALSOS COGNATOS 
 
 
 
Entender e explicar como uma língua natural é adquirida por um ser humano 
a partir do seu nascimento tem motivado várias pesquisas realizadas por estudiosos 
de diferentes formações acadêmicas, como linguistas e psicólogos, há várias 
décadas, e por filósofos desde a Antiguidade Clássica. 
 
Tal preocupação impulsiona os estudiosos a tecerem caminhos de pesquisa 
das mais variadas espécies proporcionando, desse modo, o aparecimento de 
diversas teorias. Essas pretendem, cada uma a seu modo, abarcar as explicações 
para a aquisição da linguagem bem como defini-la. 
 
Na década de 40, acreditava-se que os estudos psicológicos não eram 
científicos porque não eram baseados em estudos empíricos. A partir de tal 
concepção, originou-se o Behaviorismo ou Teoria do comportamento que baseava 
seus estudos em métodos empíricos, ou seja, observáveis. O cientista passou a ser 
um observador de fenômenos externos que poderiam ser manipulados e medidos 
em laboratórios objetivamente, não dando margem a quaisquer manifestações 
subjetivas. 
 
B.F. Skinner (1957) realizou a primeira tentativa de estudar a linguagem sob o 
ponto de vista behaviorista, apresentando a teoria do comportamento aplicada ao 
aprendizado de línguas. A linguagem passou a ser estudada apenas em termos 
daquilo que poderia ser observado, rejeitando-se noções mentalistas como idéias ou 
significados. O termo “língua” foi abandonado e passou a utilizar-se para tal, 
“comportamento verbal”. O aprendizado passou a ser concebido, então, como 
aquisição de comportamento, sob uma relação de estímulos e respostas: uma 
criança só poderia compreender e produzir uma sentença se ela já a tivesse 
escutado antes, ou seja, somente após um treinamento mecânico a criança poderia 
produzir as respostas desejadas. 
 
Noam Chomsky (1959) rebateu os argumentos do tratado de Skinner quando 
afirmou que a linguagem é produzida por processos mentais que são governados 
por princípios específicos e determinados geneticamente. A criança não é 
condicionada a aprender uma língua, mas já nasce programada para tal. A 
 
 
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capacidade da linguagem possui uma característica básica que é a criatividade, a 
partir da qual uma criança é capaz de produzir e compreender frases que nunca 
ouviu antes. Enfim, para Chomsky, a criança possui uma capacidade inata de 
adquirir uma língua, isto é, ela já é possuidora da faculdade para a linguagem e, 
portanto, será capaz de reconhecer as regras gramaticais da língua pertencente ao 
ambiente lingüístico no qual está inserida. 
 
Desse modo, a partir de tais contra-argumentos, Chomsky, inaugurou o que 
hoje se chama de Inatismo como sendo uma teoria para a aquisição da linguagem. 
 
Alguns pesquisadores influenciaram-se pelos argumentos de Chomsky, 
adotando uma posição contrária ao behaviorismo, mas não assumiram, como ele, 
que uma gramática não fosse aprendida e que, portanto, fosse totalmente inata a 
uma criança. Contra-argumentaram em favor do desenvolvimento cognitivo das 
crianças, que poderia ser a base para a aquisição da gramática. A partir de então, 
pesquisadores cognitivistas dirigiram suas pesquisas para a aquisição da linguagem, 
levando em consideração o crescimento conceitual do conhecimento das crianças. 
Tal abordagem focalizou um período pré-linguístico para o aprendizado da 
linguagem da criança, partindo do princípio que crianças constroem noções básicas 
como objetos, ações, causalidade e relações espaciais antes do aprendizado 
lingüístico e, deste modo, vão construindo um “conhecimento” de mundo anterior à 
sua manifestação verbal. Segundo tal visão, o desenvolvimento inicial de noções 
lexicais, morfológicas e sintáticas é um processo de aprendizado que relaciona 
formas linguísticas a conceitos preestabelecidos no período pré-linguístico da 
criança. Essa abordagem, chamada de mentalista, surgiu com o intuito de rebater o 
inatismo de Chomsky, oferecendo assim, uma nova alternativa para o aprendizado e 
uma nova teoria para a aquisição da linguagem, a saber: o Cognitivismo. 
 
Enquanto teoria da aquisição da linguagem, o cognitivismo nasceu a partir do 
construtivismo de Piaget e considera a existência universal de um estágio de 
desenvolvimento intelectual que precede a linguagem; admite a existência de uma 
simetria lógico-temporal entre linguagem e pensamento, na qual a criança possui 
uma intenção comunicativa antes mesmo de conseguir produzir uma frase completa, 
ou seja, há um pensamento na mente da criança, e ela não consegue traduzi-lo em 
linguagem; reconhece a existência universal de relações semânticas básicas (na 
 
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fase telegráfica e na fase holofrástica) em que as primeiras palavras das crianças 
são reflexos de relações semânticas em várias línguas e proclama que a 
compreensão de mundo da criança precede a sua produção linguística. 
 
Para Chomsky (1988), o ser humano é capaz de distinguir se uma frase é 
bem feita e verificável em uma determinada língua sem que tenha tido uma 
experiência de mundo específica para tal. Existiriam princípios universais na sua 
mente que o levariam a uma gramática universal que determinaria que a construção 
correta é O menino é inteligente e não Menino o inteligente é. O ser humano possui 
“intuições” sobre as propriedades e formalidades das sentenças que o levam a um 
conhecimento profundo de uma língua (capacidade essa que seria dada a um 
estudioso de uma língua) e que permitem que ele resolva ambigüidades em 
sentenças sem que as tenha aprendido um dia. Assim, o ser humano possuiria uma 
capacidade de linguagem determinada geneticamente que o levaria a satisfazer 
condições ambíguas em certas sentenças ou a construí-las de um certo modo e não 
de outro (regras de produção e compreensão de frases gramaticais). 
 
Já os problemas da tradução se devem, em grande parte, às diferenças 
lexicais existentes entre as línguas. Dentre os aspectos lexicais nos quais as línguas 
divergem estão os diferentes níveis de granularidade das distinções que elas fazem 
e também a base para essas distinções. Por exemplo, o francês possui três 
distinções para um termo único do inglês, leg (perna), quais sejam: jambe (perna de 
um humano), patte (perna de um animal) e pied (perna de uma mesa). Com relação 
à base das distinções, um exemplo é que o inglês escolhe diferentes verbos para a 
ação “vestir” (putting on) e o estado “usar” (wearing), enquanto o japonês escolhe os 
diferentes verbos de acordo com o objeto que está sendo vestido (sapatos, óculos, 
chapéu, blusa, etc.). 
 
