TCC Graduação

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CENTRO UNIVERSITÁRIO DA GRANDE DOURADOS 
 
 
 
TATIANA TASSIA CAVANA 
 
 
 
 
 
 
AS DIFICULDADES PARA ALFABETIZAÇÃO DE SURDOS 
NAS ESCOLAS REGULARES 
 
 
 
 
 
 
Dourados – MS 
2018 
 
 
 
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CENTRO UNIVERSITÁRIO DA GRANDE DOURADOS 
 
 
 
TATIANA TASSIA CAVANA 
 
 
AS DIFICULDADES PARA ALFABETIZAÇÃO DE SURDOS 
NAS ESCOLAS REGULARES 
 
 
 
Projeto de Pesquisa elaborado na disciplina de Trabalho 
de Conclusão de Curso, como requisito parcial para 
obtenção do Grau de __________ no Curso de 
Pedagogia, orientado pelo (a) professor(a) 
__________________________________. 
 
 
 
 
Dourados – MS 
2018 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
1 A EDUCAÇÃO DO SURDO NO BRASIL........................................................................05 
1.1 ABORDAGEM EDUCACIONAL ORALISTA...............................................................05 
1.2 ABORDAGEM COMUNICAÇÃO TOTAL......................................................................06 
1.3 ABORDAGEM EDUCACIONAL DO BILINGÜISMO...................................................06 
2. PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA NA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM 
SURDEZ..................................................................................................................................07 
2.1 PAPEL DA FAMÍLIA.......................................................................................................09 
3 ASPECTOS DA LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO PARA O SURDO......................13 
3.1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA...............................................................................................16 
3.2 PROCESSOS EDUCACIONAIS E DE INCLUSÃO.......................................................18 
3.3 ENSINO DE LIBRAS........................................................................................................19 
3.4 A QUESTÃO DO INTÉRPRETE......................................................................................19 
3.5 INSTRUTOR SURDO........................................................................................................20 
3.6 O QUE É A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS...........................................................20 
3.7 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: A LIBRAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE 
ALUNOS SURDES..................................................................................................................23 
3.8 DEFICIÊNCIA AUDITIVA...............................................................................................23 
3.8.1 TIPOS DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA.........................................................................24 
3.9 AS IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS DA INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS EM 
ESCOLA REGULAR E AS CONTRIBUIÇÕESDO USO DA LIBRAS 
REGIONALIZADA................................................................................................................26 
REFERENCIAS.....................................................................................................................29 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
A história da educação de surdos é cercada de discussões e controvérsias, desde a 
antiguidade seus direitos eram vedados impedindo-os de exercer seu papel de cidadãos. A 
inclusão de pessoas com anomalias, deficiências e diferenças no contexto social do século 
XII, em especial nas escolas não se ouvia falar. Os escritos deixados nesta época sobre como 
alfabetizar os surdos mostram o preconceito e separação de sociedade. 
A inclusão de crianças surdas na sala regular de ensino é uma presente realidade no 
atual contexto escolar, com isso os educadores, gestão, coordenadores e demais funcionários 
desta instituição devem estar aptos profissionalmente para receber esses alunos. Assim a 
pesquisa foi realizada em uma escola de ensino fundamental da rede municipal de Parnaíba. 
Na realidade contemporânea e nos contextos escolares inclusivos, percebe-se o aumente de 
pessoas com surdez, necessitando de todos em especial do professor dispor de metodologias, 
recursos e formação continuada para atender e acolher esses novos alunos, preparando-os para 
seu desenvolvimento educacional, principalmente quanto ao processo de alfabetização de 
educando com surdez. 
 A inclusão constitui um processo “dinâmico e gradual” por ser adaptável ás 
diferenças de cada aluno, priorizando a construção linguística adequada e a aquisição de 
conteúdos regulares, além da escrita e leitura, todos esses aspectos mediados pelo professor. 
Dentro desse sentido, pudesse afirmar que, não há uma concretização desse conceito, uma vez 
que partilhar a experiência de troca com o professor, é inviável ao surdo, quando este não 
possui o domínio da Libra. 
 Diante da atual situação da inclusão no Brasil, algumas inquietações surgiram; como 
ocorre o processo de alfabetização das crianças com surdez na sala regular de ensino? O 
professor faz formação continuada envolvendo conhecimento de LIBRAS? Quais 
metodologias são usadas para alfabetizar uma criança Surda? O interesse pelo tema surgiu da 
necessidade de conhecer como são alfabetizadas as crianças surdas na sala de aula regular. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 A EDUCAÇÃO DO SURDO NO BRASIL 
 