Em função dessas diferentes classificações do mundo, uma palavra na língua 
fonte (LF), pode ter um uso e uma realização muito diferentes que sua equivalente 
na língua alvo (LA), ocasionando, entre outros problemas, a ambiguidade lexical, isto 
é, a ambigüidade na seleção lexical da palavra da LA para traduzir uma palavra da 
LF. Essa ambigüidade é causada, fundamentalmente, pela existência de algumas 
relações semânticas interlexicais entre as línguas, principalmente a polissemia, a 
homonímia e a sinonímia. 
 
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A polissemia diz respeito à diversificação do sentido das palavras, que faz 
com que a uma palavra possam corresponder diversos equivalentes, todos de 
significado relacionado, conforme o contexto. Na tradução, a polissemia faz com que 
a uma palavra da LF correspondam duas ou mais palavras da LA, com diferentes 
significados relacionados entre si. Por exemplo, à palavra do inglês know podem 
corresponder duas palavras relacionadas no português, “saber” e “conhecer”. Da 
mesma forma, à palavra do francês simple podem corresponder as palavras 
“simples” e “singelo”. A diferença entre os sentidos, embora seja, muitas vezes sutil 
(como no caso de simple), se ignorada na tradução pode fazer com que somente a 
forma mais comumseja utilizada, implicando uma simplificação da língua. 
 
Na relação de homonímia, a uma mesma palavra correspondem diversos 
significados não relacionados entre si, por exemplo, a palavra “banco”, que pode 
significar “instituição financeira” ou “assento”. A homonímia entre duas línguas faz 
com que a uma palavra da LF correspondam duas ou mais palavras da LA, com 
diferentes significados não relacionados entre si. Por exemplo, a palavra inglesa 
light, que pode ser traduzida como “leve” ou “luz”, no português. 
 
A sinonímia ocorre quando da existência de palavras de sentido idêntico, ou 
quase idêntico. Os sinônimos idênticos, chamados de sinônimos perfeitos, não 
representam problemas para a tradução, uma vez que qualquer um dos sinônimos 
pode ser escolhido como correspondente para uma dada palavra. No entanto, casos 
de sinônimos perfeitos são muito raros. Geralmente, os significados dos sinônimos 
diferem entre si, ainda que sutilmente e, portanto, eles não são permutáveis em 
todos os enunciados possíveis. Por exemplo, “pai” e “papai” são considerados 
sinônimos, mas não é comum dizer “João é papai de três filhos”. Na tradução, esse 
problema ocorre quando a uma palavra da LF podem corresponder vários sinônimos 
da LA. Por exemplo, para traduzir dog, do inglês, é preciso escolher entre “cachorro” 
e “cão”. 
 
Decisões como essa podem envolver, além das diferenças de significado, 
questões estilísticas. 
 
Contudo, vale ressaltar que a diferença entre esses três tipos de relação, 
principalmente entre a polissemia e a homonímia, que são os casos mais graves de 
ambigüidade e serão contempladas neste trabalho, não é, muitas vezes, clara. 
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29 
 
 
 
Somente parte dos autores considera como diferencial o fato de os significados 
serem ou não relacionados. Mesmo aqueles que consideram esse critério de 
diferenciação afirmam que há uma grande dificuldade em se identificar quais 
significados são relacionados e quais não são. Por exemplo, determinados autores 
consideram a etimologia das acepções para verificar a existência do relacionamento, 
assumindo que, se a origem das acepções é a mesma, elas são relacionadas. 
Contudo, nem sempre se pode verificar a verdadeira origem das palavras e, além 
disso, muitas palavras tiveram seu significado modificado no decorrer do tempo, com 
o seu uso. Por essas razões, neste trabalho, a diferenciação entre tais relações não 
é relevante, pretende-se analisar ambos os fenômenos indistintamente. 
 
O problema da ambiguidade lexical na tradução pode, ainda, ser classificado 
como ambigüidade categorial ou ambiguidade de sentido (Jurafsky & Martin, 2000). 
A ambigüidade categorial ocorre quando as duas ou mais opções de tradução de 
uma dada palavra da LF têm diferentes categorias gramaticais na LA. Um exemplo 
de ambigüidade categorial causada pela relação de homonímia é a palavra do inglês 
field, que pode ser traduzida para as palavras “campo” (substantivo) ou “interceptar” 
(verbo), no português. Já um exemplo de ambigüidade categorial derivada da 
relação de polissemia é a palavra do inglês eats, que pode ser traduzida no 
português como “mantimentos, víveres, gêneros alimentícios” (substantivos) ou 
“come” (verbo “comer” conjugado na terceira pessoa singular, presente do 
indicativo). Esse tipo de ambigüidade não ocorre no caso da relação de sinonímia. A 
ambigüidade de sentido, por sua vez, ocorre quando as duas ou mais opções de 
tradução de uma dada palavra da LF têm a mesma categoria gramatical na LA. 
Nesse caso, valem os exemplos já citados anteriormente: know, traduzido como 
“saber” ou “conhecer”, como exemplo de polissemia; light, traduzido como “leve” ou 
“luz”, como exemplo de homonímia; e dog, traduzido como “cachorro” e “cão”, como 
um exemplo de sinonímia. 
 
Na prática, os homônimos em inglês são palavras que têm o som parecido e 
diferentes significados. 
 
Exemplos: 
 
Advice (substantivo) – conselho - Advise (verbo) – aconselhar 
 
 
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Affect (verbo) – afetar - Effect (substantivo) – efeito 
 
Air (substantivo) – ar - Heir (substantivo) – successor 
 
Aisle (substantivo) – corredor (passagem) - Isle (substantivo) – ilha 
Allusion (substantivo) – alusão - Illusion (substantivo) – ilusaõ 
Allowed (verbo) – permitido - Aloud (advérbio) – em voz alta 
Altar (substantivo) – altar - Alter (verbo) – modificar 
 
Bare (adjetivo) – descalço, vazio - Bear (substantivo) – urso 
Beach (substantivo) – praia - Beech (substantivo) – faia (árvore) 
Bean (substantivo) – feijão - Been (verbo) – estado, sido. 
Blue (adjetivo) – azul - Blew (verbo) – soprou 
 
Bread (substantivo) – pão - Bred (verbo) – criado, gerado. 
Bye (substantivo) – até logo - Buy (verbo) – comprar 
Ceiling (substantivo) – teto - Sealing (verbo) – selar 
Cent (substantivo) – centavo (Estados Unidos) - Scent (substantivo) – aroma 
 