A história da educação de surdos no Brasil tem início em 1855 com a chegada de um 
Professor surdo, o francês Hernest Huert que veio ao país, a trabalho, convidado pelo 
Imperador Dom Pedro II. E também com a criação do Instituto de Surdos-Mudos, hoje 
Instituto Nacional de Educação de surdos (I.N.E.S.), fundado em 26 de setembro de 1857, por 
Huet. 
No início, os surdos eram educados por linguagem escrita, articulada e falada, 
datilologia e sinais. A disciplina "Leitura sobre os Lábios" estaria voltada apenas para os que 
apresentassem aptidões e a desenvolver a linguagem oral. Assim se deu o primeiro contato 
com a Língua de Sinais Francesa trazida por Huet e a língua dos sinais utilizada pelos alunos. 
É importante ressaltar que o trabalho de oralização era feito pelos professores comuns, pois 
não havia especialistas. Essa abordagem metodológica prevaleceu até 1911, quando seguindo 
a tendência mundial foi estabelecido o oralismo. 
A educação de surdos, durante todo o transcurso de sua história, tem como marca 
significativa a disputa entre os defensores de sua oralização e os que defendem o uso de um 
sistema de representação próprio, qual seja, a língua de sinais (LS). Esta sobreviveu em sala 
de aula até 1957, quando a então Diretora Ana Rímola de Faria Doria proibiu o uso da 
mesma. A seguir, em 1970, a comunicação total chega ao país. Trazida pela Professora Ivete 
Vasconcelos, educadora de surdos da Universidade de Gallaudet. 
Na sequencia, em 1980, o bilingüismo surge com as pesquisas feitas pela Professora 
Lucinda Ferreira Brito. E, em 1994, a Língua Brasileira de Sinais passa a utilizar a abreviação 
LIBRAS, que foi criada pela comunidade surda. Atualmente as três abordagens são utilizadas 
e todas têm a sua representatividade no trabalho com o surdo. 
 
1.1 ABORDAGEM EDUCACIONAL ORALISTA 
 
Visa capacitar a pessoa surda a utilizar a língua da comunidade ouvinte na modalidade 
oral como única possibilidade linguística, de modo que seja possível o uso da voz e da leitura 
labial. Acredita que para que a criança se comunique bem é necessário que ela possa oralizar e 
perceber a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada pela estimulação auditiva 
(GOLDELD, 2002). As metodologias baseadas no oralismo dão ênfase à estimulação precoce 
e ao trabalho com o resíduo auditivo. Os estudantes são trabalhados sistematicamente com 
técnicas fono articulatórias a partir de tenra idade, auxiliados pela amplificação sonora de seus 
 
 
 
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resíduos auditivos, através de aparelhos de amplificação sonora individual (AASI) ou 
implantes cocleares. 
Ressalta-se que o oralismo teve seu auge em 1880 com o Congresso Internacional deEducadores de Surdos realizado em Milão. Sua queda teve início em 1960 com os trabalhos 
de Stokoe evidenciando a estrutura da língua de sinais. Houve a reação dos oralistas, com 
investimentos na estimulação precoce e no uso de próteses auditivas. Porém os resultados 
obtidos com leitura e escrita foram irrisórios. 
 
1.2 ABORDAGEM COMUNICAÇÃO TOTAL 
Defende o uso de recursos espaço-viso-manuais como facilitadores da comunicação. 
Preocupa-se com o processo comunicativo entre surdos e surdos e entre surdos e ouvintes, e 
com a mesma aprendizagem da língua oral pela criança surda. Os profissionais que atuam na 
comunicação total veem a surdez como uma marca que repercute nas relações sociais e no 
desenvolvimento afetivo e cognitivo do surdo (CICCONE, 1990). 
 
1.3 ABORDAGEM EDUCACIONAL DO BILINGÜISMO 
Seu pressuposto básico é de que o surdo deve ser bilíngue. Ou seja, deve adquirir 
como língua materna a LIBRAS, que é considerada a língua natural do surdo, e como segunda 
língua, o oficial de seu país. Constituem-se em uma proposta de ensino usada por escolas que 
se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. (QUADROS, 1997, 
p.27). A partir de então, com o avanço da tecnologia, surgiram as próteses auditivas e os 
aparelhos de ampliação cada vez mais potentes, possibilitando ao surdo à aprendizagem da 
fala através de treinamento auditivo. 
Atualmente, a educação de surdos tem fundamentação legal. A declaração de 
Salamanca, por exemplo, em seu item propõe a escola para todos, respeitando as diferenças. 
Ressalta a questão da LIBRA na educação do surdo e sugere a existência de classes especiais 
para surdos e surdo-cegos. 
O artigo 6º da Carta Magna inclui a educação entre “Direitos sociais” do indivíduo; o 
Decreto número 5626/05 regulamenta a lei número 10.436, que dispõe sobre a inclusão da 
LIBRA como disciplina curricular nos cursos de formação docente. Sendo assim, é possível 
observar que se têm demonstrado preocupação com a inclusão das pessoas com deficiência. 
 
 
 
 
 
 
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2. PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA NA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM SURDEZ 
 
 
 Durante muito tempo, e mesmo nos dias de hoje, a deficiência auditiva tem sido 
confundida com deficiência mental e até com possessões demoníacas e seus portadores são 
chamados de doidinhos ou mudos. Na antiguidade acreditava-se que as pessoas deficientes 
não podiam ser educadas, pois eram consideradas como aberração da natureza, portanto foram 
vários os períodos em que estas pessoas foram rotuladas de incapazes, não podendo participar 
de qualquer tipo de vida “normal” a que regularmente passam as outras pessoas da 
comunidade. (GOLDFELD, 1997, p.24). 
Sabe-se que nesta mesma época, era comum o extermínio de crianças que nascessem 
deficientes. Existem relatos a respeito do tratamento que era dado a essas pessoas. Não havia 
nenhuma preocupação com a educação ou qualquer outra forma de socializar as pessoas 
deficientes. Segundo Lacerda (1998 p.68) “é no início do século XVI que se começa a admitir 
que os surdos possam aprender através de procedimentos pedagógicos sem que haja 
interferências sobrenaturais.”. 
 O propósito da educação dos surdos, então, era que estes pudessem desenvolver seu 
pensamento, adquirir conhecimentos e se comunicar com o “mundo ouvinte”. Para tal, 
procurava-se ensiná-los a falar e a compreender a língua falada, a fala era considerada uma 
estratégia, em meio a outras, de se alcançar tais objetivos. Nas tentativas iniciais de educar o 
surdo, além da atenção dada à fala, a língua escrita também desempenhava papel 
fundamental. 
Os alfabetos digitais eram amplamente utilizados. Eles eram inventados pelos próprios 
professores, porque se argumentava que se o surdo não podia ouvir a língua falada, então ele 
podia lê-la com os olhos. Falava-se da capacidade do surdo em correlacionar as palavras 
escritas com os conceitos diretamente, sem necessitar da fala. Muitos professores de surdos 
iniciavam o ensinamento de 15 seus alunos através da leitura e escrita, essa forma de ensinar 
instrumentalizava-se diferentes técnicas para desenvolver outras habilidades, tais como leitura 
labial e articulação das palavras. 
Os surdos que podiam se beneficiar do trabalho desses professores eram poucos, 
somente aqueles pertencentes às famílias ricas. É justo pensar que houvesse um grande 
número de surdos sem qualquer atenção especial e que, provavelmente, se vivessem 
agrupados, poderiam ter desenvolvido algum tipo de linguagem de sinais através da qual 
interagissem. A partir desse período podem ser distinguidas, nas propostas educacionais 
 