Sent (verbo) – enviou 
 
Cheap (adjetivo) – barato - Cheep (substantivo) – canto de passarinho 
Check (verbo) – checar, verificar. - Cheque (substantivo) – cheque 
Cite (verbo) – citar - Site (substantivo) – localização, posição. 
Coat (substantivo) – casaco - Cote (substantivo) – toca 
 
Dear – (adjetivo) – querido - Deer (substantivo) – veado 
 
Desert (substantivo) – deserto - Dessert (substantivo) – sobremessa 
Enquiry (substantivo) – questão - Inquiry (substantivo) – audiência 
Eyes (substantivo) – olhos - Ice (substantivo) - gelo 
Fair (substantivo) – feira - Fare (substantivo) – taxa 
 
Flour (substantivo) – farinha - Flower (substantivo) – flor 
 
Hair (substantivo) – cabelo - Hare (substantivo) – lebre 
"
31 
 
 
 
Heal (verbo) – curar - Heel (substantivo) – calcanhar 
 
Hole (substantivo) – buraco, cavidade. -- Whole (substantivo) – todo 
 
Key (substantivo) – chave - Quay (substantivo) – porto 
Knows (verbo) – sabe (he, she) - Nose (substantivo) – nariz 
Knight (substantivo) – cavaleiro - Night (substantivo) – noite 
Knot (substantivo) – nó - Not (auxiliary) – indicação de negação 
 
Loose (verbo) – afrouxar - Lose (verbo) – perder 
 
Made (verbo) – feito - Maid (substantivo) – empregada 
 
Naval (adjetivo) – naval, da marinha. - Navel (substantivo) – umbigo 
 
Pair (substantivo) – par - Pear (substantivo) – pêra 
 
Peace (substantivo) – paz - Piece (substantivo) – pedaço, parte. 
 
Personal (adjetivo) – pessoal - Personnel (substantivo) – pessoal (departamento) 
Poor (adjetivo) – pobre - Pour (verbo) – derramar 
Price (substantivo) – preço - Prize (substantivo) – prêmio 
Principal (adjetivo) – principal - Principle (substantivo) – princípio 
Rain (substantivo) – chuva - Rein (verbo) – cavalgar 
Right (adjetivo) – certo, direito. - Write (verbo) – escrever 
 
Root (substantivo) – raiz - Route (substantivo) – rota 
Sail (verbo) – velejar - Sale (substantivo) – venda 
Sea (substantivo) – mar - See (verbo) – ver 
Sole (substantivo) – sola - Soul (substantivo) – alma 
 
Son (substantivo) – filho - Sun (substantivo) – sol 
 
Tail (substantivo) – rabo, cauda. - Tale (substantivo) – estória 
There (preposição) – lá - They’re (sujeito/verbo) – eles são, estão. 
To (preposição) – para - Too (advérbio) – também 
Two (numeral) – dois 
"
32 
 
 
 
Vain (adjetivo) – em vão - Vein (substantivo) – veia 
 
Waist (substantivo) – cintura - Waste (verbo) – gastar, perder tempo. 
Wheater (substantivo) – tempo, clima. - Whether (conjunção) – se 
Wood (substantivo) – madeira - Would (condicional) – condicional de will (futuro) 
 
 
 
 
Já os falsos cognatos são algumas palavras em inglês parecidas com 
algumas palavras em português, mas com significados bem diferentes. 
 
Exemplos: 
 
Actually – realmente 
 
Atualmente – nowadays 
 
To attend – assistir aula, palestras. 
Atender – to answer 
Available – disponível 
Avaliado – appraised 
Avocado – abacate 
Advogado - lawyer 
Appointment – encontro, consulta 
 
Apontamento- note 
 
Bond – laço 
 
Bonde – street-car, tram. 
Collar – coleira, colarinho. 
Colar – necklace 
Cigar – charuto 
Cigarro – cigarette 
College – faculdade 
Colégio – school 
 
"
33 
 
 
 
Commodity – artigo, mercadoria. 
Comodidade – comfort 
Contest – concurso 
Contestar – to protest 
Convict – condenado 
Convicto – sure 
Data – dados, informações. 
Data – date 
Editor – redator 
 
Editor – publisher. 
 
To enroll – matricular-se 
 
Enrolar – to roll up 
Estate – patrimônio 
Estado – state 
Eventually – consequentemente 
Eventualmente – occasionally 
Exit – saída 
Êxito – success 
 
Expert – especialista, perito 
 
Esperto – smart 
 
Exquisite – exótico, refinado 
 
Esquisito – odd, weird. 
 
To estimate – calcular, avaliar 
Estimar – to be nice 
Fabric – tecido 
Fábrica - factory 
"
34 
 
 
 
Guardian – tutor 
Guarda – policeman 
Hazard – risco 
Azar – bad luck 
Ingenious – criativo 
Ingênuo – naive 
To intend – pretender 
Entender – to understand 
Large – grande 
Largo – wide 
 
Lecture – conferência 
Leitura - reading 
Library – biblioteca 
Livraria – bookshop/bookstore 
 
Lunch – almoço 
Lanche – snack 
Mayor – prefeito 
Maior – bigger 
Novel – romance 
Novela – soap opera 
Notice – aviso, observar. 
Notícia – news 
Ore – minério 
 
Ouro – gold 
 
Particular – específico 
 
Particular – private 
"
35 
 
 
 
Parents – pais Parentes 
– relatives Prejudice – 
preconceito Prejuízo – 
damage 
To pretend – fingir 
Pretender – to intend 
To prevent – impedir 
Previnir – to warn 
To push – empurrar 
Puxar – to pull 
Physician – médico 
Físico – physicist 
Policy – política (regras) 
Polícia – police 
To realize – perceber 
Realizar – to perform 
To record – gravar 
Recordar – to remember 
To resume – retomar 
Resumir – to summarize 
To retire – aposentar 
Retirar – to withdraw 
Scholar – sábio 
Escolar – schoolboy/schoolgirl 
 
Sensible – sensato 
 
Sensível – sensitive 
"
36 
 
 
 
To succeed – ter êxito 
Suceder – to happen 
To support – apoiar 
Suportar – to stand 
Sympathetic – solidário 
Simpático – nice, charming 
Tram – bonde 
Trem - train 
 
Vine – parreira 
 
Vinho – wine 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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37 
 
 
 
 
 
 
 
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"
39 
 
 
 
 
ANEXO 
 
ARTIGO: CONSCIÊNCIA SINTÁTICA, CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E 
AQUISIÇÃO DE REGRAS ORTOGRÁFICAS1 
 
 
Lúcia Lins Browne Rego
2
 
Lair Levi Buarque 
Universidade Federal de Pernambuco 
 
 
RESUMO 
 
Vários estudos têm demonstrado uma estreita conexão entre o desenvolvimento da 
consciência fonológica e o domínio de escritas alfabéticas. Sabemos, entretanto, 
que estes sistemas de escrita não são fiéis à sua base fonológica e que para 
dominar a ortografia é preciso conscientizar-se de outros níveis de estruturação da 
língua. Estudo recente, com crianças inglesas, sugerem que o desenvolvimento da 
consciência sintática facilita a aquisição de regras ortográficas que envolvem 
análises morfo-sintáticas. O presente estudo investigou estas relações em 46 
crianças brasileiras de classe-média baixa. As crianças foram avaliadas quanto ao 
desenvolvimento da consciência metalingüística no início da primeira série e quanto 
à aquisição da ortografia no final da primeira e da segunda séries. Os resultados 
indicaram que a consciência sintática é um facilitador específico da aquisição de 
regras ortográficas que envolvem análises morfo-sintáticas, enquanto que a 
consciência fonológica contribui principalmente para a aquisição de regras de 
contexto grafo-fônico. 
 