 
 
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vigentes, iniciativas antecedentes que hoje se chama de oralismo e gestualismo. Percebe-se 
que havia certa exigência que os surdos se reabilitassem que superassem sua surdez, que 
falassem e, de certo modo, que se comportasse como se não fossem surdos. 
 Os proponentes menos tolerantes pretendiam reprimir tudo o que fizesse recordar que 
os surdos não poderiam falar como os ouvintes. Impuseram a oralização para que os surdos 
fossem aceitos socialmente e, nesse processo, deixava-se a imensa maioria dos surdos de fora 
de toda a possibilidade educativa, de toda a possibilidade de desenvolvimento pessoal e de 
integração na sociedade, obrigando-os a se organizar de forma quase clandestina. 
 Os gestualistas eram mais tolerantes diante das dificuldades do surdo com a língua 
falada e foram capazes de ver que os surdos desenvolviam uma linguagem que, ainda que 
diferente da oral fosse eficaz para a comunicação e lhes abria as portas para o conhecimento 
da cultura, incluindo aquele dirigido para a língua oral. Foi realizado, em 1878, em Paris, o I 
Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos, no qual se fizeram acalorados debates a 
respeito das experiências e impressões sobre o trabalho realizado até então. 
 Os surdos tiveram conquistas importantes, como o direito a assinar documentos, 
tirandoos da “marginalidade” social, mas ainda estava distante a possibilidade de uma 
verdadeira integração social. Lacerda (1998 p.04) afirma que: 16 Em 1880 foi realizado o II 
Congresso Internacional, em Milão, que trouxe uma completa mudança nos rumos da 
educação de surdos e, justamente por isso, ele é considerado um marco histórico. 
 O congresso foi preparado sem a participação e opinião da maioria interessada que 
eram os surdos, havia 164 participantes ouvintes que decidiram pela proibição da língua de 
sinais decretando o método oral como a única possibilidade para a reabilitação da criança 
surda, constituindo-se no único objetivo do ensino. 
 Com o congresso de Milão termina uma época de convivência tolerada na educação 
dos surdos entre a linguagem falada e a gestual e, em particular, desaparece a figura do 
professor surdo que, até então, era frequente. Era o professor surdo que, na escola, intervinha 
na educação, de modo a ensinar certo tipo de cultura e de informação através do canal 
visogestual e que, após o congresso, foi excluído das escolas em função de que neste 
congresso ficou acordado que deveria ser trabalhado a oralidade em todas as propostas 
educacionais para surdos. 
Começam a surgir estudos das línguas de sinais utilizadas pelas comunidades surdas. 
Apesar da proibição dos oralistas no uso de gestos e sinais, raramente se encontrava uma 
escola ou instituição para surdos que não tivesse desenvolvido, às margens do sistema, um 
modo próprio de comunicação através dos sinais. Surgem defensores da língua de sinais no 
 
 
 
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Brasil e são fundadas as associações de surdos e a Federação Nacional de Educação e 
Integração de surdos – FENEIS (1987) dirigida apenas por surdos, para desarticular a antiga 
FENEIDA que era composta apenas por pessoas ouvintes. Começam a ser implantadas as 
primeiras escolas para surdos e a surgir às discussões sobre metodologias para ensinar ao 
surdo. 
A FENEIS foi fundamentalno processo de crescimento da política surda. Muitas 
mudanças foram alcançadas, novos conceitos surgiram e, a partir de um novo contexto, 
iniciam-se pesquisas e estudos sobre desenvolvimento do deficiente auditivo. A Declaração 
de Salamanca de 1994 foi uma conferência que defendeu na Área das Necessidades Especiais, 
enfatiza a necessidade dos surdos terem acesso á educação através da língua de sinais de seu 
país. 
2.1 PAPEL DA FAMÍLIA 
 