Palavras-chave: consciência sintática, ortografia, consciência fonológica. 
 
 
Syntactic awareness, phonological awareness and the acquisition of spelling 
rules 
 
AbstractMany studies have shown that phonological awareness is related to the acquisition of 
alphabetic scripts. However, alphabetic scripts are not faithful to their phonological 
basis and to acquire orthographic patterns children need to be aware of other levels 
of language structure. Recently, researchers have turned their attention to the role 
played by syntactic awareness. A study with British children have shown that 
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http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-79721997000200003&script=sci_arttext#back
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-79721997000200003&script=sci_arttext#back
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syntactic awareness is related to children´s progress in the acquisition of morpho- 
syntactic rules in spelling. The present study investigated this relationship in a 
sample of 46 Brazilian lower-middle class children. The children were evaluated in 
metalinguistic awareness in the beginning of the first grade and for spelling at the 
end of the first and second grades. The results indicated that syntactic awarenesss is 
specifically related to the acquisition of morpho-syntactic rules in spelling while 
phonological awareness contributes to the acquisition of contextual rules involving 
grapho-phonic analyses. 
 
Key-words: syntactic awareness, spelling, phonological awareness. 
 
 
 
 
 
Nas duas últimas décadas muitas pesquisas têm demonstrado que diferenças 
individuais na aprendizagem da leitura e da escrita estão relacionadas ao 
desenvolvimento de competências metalingüísticas, tais como a consciência 
fonológica e a consciência sintática. 
 
Recentemente, os pesquisadores têm se voltado para a especificidade das relações 
entre estes diferentes aspectos da consciência metalingüística e as várias 
habilidades de leitura e escrita. 
 
Um dos primeiros estudos a demonstrar esta preocupação foi produzido por Tunmer, 
Herriman e Nesdale (1988). Segundo o resultado produzido por esses autores, 
através de um estudo longitudinal, a consciência fonológica relaciona-se 
especificamente com a decodificação na leitura enquanto que a consciência sintática 
contribui não só para a compreensão da leitura, como também para a decodificação. 
Para explicar a relação entre consciência sintática e decodificação, estes autores 
levantaram a hipótese de que crianças iniciantes na leitura apóiam-se muitas vezes 
no contexto para ler uma palavra de difícil decodificação. Através deste mecanismo 
compensatório, as crianças mais sensíveis à estrutura da sentença usavam melhor o 
contexto e progrediam inicialmente com mais facilidade na leitura porque aprendiam 
as peculiaridades da ortografia do inglês. 
 
 
 
 
"
41 
 
 
 
Esta hipótese foi diretamente testada por Rego e Bryant (1993a) através de um 
estudo longitudinal com crianças inglesas. Neste estudo, foi constatado que havia 
uma relação específica entre desempenho inicial em tarefas de consciência sintática 
e o uso posterior do contexto na leitura de palavras que continham dificuldades 
ortográficas. A consciência fonológica mostrou-se apenas relacionada à 
compreensão do princípio alfabético, avaliada através de uma análise da escrita 
espontânea das crianças. Portanto, Rego e Bryant (1993a) não só produziram 
evidência para a hipótese de Tunmer et al. (1988), como também, através de 
acompanhamento mais prolongado do mesmo grupo de crianças, os referidos 
autores verificaram que tanto a consciência sintática quanto a consciência fonológica 
contribuem para o progresso das crianças inglesas em ortografia um ano mais tarde 
(Rego & Bryant, 1993b). 
 
Estes resultados apóiaram a hipótese de que a consciência fonológica e a 
consciência sintática facilitam a aprendizagem da ortografia através de caminhos 
diferentes. A consciência fonológica tem um impacto direto e específico sobre a 
compreensão do princípio alfabético e, neste sentido, torna-se vital para o progresso 
na decodificação. Mas, como nem todas as correspondências letra-som são 
perfeitamente fonéticas e regulares, a criança também precisa do apoio do contexto 
para fazer progressos iniciais na ortografia do inglês, havendo, portanto, uma 
contribuição da consciência sintática para a decodificação, através da facilitação 
contextual. 
 
No entanto, Rego (1994) questionou se tais resultados poderiam ser uma 
contingência da ortografia do inglês e de determinados métodos de ensino. Em 
estudos longitudinais posteriores com crianças falantes do português, Rego (1993, 
1995) verificou que quando as crianças são ensinadas a ler através de um método 
que enfatiza o ensino das correspondências grafo-fônicas, a consciência sintática 
não mais contribui para o progresso na decodificação de palavras inventadas que 
exijam o uso de convenções ortográficas como, por exemplo, a utilização da regra 
de contexto segundo a qual a letra "c" diante de 'e' e de 'i' tem som de /s/. Este 
estudo, porém, não incluiu uma avaliação da ortografia dessas mesmas crianças na 
escrita de palavras e pseudo-palavras. Além disso, as pseudo-palavras utilizadas na 
 
 
"
42 
 
 
 
tarefa de leitura, não continham dificuldades ortográficas que dependessem de uma 
análise gramatical. 
 
Recentemente, Nunes, Bryant e Bindman (1994, 1996) levantaram a hipótese de 
que a conexão entre consciência sintática e ortografia encontrada por Rego e Bryant 
(1993b), poderia ter uma outra explicação. Tal conexão podia ser explicada não 
apenas pelo fato de a criança, usando o contexto na leitura, ser capaz de aprender 
sobre as convenções ortográficas, mas principalmente porque em algumas 
inconsistências grafo-fônicas do inglês como, por exemplo, a representação ED para 
o passado dos verbos regulares no inglês, o conhecimento morfo-sintático está 
intrinsecamente envolvido. Este morfema é pronunciado /t/ depois de consoante 
surda como em "looked"; é pronunciado /d/ depois de consoante sonora como em 
"cared" e /id/ depois de "t" e "d" como em "decided"e "participated". No entanto, 
apesar dessas diferenças de pronúncia, sua escrita é a mesma para todas essas 
situações uma vez que a representação ortográfica se apóia numa análise morfo- 
sintática. A hipótese levantada por estes autores implica, portanto, na possibilidade 
de que, pelo fato de a ortografia refletir diferentes níveis de análise linguística, 
existirem relações específicas entre certas dimensões da consciência 
metalingüística e a aquisição de determinadas regras ortográficas. Uma criança, por 
exemplo, não poderia dominar a representação do passado dos verbos regulares do 
inglês se se detivesse apenas na análise fonológica das palavras. Um certo tipo de 
análise gramatical se fazia necessária para que ocorresse a compreensão da 
natureza desta representação. 
 
De fato, Nunes, Bryant e Bindman (1994, 1996), já produziram alguma evidência 
empírica para esta hipótese. A análise longitudinal dos dados obtidos com cerca de 
300 crianças inglesas revelou que as crianças passam por vários estágios 
hipotéticos na representação do passado dos verbos no inglês. Inicialmente, 
predomina a representação fonética e a criança ignora o "ed". Posteriormente ela 
descobre o sufixo "ed", mas aplica-o a contextos inadequados, escrevendo 
substantivos terminados em 't' com "ed". Assim, por exemplo, "list" pode ser escrito 
"lised". Isto acontece porque a criança não considera ainda os aspectos morfo- 
sintáticos. Num estágio mais avançado, a criança restringe essa representação à 
 
 
"
43 
 
 
 
classe gramatical dos verbos, incluindo aí também os verbos irregulares, até 
finalmente fazer a restrição aos verbos regulares. Estes autores verificaram que o 
começo dessas restrições está associado ao desempenho anterior das crianças em 
tarefas que avaliaram o desenvolvimento de uma consciência de aspectos 
morfológicos e sintáticos da língua. 
 
Os resultados, portanto, de Nunes et al. (1994, 1996), sugerem quea relação entre 
consciência sintática e ortografia não resulta apenas da possibilidade de que a 
criança esteja aprendendo sobre a ortografia via a facilitação contextual na leitura, 
mas que existem aspectos da ortografia que, estando intrinsecamente sujeitos a 
análises gramaticais, podem requerer uma certa habilidade para fazer esse tipo de 
análise. 
 
Portanto, investigar as possíveis relações entre consciência sintática e domínio da 
ortografia num grupo de crianças falantes do português e submetidas a uma 
metodologia de ensino que enfatiza o treino ortográfico, tornou-se fundamental, não 
só por se tratar de uma população lingüísticamente distinta daquela que vem sendo 
estudada por Nunes, Bryant e Bindman na Inglaterra, mas, sobretudo, por se tratar 
de um grupo de crianças em relação ao qual já sabemos, através de estudo anterior 
(Rego, 1995, 1996), que nem a consciência sintática nem a consciência fonológica, 
foram bons preditores da decodificação na leitura no primeiro ano de alfabetização. 
Num grupo de crianças com essas características, pode-se testar com maior 
segurança a especificidade da relação entre consciência sintática e aquisição de 
princípios ortográficos que dependem de análises morfo-sintáticas e também 
verificar se a consciência fonológica, embora tenha sido menos relevante no início 
da leitura, teria um papel importante na aquisição de regras ortográficas que 
dependem de análises fonológicas mais sutis na escrita. 
 
Além disso, no estudo de Nunes et al. (1994, 1996), as regras ortográficas 
pesquisadas restringiram-se àquelas que envolviam considerações morfo-sintáticas. 
Não foram incluídos estímulos que envolvessem regras ortográficas que 
implicassem apenas as considerações do contexto fonológico, como é o caso, por 
exemplo, do valor sonoro que a letra "c" assume diante de 'e' e de 'i', um princípio 
que também se aplica no inglês. 
"
44 
 
 
 
O objetivo, portanto, do presente estudo foi investigar as contribuições da 
consciência sintática e da consciência fonológica para a aquisição de regras 
ortográficas de naturezas distintas: aquelas que se apóiam na análise de contextos 
fonológicos nos quais determinadas opções gráficas se aplicam (por exemplo, o som 
/g/ como em "gato" quando ocorre diante de /e/ e /i/ é representado pelo dígrafo "gu" 
como em "guerra") e aquelas regularidades ortográficas que não se definem em 
função do som, mas sim da classe gramatical (o ditongo /iw/ é sempre grafado com 
"iu" no verbo podendo ser grafado "io" e "il" nos substantivos como em "navio" e " 
barril"). 
 
A nossa hipótese é de que se há uma relação intrínseca e específica entre o 
desenvolvimento da consciência sintática e a aquisição de regras ortográficas que 
implicam em análises morfo-sintáticas como sugerem os resultados de Nunes et al. 
(1994, 1996), o desempenho anterior em tarefas de consciência sintática deve 
diferenciar aquelas crianças que evoluíram mais daquelas que evoluíram menos, na 
aquisição de regras ortográficas que envolvem análise gramatical. No entanto, a 
consciência sintática não deve distinguir aquelas que evoluíram mais das que 
evoluíram menos quanto à aquisição de regras ortográficas que envolvam apenas 
análises grafo-fônicas. A consciência fonológica deve ser o aspecto da consciência 
metalingüística especificamente conectado com a aquisição deste último tipo de 
regra ortográfica. 
 
Para este propósito, foi realizado um estudo longitudinal no qual as crianças foram 
avaliadas em consciência fonológica e consciência sintática no início da primeira 
série e, em ortografia, no final da primeira e da segunda séries. Por outro lado, para 
verificar a especificidade dessas relações fez-se necessário controlar o efeito de 
variáveis como a memória verbal, através do subteste verbal de memória para 
dígitos e a compreensão da leitura, pois tanto a memória verbal como a leitura são 
variáveis que poderiam afetar o desenvolvimento da ortografia bem como o 
desempenho das crianças em tarefas metalingüísticas. Já há, inclusive, bastante 
evidência de que a consciência sintática está relacionada à compreensão de leitura 
(ver Rego, 1995) e de que bons compreendedores são em geral bons 
decodificadores (ver Perfetti & Hogoboam, 1979). 
 