O papel da família é fundamental no processo de inclusão, pois é de suma importância 
que ela prepare o seu filho para conviver fora do seio familiar e faça o acompanhamento no 
desempenho do ensino/aprendizagem. A família constitui o primeiro universo de relações 
sociais da criança. Porquanto, é no seio familiar que a criança pode encontrar um ambiente 
favorável de crescimento e desenvolvimento ou um ambiente desfavorável, que na verdade 
gera dificuldades. Assim a criança Surda pode ser melhor se ela encontrar na sua família 
apoio e um ambiente favorável. 
A família desempenha um papel preponderante no processo de inclusão de alunos 
surdo, porque consideram que a família deve preparar os filhos para a inclusão. A família tem 
um papel importante e fundamental no trabalho fonoaudiólogo. Ela oferece á criança surda 
situação do dia a dia para a estimulação, seja por meio oral ou de sinais, além do mais é 
necessário que se trabalhe com o envolvimento de toda a família no processo de estimulação 
para que todos possam sentir-se capazes de ajudar e se responsabilizarem pela educação da 
criança surda, que por sua vez deve ser vista em sua totalidade dentro do contexto familiar. O 
aluno da Educação Especial é tão especial quanto qualquer pessoa. 
A família é a principal responsável pelas ações do seu filho com necessidades 
especiais. É ela que lhe oferece a primeira formação. A participação da família é de suma 
importância no movimento da inclusão, seja de forma individualizada ou por meio de suas 
organizações, é fundamental a sua participação, para que a continuidade histórica da luta por 
sociedades mais justas para seus filhos seja garantida. 
 
 
 
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 É imprescindíveis que, busquem conhecer para participar, dando o exemplo de 
cidadania, e servir, como um veículo por meio do qual seus filhos possam aprender para a ser. 
Conforme Voivodic (2008), o papel da família é de extrema importância nos primeiros anos 
de vida da criança que constitui um período critico cheio de novas informações que 
interferem no seu desenvolvimento social, afetivo e cognitivo. 
 Neste sentido, a conscientização da família é essencial para que a criança deficiente 
mental possa adquirir melhores condições de vida. Segundo Bowlby (1997), a ajuda 
especializada aos pais nos primeiros anos de vida de uma criança pode ser extremamente 
importante para auxiliá-los a desenvolver as relações afetivas e compreensivas que quase 
todos desejam com o bebê. Santos (1999 p. 78/79): 
A participação da família é de suma importância no movimento da inclusão. Seja de 
forma individualizada ou por meio de organizações, é imprescindível a sua 
participação para que a continuidade histórica da luta por sociedades mais justas, 
para seus filhos seja garantida. É imprescindível que elas, as famílias, busquem 
conhecer, participar, dando o exemplo de cidadania, e servir, assim, como mais um 
veículo por meio do qual seus filhos possam aprender para ser. 
 
A ajuda aos pais, quando qualificada e oportuna, poderá ter efeito significativo se for 
realizada nos primeiros anos de vida da criança, período crítico de seu desenvolvimento. 
Segundo Ackerman (1986, p 38) 
 
 [“...] família é a unidade de desenvolvimento e experiência, realização e fracasso, 
saúde e enfermidade”, portanto a família deve ser uma presença constante, não para 
superproteger, mas para servir de apoio moral, afetivo, enfim, é a estrutura do ser 
humano, em seu desenvolvimento. 
 
Educar é transmitir aos filhos os costumes, valores e normas, como forma de um 
ambiente saudável e acolhedor. Não é preciso que os pais sejam perfeitos, mas devem estar 
atentos sensíveis e humanos no amor, confiança e estímulos para com o filho especial. De 
acordo com Giddens (2000), a família é o grupo de indivíduos ligados por laços de sangue de 
casamento ou adoções que formam uma unidade econômica, em que os membros são 
responsáveis pela educação das crianças. 
Para ele, todas as sociedades conhecidas têm de alguma forma um sistema familiar, 
embora a natureza das relações familiares seja muito razoável. O autor reforça que a família, é 
o primeiro e talvez o principal grupo social em que vivemos. É nela que aprendemos a 
construir a nossa individualidade e independência. A família é definida como unidade básica 
de desenvolvimento e experiência, realização e fracasso, saúde e enfermidade. 
 É na família que o indivíduo constrói seus primeiros laços afetivos, suas primeiras 
relações sociais, sendo de grande importância para o desenvolvimento de sua personalidade. 
 
 
 
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Neste sentido, Diogo (1998) afirma que a família, é sem dúvida, um espaço educativo por 
excelência, é vulgarmente considerado o núcleo central do desenvolvimento moral, cognitivo 
e afetivo, no qual se “criam” e “educam” as crianças, ao proporcionar os contextos educativos 
indispensáveis para cimentar a tarefa de construção de uma experiência própria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3 ASPECTOS DA LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO PARA O SURDO 
 
Uma instituição escolar inclusiva é o ambiente mais eficaz para estimular a afetividade 
entre crianças surdas e seus pares. Elas representam um avanço para a conquista da igualdade 
de oportunidades e a completa participação de todos os alunos sem preconceito. Os desafios 
que essas escolas têm para com a prática de educação inclusiva é aumentar um maior número 
de escolas com dinâmica de ensino e aprendizagem diferentes, tendo como principal propósito 
facilitar e possibilitar a aprendizagem de todos os aprendestes respeitando as suas diferenças. 
Franco (1999, apud MRECH, 1999, p.2) afirma que o processo educativo na escola 
inclusiva normativa é entendido como: “Processo social, onde todas as crianças com 
necessidades especiais e de distúrbios da aprendizagem têm o direito á colonização o mais 
próximo possível do normal”. 
As desigualdades sócias se manifestam de maneira exageradas inclusive dentro dos 
espaços escolares. Ressaltamos que as escolas são iguais para todos, e todos são especiais, 
necessitando de estratégias, metodologias e valorização de suas capacidades de acordo com 
suas particularidades. A escola enquanto espaço de desenvolvimento e organização de 
conhecimentos educacionais e humanos, deve disponibilizar dinamismo em seus trabalhos em 
prol de atender todos segundo suas competências, sem discriminação. 
Partindo desses direitos, incluir os alunos surdos nas salas de aula com outros alunos 
ditos normais requer repensar em um projeto político pedagógico adaptado e apropriado a 
suas necessidades, a sua situação linguística, social e cultural. Nesse sentido a educação 
bilíngue prever a garantia da presença da Língua Brasileira de Sinais (Libras) no contexto 
educacional. 
 