 
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45 
 
 
 
Método 
 
 
Sujeitos 
 
 
Participaram deste estudo um grupo de 46 crianças de classe média-baixa que 
frequentavam uma escola particular em Recife. Estas crianças vinham sendo 
acompanhadas longitudinalmente desde o seu ingresso na alfabetização, período 
em que foi estudada a influência da consciência sintática e da consciência 
fonológica no desenvolvimento da leitura, tendo sido constatado que este grupo de 
crianças não se beneficiou da consciência sintática para aprender a decodificar 
(Rego, 1995) e que a consciência fonológica só foi importante nos primeiros estágios 
da alfabetização, quando as crianças que já tinham análise fonológica progrediram 
mais rapidamente (Rego, 1997). 
 
A presente investigação envolveu o acompanhamento dessas mesmas crianças por 
mais dois anos escolares, período em que se investigou a influência das mesmas 
habilidades metalingüísticas para o desenvolvimento da ortografia na escrita. Neste 
período, as crianças foram testadas em três ocasiões: no início e no final da primeira 
série e no final da segunda série. Ao ter início o estudo as crianças estavam com a 
idade média de 7 anos e dois meses. No final da segunda série a amostra foi 
reduzida para 40 e a idade média das crianças ao finalizar-se o estudo era 8 anos e 
7 meses. 
Procedimentos 
Sessão 1 
Nesta sessão, que teve lugar no início da primeira série, além da aplicação do sub- 
teste verbal de Memória para Dígitos do WISC, as 46 crianças foram testadas nas 
seguintes tarefas : 
 
1.Tarefa de consciência fonológica.Para avaliar a consciência fonológica foi utilizada 
uma tarefa de subtração de fonemas, originalmente desenvolvida por Bruce (1964) e 
já utilizada em vários estudos que consistiu em solicitar da criança que pronunciasse 
12 palavras (6 palavras e 6 palavras inventadas) eliminando o som inicial. Se o 
 
"
46 
 
 
 
experimentador falava "parroz" a criança devia dizer arroz e assim por diante. A 
 
criança recebia um ponto em cada resposta correta e os escores poderiam variar de 
 
0 a 12. Esta foi uma tarefa relativamente fácil para a maioria das crianças, pois mais 
de 50% dos sujeitos obtiveram escores entre 10 e 12. 
 
2.Tarefas de consciência sintática 
 
 
a) Tarefa de correção de frases desordenadas. 
 
 
Esta tarefa foi desenvolvida por Pratt, Tunmer e Nesdale (1984) e utilizada em 
estudos anteriores que investigaram a relação entre consciência sintática e leitura, 
por Tunmer, Herriman e Nesdale (1988); Rego e Bryant (1993) e por Rego (1993, 
1995, 1997). Esta tarefa consiste em fazer com que a criança corrija frases 
desordenadas como "compra sorvete um de Paulo". O experimentador explicava 
para a criança que ia falar frases erradas para que ela corrigisse. A criança recebia 
um ponto a cada frase corrigida corretamente, podendo o escore nesta tarefa variar 
de 0 a 10. 
 
b) Tarefa de categorização de palavras. Esta tarefa foi especificamente desenvolvida 
para este estudo com o objetivo de testar níveis mais explícitos de consciência 
sintática. Ela consistia em dar à criança uma cartela contendo três colunas. A 
primeira encabeçada por um adjetivo (bonito), a segunda por um substantivo (mesa) 
e a terceira por um verbo (pulam). Na instrução, o experimentador mostrava três 
palavras, cada uma pertencente às três categorias gramaticais selecionadas. Em 
seguida, explicava para a criança que quando a palavra fosse uma ação como, por 
exemplo "lutaram", deveria ficar abaixo de "pulou", na mesma coluna. Se fosse uma 
qualidade como, por exemplo "cheiroso", devia ficar abaixo de "bonito".Se fosse o 
nome de uma coisa, de pessoas ou de animais como, por exemplo "sabonete", 
deveria ficar abaixo de "mesa". Em seguida, as crianças recebiam 12 pequenas 
fichas cada uma contendo uma palavra. Dessas 12 palavras, 4 eram verbos, 4 
substantivos e 4 adjetivos. O experimentador lia uma por uma e pedia à criança que 
a colocasse numa daquelas três colunas, de acordo com o tipo de palavra, como ele 
já havia explicado. A criança recebia um ponto para cada palavra colocada na 
coluna correta, podendo seu escore variar de 0 a 12. Esta tarefa mostrou-se 
 
"
47 
 
 
 
bastante complexa para a maioria das crianças no início da primeira série e apenas 
 
12 dos 46 sujeitos tiveram um desempenho significativamente acima do acaso, isto 
é, acima de 7 acertos de acordo com a prova binomial. 
 
3.Tarefa de leitura e compreensão de texto 
 
 
Esta tarefa consistiu em solicitar da criança que lesse um texto de história e, em 
seguida, recontasse a história para o experimentador. A criança recebia 1 ponto a 
cada idéia periférica recuperada ou parafraseada do texto e dois pontos pelas idéias 
centrais que conseguia resgatar. A história escolhida foi "O menino desobediente". 
Trata-se de um texto já utilizado em pesquisas anteriores (ver Rego, 1995, 1997) o 
qual foi selecionado por conter palavras que envolviam a maior parte das 
dificuldades ortográficas cuja superação na escrita seria alvo da investigação a ser 
realizada. O escore das crianças nesta tarefa podia variar de 0 a 23 pontos. 
 
Sessão 2 
 
 
Esta sessão teve lugar no final da primeira série, após o primeiro ano escolar em 
que as 46 crianças foram submetidas ao treino ortográfico e teve por objetivo uma 
primeira avaliação da ortografia. A idade média das crianças nesta ocasião era 7 
anos e 10 meses. 
 
A ortografia das crianças foi testada através de três tipos de tarefa: 
 
 
a) Ditado de palavras e de pseudo-palavras. 
 
 
b) Ditado de palavras e pseudopalavras para completar um texto que o 
experimentador lia para a criança. 
 
c) Ditado de palavras para completar as sentenças que o experimentador lia para a 
criança. 
 
Ao todo as crianças escreveram 48 palavras e 24 pseudopalavras. 
 
As palavras e pseudopalavras que as crianças escreveram nesses ditados foram 
selecionadas para verificar a aquisição das seguintes regras vinculadas ao contexto 
 
"
48 
 
 
 
grafo-fônico: a utilização dos dígrafos "qu", "gu", "rr" e "ss" e a nasalização de vogais 
diante de "p" e "b"; e das seguintes representações que estão vinculadas ao 
contexto morfo-sintático: a representação do ditongo /ow/ no passado dos verbos da 
primeira conjugação que na pronúncia recifense sofre redução para /o/, tornando-se 
homófono com a terminação dos substantivos derivados que terminam em "or"; a 
representação dos ditongos / iw/ e /ãw/ que no passado dos verbos são 
representados por "iu" e "am" como em "fugiu" e "paqueraram", e que nos 
substantivos são representados por "il", "io" e "ão" como em "barril", "pavio", "borrão" 
e a representação da vogal final tônica /a/ que no infinitivo dos verbos é sempre "ar", 
enquanto que no substantivo pode ser representada por "ar" e "á" como em "colar" e 
"sofá". 
 
Para que uma criança fosse considerada como tendo adquirido o domínio de uma 
regra que dependesse da análise do contexto grafo-fônico, utilizamos os critérios de 
análise estabelecidos no estudo de Monteiro (1995), segundo o qual, a criança só 
era considerada como tendo entrado na fase de aquisição de uma determinada 
regra ortográfica quando não só acertava as palavras e as pseudo-palavras em que 
a regra se aplicava como é o caso do dígrafo "rr" que só ocorre entre vogais, mas 
também as palavras e pseudo-palavras controle como, por exemplo, "honra, 
paqueram e raguila", as quais não seriam contexto de "rr" mas que algumas crianças 
consideram como tal em fases iniciais dessa aquisição quando tendem a fazer 
hipergeneralizações. Na análise dos contextos grafo-fônicos não se levou em 
consideração os erros de concorrência como, por exemplo, as opções incorretas 
entre "ç" e "ss"; "c" e "s", "j" e "g" nos contextos em que essas opções são legítimas 
e a escolha da opção correta se baseia num conhecimento específico da palavra. 
Assim, uma criança que grafasse a palavra 'gesso' com apenas um 's' estaria 
violando a regra de contexto, mas se grafasse com 'ç' estaria apenas demonstrando 
desconhecer essa palavra, pois tanto o 'ç' como o 'ss' seriam legítimos neste 
contexto grafo-fônico, sem incorrer em violação das regras de contexto da ortografia 
do português (para uma análise dessas relações ver Faraco, 1992). 
 
Para que uma criança fosse considerada como tendo adquirido domínio de uma 
regra que dependesse de análise de natureza gramatical, considerou-se como o 
 
 
"
49 
 
 
 
momento crucial na aquisição destas regras, aquele em que a criança demonstrasse 
ter separado o contexto do verbo do contexto do substantivo. Assim, por exemplo, a 
crianças que grafassem todas as palavras envolvendo o passado dos verbos da 
primeira conjugação com "ou" sem generalizar esta representação para os 
substantivos terminados em /o/ estariam demonstrando que haviam distinguido as 
situações em que se usa a grafia "ou" daquelas em que se usa "or" ou "ô". Assim 
também, aquelas que grafassem exclusivamente o passado dos verbos da terceira 
conjugação com "iu", restringindo "io" e "il" para os substantivos terminados em /iw/ 
foram consideradas como tendo realizado uma importante descoberta ortográfica, 
uma vez que tais terminações são fontes constantes de erro na ortografia inicial das 
crianças. 
 
Analisando o desempenho das crianças com base nos critérios acima descritos, 
verificamos que tanto em relação às regras de contexto grafo-fônico como em 
relação aquelas que envolvem análise gramatical, havia um grupo de crianças que 
se destacavam das demais em função do número de regras ortográficas que haviam 
dominado. Optamos por dividir as crianças em dois grupos. O grupo A, constituído 
por aquelas que conheciam o maior número de regras e o grupo B, composto pelas 
demais. Esta divisão ocorreu tanto no que diz respeito às de regras de contexto 
grafo-fônico, como no que diz respeito ao conjunto de regras que envolviam análise 
gramatical. Em relação ao primeiro tipo de regras ortográficas foram incluídas no 
grupo A as crianças que haviam dominado duas ou mais regras. Em relação ao 
segundo tipo de regras foram incluídas no grupo A as crianças que haviam 
dominado duas ou mais regras. Este procedimento deu margem à formação de dois 
grupos A e dois grupos B no final da primeira série. Um grupo A, formado por 12 
crianças que conheciam pelo menos duas regras de contexto grafo-fônico, tendo as 
restantes 34 permanecido no grupo B. Um grupo A, constituído por 12 crianças que 
haviam dominado pelo menos duas regras de contexto morfo-sintático, tendo as 
demais 34 permanecido no grupo B. Algumas crianças foram classificadas no grupo 
A para os dois tipos de regra enquanto outras estavam no grupo A apenas em 
relação a um tipo de regra. Portanto, as 12 crianças que fizeram parte dos grupos A 
e as 34 que fizeram parte dos grupos B para cada tipo de regra não foram 
necessariamente as mesmas. 
 
"
50 
 
 
 
Sessão 3 
 
 
Esta sessão teve lugar no final da segunda série quando as crianças foram 
submetidas a um teste de ortografia desenvolvido por Rego e Buarque (em 
preparação), no qual buscou-se reavaliar a aquisição das mesmas regras 
ortográficas testadas no final da primeira série. Nesta sessão foi também replicada 
uma tarefa de consciência sintática: a tarefa de categorização de palavras. Nesta 
ocasião a amostra estava reduzida para 40 crianças porque 6 deixaram a escola 
após a primeira série. A idade média dos sujeitos nesta sessão era 8 anose 7 
meses. 
 
Na tarefa de ortografia, a criança era solicitada a escrever palavras e pseudo- 
palavras que estavam faltando em várias frases. Estas palavras e pseudo-palavras 
eram ditadas pelo experimentador na ocasião em que lia as frases para a criança. 
 
Este teste exige que, para a criança ser classificada como tendo adquirido uma 
regra, ela tenha um desempenho consistentemente correto, isto é, com mais de 80% 
de acertos nas palavras e pseudo-palavras utilizadas para testar cada princípio 
ortográfico. Assim, para testar se a criança adquiriu a regra do uso do „rr‟ foram 
utilizados seis estímulos com „rr‟ (três palavras e três pseudo-palavras) seis com r 
inicial; seis com r entre vogais e seis com r entre consoante e vogal. A criança que 
acertasse mais de 80% de todas essas escritas do 'r' e do 'rr', sem cometer 
generalizações inadequadas, era considerada como tendo ingressado na fase de 
aquisição dessa regra ortográfica, pois não estaria empregando o "rr' em contextos 
inadequados. Tratou-se, portanto, de uma análise mais rigorosa, pois para testar 
cada regra foram incluídos pelo menos 6 ítens (três palavras e três pseudo-palavras) 
de cada tipo de estímulo envolvido na testagem de uma regra. A inclusão de 
pseudo-palavras permite verificar o uso gerativo da ortografia por parte da criança. 
 