[...] é apenas por meio da língua que entramos plenamente em nosso estado e 
cultural humanos [...] e sem ela os indivíduos não são desprovidos de mente, masos 
alcances dos seus pensamentos estão restritos, permanecendo num mundo imediato 
e pequeno. (Sacks: 2002, p.56). 
 
A língua é fundamental, o aluno surdo é usuário de uma língua que nenhum outro 
aluno ou professor conhece, e assim as relações mais aprofundadas são impossíveis. Devido 
ás dificuldades que esses alunos surdos encontram em questões de linguagem, percebe-se que 
os mesmos encontram-se defasados no que diz respeito á escolarização.Com base no artigo 
22, as instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a 
inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de: 
 
 
 
 
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I – escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, com 
professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais de ensino 
fundamental; II – escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, 
abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino 
médio,ou educação profissional,com docentes das diferentes áreas do conhecimento, 
cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de 
tradutores e interpretes de Libras-Língua Portuguesa. Portanto escolas ou classes de 
educação bilíngüe são “aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua 
Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o 
processo educativo”. (art. 22, § 1º). 
 
 
A inclusão conceitua-se como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder 
incluir, em seus sistemas sociais, pessoas consideradas diferentes da comunidade a que 
pertença. Ela ocorre em um processo bilateral no qual as pessoas, buscam equacionar 
problemas, discutir soluções e equiparar oportunidades para todos. 
Reconhecendo a diversidade e promovendo a igualdade de chances para que todos 
possam desenvolver seus potenciais. No caso dos alunos com necessidades especiais, deve-se 
começar garantindo-lhes o direito de acesso aos bens da sociedade – educação, saúde, 
trabalho, remuneração digna etc. Ou seja, propiciar, por meio da educação, o desenvolvimento 
das atividades de vida autônoma diária. 
De acordo com o Plano Nacional de Educação e da Resolução CNE no. 02/2001, que 
institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Nas diretrizes 
para o ensino fundamental, foi definido o prazo de cinco anos para sua universalização, 
considerando a indissociabilidade entre acesso, permanência e qualidade da educação escolar. 
Entre os objetivos e metas consta a observância das metas estabelecidas pela educação 
especial, nos termos em que aparecem no capítulo a ela destinado. Estabelece o prazo de um 
ano para “elaborar padrões mínimos nacionais de infra-estrutura, incluindo adaptação dos 
edifícios escolares para o atendimento dos alunos ´portadores de necessidades especiais`” 
(MONTE; SIQUEIRA; MIRANDA, 2001, p.88). 
Com relação à Educação Especial reitera que: 
 
a diretriz atual é a da plena integração das pessoas com necessidades especiais em 
todas as áreas da sociedade. Trata-se, portanto, de duas questões: o direito à 
educação comum a todas as pessoas e o direito de receber essa educação sempre que 
possível junto com as demais pessoas nas escolas „regulares (Ibid., p.119). 
 
Assim, refere-se à integração e não à inclusão, bem como à educação comum e escolas 
regulares e não à educação especial e escolas inclusivas. Referindo-se às pessoas com 
necessidades especiais, esclarece que tais necessidades “podem ser de várias ordens: visuais, 
 
 
 
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auditivas, físicas, mentais, múltiplas, distúrbios de conduta e também superdotação ou altas 
habilidades”. (PNE e da Resolução CNE no. 02/2001) 
Nas diretrizes menciona uma escola integradora, inclusiva, que implica a participação 
da comunidade. 
Destaca que: 
 
“a política de inclusão reorienta as escolas especiais para prestarem apoio aos 
programas de integração e registra como medida importante a garantia de vagas no 
ensino regular para os diversos graus e tipos de deficiências”. (MONTE; 
SIQUEIRA; MIRANDA, 2001, p.122). 
 
Portanto, identifica escola integradora com escola inclusiva e a política de inclusão 
objetiva, também, a integração de alunos com quaisquer deficiências. Pode-se inferir, a partir 
da leitura do item 1 da resolução CNE nº 2, de 11 de setembro de 2001, que a mesma 
estabelece que a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos deve ser 
realizada pela escola, com assessoramento técnico, mediante sua avaliação no processo de 
ensino e aprendizagem. 
Outro aspecto interessante na Resolução, item 2, referem-se às modalidades do 
atendimento. O mesmo pode ser ofertado, extraordinariamente, em escolas especiais públicas 
e privadas, em classes hospitalares e no domicílio. Refere-se à responsabilidade dos sistemas 
públicos de ensino pela “garantia do atendimento às necessidades educacionais especiais de 
seus alunos, observados os princípios da educação inclusiva”. 
É fundamental entender que as necessidades especiais não decorrem linearmente das 
condições individuais, mas apresentam-se concreta e objetivamente na relação entre as 
pessoas e as situações da vida. Portanto, evidencia um grande equívoco a expressão “Portador 
de Necessidades Especiais”. 
E, ainda a esse respeito, nota-se que: alunos e escolas são assim identificados por seus 
papéis sociais e não, propriamente, por sua configuração individual separada ou isolada de 
uma contextualização social e cultural. Enquanto papéis sociais e atores culturais, em suas 
relações recíprocas surgem necessidades e respostas condicionadas pelo contorno dinâmico e 
atuante de seu meio ambiente. Esta faceta, que parece óbvia, tem sido reiteradamente 
ignorada nas discussões e encaminhamentos desse tema, particularmente no que se refere à 
educandos portadores de deficiências e que apresentem necessidades especiais. 
(MAZZOTTA, 2002, p.31) 
Segundo Mantoan (1997, p.120), a inclusão é um motivo para que a escola se 
modernize e os professores aperfeiçoem suas práticas e, assim sendo, a inclusão escolar de 
 