No final da segunda série, o número de crianças com aquisição de regras cresceu e 
estabeleceu-se como critério para incluir uma criança no grupo A, em relação à 
aquisição de regras que dependem da análise do contexto grafo-fônico, que ela 
tivesse dominado pelo menos três dos 5 tipos de regras investigadas. Crianças com 
 
 
 
"
51 
 
 
 
duas ou menos aquisições ficaram no grupo B. O número de crianças no grupo A foi 
 
16 e no grupo B, 24. 
 
 
Em relação à aquisição de regras que envolvem análise gramatical, foram 
classificadas no grupo A as crianças que apresentaram domínio de três das quatro 
regras investigadas e no grupo B as que tiveram aquisições inferiores a este 
número. O número de crianças incluídas no grupo A em relação a este tipo de regra 
foi 18 e no grupo B, 22. 
 
Resultados 
 
 
Este trabalho teve por objetivo investigar a conexão entre consciência sintática, 
consciência fonológica e a aquisição de regras ortográficas de naturezas distintas. 
 
Iniciamos, portanto, examinando as possíveis conexões entre as medidas de 
consciência metalingüística e as medidas controle utilizadas neste estudo e a 
aquisição de regras ortográficas que dependem da análise do contexto gramatical. 
Em relação a este tipo de regra ortográfica classificamos as crianças em dois grupos 
tanto no final da primeira como no final da segunda série. O grupo A integrado pelas 
crianças que haviam progredido mais em relação à aquisição dessas regras e o 
grupo B por aquelas que haviam progredido menos. Verificamos então se as 
crianças classificadas no grupo A, foram superiores às crianças categorizadas no 
grupo B nas várias medidas que avaliaram a consciência metalingüística e nas 
medidas de controle utilizadas neste estudo, isto é, o teste verbal de memória para 
dígitos e a compreensão de leitura. A nossa hipótese é de que se a consciência 
sintática tiver um papel na aquisição desses aspectos da ortografia, as crianças do 
grupo A deverão ter desempenho significativamente superior às crianças do grupo B 
nas tarefas de consciência sintática aplicadas em ocasiões anteriores às avaliações 
da ortografia. Para fazer esta comparação, utilizamos o teste U de Mann Whitney 
cujos resultados encontram-se nas Tabelas 1 e 2. 
 
Tabela 1 - Média de postos nas tarefas de consciência metalingüística, na tarefa de 
leitura e no teste de memória para dígitos para as crianças classificadas no Grupo A 
 
 
 
 
"
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-79721997000200003&script=sci_arttext#tab1
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-79721997000200003&script=sci_arttext#tab2
52 
 
 
 
e no Grupo B quanto ao número de aquisições de regras de contexto gramatical no 
 
final da primeira série. 
 
 
 Ortografia no final da 
 
1a série 
 
 Tarefas e teste de memória no 
 
início 
 
da 1a série 
 
 z p 
 
 Grupo A 
(n=12) 
 Grupo B 
(n=34) 
 
 
 
 Categorização gramatical 29,83 21,26 1,92 * 
 
 Correção de Frases 
 
Desordenadas 
 31,71 20,60 2,49 ** 
 
 
 Subtração de Fonema Inicial 30,50 21,03 2,15 * 
 Memória de Dígitos (ordem 
direta) 
 23,25 23,59 0,08 ns 
 
 Memória de Dígitos (ordem 
indireta) 
 25,25 22,88 0,57 ns 
 
 
 Compreensão de Leitura 31,92 20,53 2,53 ** 
 
*p<0,05 **p<0,01 
 
ns = não significativo 
 
 
Tabela 2 - Média de postos nas tarefas de consciência metalingüística, na tarefa de 
leitura e no teste de memória para dígitos para as crianças classificadas no Grupo A 
e no Grupo B quanto ao número de aquisições de regras de contexto gramatical no 
final da segunda série. 
 
 
Tarefas e teste de memória no 
início 
da 1
a 
série 
 Ortografia no final da 
 
2a série 
 z p 
 
 
 Grupo A 
(n=18) 
 Grupo B 
 
(n=22) 
 
 
 
 
 
"
53 
 
 
 
 
 Categorização gramatical 22,53 18,84 1,00 ns 
 
 Correção de Frases 
 
Desordenadas 
 26,22 15,82 2,83 ** 
 
 
 Subtração de Fonema Inicial 24,92 16,89 2,21 * 
 Memória de Dígitos (ordem 
direta) 
 20,00 20,91 0,26 ns 
 
 Memória de Dígitos (ordem 
indireta) 
 21,56 19,64 0,57 ns 
 
 
 Compreensão de Leitura 24,58 17,16 2,00 * 
 
* p<0,05 **p<0,01 
 
ns = não significativo 
 
 
Como pode ser observado nas Tabelas 1 e 2 as crianças do grupo A tiveram 
consistentemente desempenho significativamente superior às crianças do grupo B 
na tarefa de correção de frases desordenadas, na tarefa de subtração de fonemas e 
na tarefa de compreensão de leitura. No entanto, estes dois grupos de criança não 
se diferenciaram no teste verbal de memória para dígitos, e na tarefa de 
categorização de palavras quando se comparou os grupos no final da segunda série. 
Estes resultados são indicativos de que a medida de consciência sintática que 
envolveu análises mais descontextualizadas que exigiam um conhecimento mais 
explícito de gramática, não foi uma preditora consistente da aquisição inicial da 
ortografia. É possível que esta medida envolva habilidades gramaticais que as 
crianças desenvolvem mais tardiamente, o que a transforma em teste menos eficaz 
para fazer previsões sobre o progresso em ortografia a longo prazo, haja vista as 
dificuldades já reportadas quanto ao desempenho das crianças nesta tarefa no início 
da primeira série. Para constatar se esta interpretação procedia, verificamos se a 
tarefa de categorização de palavras que aplicamos no final da segunda série quando 
as crianças estavam mais velhas e se saíram melhor na tarefa, diferenciava o grupo 
A do grupo B naquela mesma ocasião. Os resultados indicaram que a média de 
postos do grupo A (25,14) foi muito superior à do grupo B (16,70) e este resultado foi 
"
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-79721997000200003&script=sci_arttext#tab1
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-79721997000200003&script=sci_arttext#tab2
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significativo (z= 2,28 p<0,01). Portanto, as crianças do grupo A tiveram um 
desempenho superior às crianças do grupo B na tarefa de categorização de palavras 
quando o intervalo de tempo entre a aplicação desta tarefa e a testagem da 
ortografia foi menor ou inexistente. 
 
Estes resultados são interessantes, pois confirmam a relação entre desempenho em 
tarefas de consciência sintática e aquisição de regras ortográficas que implicam 
diferenciações gramaticais, porém, não são