 
 
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pessoas deficientes torna-se uma consequência natural de todo um esforço de atualização e de 
reestruturação das condições atuais do ensino básico. 
Na Constituição Brasileira, em seu artigo 208, fica garantido "O atendimento 
especializado à pessoa com necessidades especiais educativas, preferencialmente na rede 
regular de ensino". A lei nº 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional 
garante o "atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino". No qual, segundo o texto, a educação especial é 
definida no artigo 58, como "a modalidade de educação escolar na rede regular de ensino, 
para educando com necessidades especiais." Nesse caso, há um detalhamento de como o 
processo, em teoria, deveria ocorrer. 
A lei fala preferencialmente e não exclusivamente, facultando um pouco o acesso dos 
surdos à educação. Pois muitas vezes os profissionais da área não sabem, e/ou tem medo de 
enfrentar o desafio. Para Sassaki (1997, p. 150), "É preciso rever toda a legislação pertinente à 
deficiência, levando em conta a constante transformação social e a evolução dos 
conhecimentos sobre a pessoa deficiente." 
 
3.1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Na antiguidade as pessoas que possuíam necessidades educacionais especiais eram 
consideradas “diferentes” e não seres humanos. Eram excluídos da sociedade e muitos tinham 
que viver em campos ou dentro de casa sem poder sair nas ruas. 
Silva afirma: 
Preconceito e medidas discriminatórias existem concretamente contra quase todos os 
tipos de “anormalidades” ou “anomalias”, muito embora essas atitudes apresentem 
tonalidades de ênfase diferente, pois a maioria das pessoas não tem contra os 
deficientes a mesma espécie de preconceitos, que alimentam contra certos grupos 
religiosos, raciais ou desfavorecidos. (SILVA, 1996, pg.363). 
 
 
 Diversas mudanças aconteceram até chegar aos dias atuais, principalmente porque a 
medicina avançou e mostrou para muitas pessoas que necessidades educacionais especiais são 
problemas devido à natureza orgânica, isto é, são problemas causados devido a erro nos 
cromossomos ou de formação fetal, que podem ser caudados por diversos motivos, como a 
sífilis, o alcoolismodurante a gestação, o fumo, o casamento de parentes próximos, diabetes, 
pressão alta, epilepsia ou uma gravidez precoce ou muito tardia, e não mutações ou até 
mesmo problemas sobrenaturais como eram considerados na antiguidade. 
Depois que a medicina passou a entender que a natureza orgânica havia passado por 
mudanças por algum motivo, começo de toda criança com o convívio em sociedade. A família 
 
 
 
16 
 
também é muito importante nesse caso, pois é ela que dará a primeira estrutura para essa 
criança, o amor, a atenção será necessária para que o portador de necessidades especiais 
possam se desenvolver com mais rapidez. Mas não se tratou de um procedimento fácil, pois, 
no começo as pessoas que possuíam necessidades educacionais especiais eram tratadas em 
asilos ou em instituições especiais, especializadas em tratar e ajudar. 
 Esses lugares acabaram se tornando confinamentos, pois eles acabavam isolando as 
pessoas com necessidades educacionais especiais do convívio social, a ideia era muito bom 
em ajudar a que essas pessoas se tornassem “normal” perante a sociedade, mas de certa forma 
acabou sendo um fracasso, pois o isolamento continuou e a distancia do mundo também. No 
século XX as práticas de convívio social começaram a ser estudadas por varias pessoas que já 
trabalhavam e tinham como meta conseguir incluir uma pessoa com necessidades especiais no 
convívio social, como no trabalho, na escola e em casa. 
Então começaram a tirar essas pessoas dos asilos e do exílio, criando uma concepção 
de interação com a necessidade de mudar e modificar para que essas pessoas pudessem a vir 
se assemelhar aos demais cidadãos. Hoje pessoas com necessidades educacionais especiais 
podem frequentar normalmente escolas tanto da rede municipal, como estadual e até mesmo 
particular sem problemas, a inclusão existe nas escolas e em muitos lugares, como em 
fábricas, lojas, escritórios e até mesmo nas secretárias das próprias escolas onde eles estudam 
ou estudaram. 
 Os professores tiveram que passar por muitas mudanças e até hoje estão se adaptando, 
a paciência sempre será a maior riqueza entre professor e aluno, porque irão encontrar muitas 
dificuldades durante o estudo de seus alunos, e por isso sempre deveram manter-se 
atualizados para que possam ter também muitas alegrias e satisfações durante o percorrer do 
desenvolvimento de seus alunos. 
 O problema maior que os portadores de necessidades educacionais especiais 
enfrentam e enfrentaram, é o preconceito, muitas pessoas acham que um portador de 
necessidades especiais não pode fazer o que uma pessoa sem necessidades pode, mas, eles 
não só podem como fazem bem melhor que muitas pessoas que encontramos em vários tipos 
de serviços. 
 O aluno com necessidade se estimulado de pequeno aprenderá e com certeza será 
muito dedicado ao estudo e ao trabalho apesar de suas necessidades, ele é uma pessoa como 
outra qualquer e deve ser respeitado por todos. 
 
 
 
 
 
17 
 
 
3.2 PROCESSOS EDUCACIONAIS E DE INCLUSÃO 
 
Segundo o Artigo 58 da LDB/96: 
 Entende-se por Educação Especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de 
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para 
educandos com necessidades especiais(pg.35). 
 
 No parágrafo 1º a LDB dispõe que “haverá, quando necessário, serviços de apoio 
especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela da Educação 
Especial Quando falamos em educação especial, abrangemos não só a um tipo de síndrome, 
mais sim a varias”. As pessoas que sofrem ou possuem algum tipo de deficiência precisam de 
apoio e obviamente uma atenção especial. Essas atenções especiais incluem um bom 
acompanhamento médico e principalmente a serem respeitados por todos. 
O indivíduo com necessidade especial deve como qualquer pessoa ter acesso a uma 
educação de qualidade e a todos os mecanismos necessários para que seu aprendizado seja 
possível. No Brasil existem varias associações que trabalham para que seja garantido o bem-
estar de pessoas com necessidades especiais, mais hoje as crianças que possuem qualquer tipo 
de necessidade podem frequentar escolas comuns sem problemas, devido à inclusão as 
crianças podem frequentar tanto escolas comuns quanto escolas especiais. 
As disciplinas são adaptadas para cada tipo de necessidade, como exemplo temos, a 
educação artística que é aplicada como terapia, e também faz com que seja despertado nos 
alunos habilidades que eles ainda não conheciam fazendo assim como um estimulo para que 
eles possam se equilibrar emocionalmente. Os softwares devem possibilitar a esses alunos 
com qualquer deficiência além de uma aprendizagem por meio de construções de situações 
eles ajudam a construção de seriações, classificações, conservação, espaço e tempo. 
 A informática também esta sendo muito utilizada com alunos com necessidades 
especiais principalmente com alunos que tem deficiência auditiva e visual, porque hoje 
encontramos vários tipos de softwares educacionais para se trabalhar com eles, e assim eles 
também passam pela inclusão digital. 
A preparação dos profissionais, os recursos e a infraestrutura ainda são polêmicas no 
meio da inclusão social e escolar, o que podemos dizer é que a inclusão escolar só ira 
acontecer quando todos estiverem preparados e capacitados para receber alunos com 
necessidades especiais em salas de aulas. 
 
 
 
18 
 
A responsabilidade de ter um aluno com necessidade especial em sala de aula ou na 
escola, não só é do professor e dos funcionários da escola, mas também dos alunos que 
acabam tendo um cuidado maior com seu colega de sala. As crianças diferentes dos adultos 
não possuem preconceitos e por isso a aproximação se torna muito mais fácil. Os alunos com 
necessidades especiais aprendem com o convívio com as crianças a falar, a viver suas 
frustrações e a conhecer a suas limitações. 
 
3.3 ENSINO DE LIBRAS 
Através da Língua de Sinais podem-se expressar pensamentos mais complexos, ideias 
mais abstrata e emoções mais profundas, adequadas para transmitir informações e ensinar. A 
língua de sinais é uma língua com estruturas internas, podendo ser utilizada em todo processo 
educacional. Vem se expandindo em todo o mundo e sua utilização ajuda na construção da 
aprendizagem do sujeito surdo, se assemelhando a aquisição da linguagem oral dos ouvintes. 
Todo Projeto Pedagógico de uma escola inclusiva, para ter qualidade, deve ter a língua 
de sinais, como ponto importante e surdos adultos como interlocutores do processo de 
aquisição da linguagem. Toda aprendizagem é mediada pela linguagem e será muito melhor 
sucedida se a língua usada for compartilhada inteiramente em seus usos e funções sociais. 
A língua de Sinais é vista e não ouvida, mas possibilita a comunicação com ouvintes 
quando falarmos em língua de sinais está a referir-nos a língua materna/natural de uma 
comunidade de surdos, isto é, uma língua de produção manu-motora e de recepção visual, 
com vocabulário e gramática próprios, não dependente da língua oral, usada pela comunidade 
surda e alguns ouvintes, tais como parentes de surdos, intérpretes, professores e outros. 
 Brito (1993) afirma que: A língua dos sinais é imprescindível ao surdo, mesmo que 
este, no inicio esteja limitado à comunicação apenas com aqueles que manipulam bem esta 
língua ou que se iniciem no seu aprendizado (BRITO 1993, P.23). Kyle (2001) aponta 
algumas propriedades exclusivas das línguas de sinais, tais como o uso de gestos simultâneos, 
o uso do espaço e a organização e ordem que daí resulta. Assim, as línguas de sinais possuem 
uma modalidade de produção motora (mãos, face e corpo) e uma modalidade de percepção 
visual. Embora existam aspectos universais, pelos quais se regem todas as línguas de sinais, a 
comunicação gestual dos Surdos não é universal. 
As línguas de sinais, assim como as orais, pertencem às comunidades onde são usadas,tendo apresentando diferenças consideráveis entre as determinadas línguas. A língua de sinais 
é como meio de comunicação entre surdos, e deveria ser reconhecido. O fato é que os órgãos 
 
 
 
19 
 
governamentais legitimam o compromisso com a inclusão social, mas não provém de recursos 
para atendimento educacional das escolas públicas. 
O caso do uso da língua de sinais pelo surdo é um exemplo significativo, pois hes 
afirma o direito de uso, mas há apenas uma recomendação para que pais e professores 
aprendam essa língua. (HARRISON, 2000) As línguas de sinais não seguem a ordem e 
estrutura básicas das línguas orais, assim o importante não é colocar um sinal atrás do outro, 
como se faz nas línguas orais (uma palavra após a outra). O importante em sinais é representar 
a informação, reconstruir o conteúdo visual da informação, pois os surdos lidam com 
memória visual. 
As línguas de sinais possuem sua gramática própria, assim como as línguas orais 
possuem as suas, sendo elas totalmente independentes. Apesar dos prós e contras ao uso da 
língua de sinais, foi através do congresso internacional de Milão que o oralismo atingiu sua 
valorização como forma única, e imposta de forma não necessariamente natural, e que causou 
certo mal estar em vários profissionais e sujeitos surdos, pro causa da proibição quanto ao uso 
da língua de sinais, esses fatos trouxeram para a comunidade surda uma perda muito grande. 
 
3.4 A QUESTÃO DO INTÉRPRETE 
As questões acerca do papel do intérprete educacional apontadas nas entrevistas 
mostram que é preciso intensificar os estudos nessa área, pois em vários recortes foi possível 
observar o quanto essa atuação é pouco refletida e compreendida, o que determina 
dificuldades para esse trabalho. 
Uma questão central é definir melhor a função do intérprete educacional; figura 
desconhecida, nova, que, com um delineamento mais adequado (direitos e deveres do 
intérprete, limites da interpretação, divisão do papel de intérprete e de professor, relação do 
intérprete com surdos e ouvintes em sala de aula, entre outros), poderia favorecer um melhor 
aproveitamento deste profissional no espaço escolar. 
A literatura aponta que no contexto escolar, especialmente aquele que envolve 
crianças mais novas, é impossível desempenhar um papel estritamente de O intérprete 
participa das atividades, procurando dar acesso aos conhecimentos e isso se faz com tradução, 
mas também com sugestões, exemplos e muitas outras formas de interação inerentes ao 
contato cotidiano com o aluno surdo em sala de aula. 
Todavia, se este papel não estiver claro para os próprios professores, e alunos surdos, 
o trabalho torna-se Pouco produtivo, pois se desenvolvem de forma insegura, com 
desconfiança, desconforto e superposições. É preciso reconhecer que a presença do intérprete 
 
 
 
20 
 
em sala de aula tem como objetivo tornar os conteúdos acadêmicos acessíveis ao aluno surdo. 
(STEWART, 1996). 
Entretanto, o objetivo último do trabalho escolar é a aprendizagem do aluno surdo e 
seu desenvolvimento em conteúdos acadêmicos, de linguagem, sociais, entre outros. A 
presença de um intérprete de língua de sinais em sala de aula pode minimizar alguns aspectos 
deste problema, em geral, favorecendo uma melhor aprendizagem de conteúdos acadêmicos 
pelo aluno, que teria ao menos acesso (se conhecesse a língua de sinais, ou pudesse adquiri-la) 
aos conteúdos trabalhados. 
 Todavia, este aluno continua inserido em um ambiente pensado e organizado para 
alunos ouvintes. Porém o interprete não substitui a figura do professor em relação à função 
central má mediação do processo de aprendizagem, pois sua atuação será a de mais um 
elemento na cadeia de interação verbal, constituída em sala de aula e nas outras esferas sociais 
(FENANDES, 2003). Para que este ambiente se torne minimamente adequado às necessidades 
de alunos surdos, são necessárias mudanças. 
 
 3.5 INSTRUTOR SURDO 
O instrutor é protagonista no desenvolvimento das crianças, pois precisa ir além de 
reconhecer os conhecimentos prévios dos alunos, necessita criar um ambiente de sala de aula 
no qual aluno e instrutor aprendam, troquem experiências, sugiram, testem e, juntos, 
encontrem caminhos para a aprendizagem. Entendemos da mesma forma como destacam Lodi 
e Harrison (1998), que o instrutor surdo, fluente nas LIBRAS, não é apenas instrutor de 
surdos, mas um modelo positivo, que representa uma identificação na diferença do aluno. 
 O instrutor surdo pode servir de modelo de como o surdo precisa ser em termos 
linguísticos e culturais, por ter um conhecimento profundo da cultura e da comunidade surda, 
evidenciando as habilidades e possibilidades de inserir o surdo na sociedade. O instrutor surdo 
tem domínio das interlocuções e legitima sua fala, reforçando a importância da língua de 
sinais na construção da identidade do sujeito surdo, pois, com seu grupo, compartilha a 
mesma prática linguística, manifestando o papel e a função da sua língua materna. 
 A partir do momento em que o aluno vivencia sua língua, reconhece sua condição 
surda e constrói sua identidade surda, tendo como participante desse processo, o instrutor 
(LODI; HARRISON, 1998). Diante da importante participação do instrutor surdo para o 
desenvolvimento cognitivo e social de alunos surdos, cabe destacar a relevância de 
investimento na. Formação desse profissional que está diretamente ligada à qualidade de 
 
 
 
21 
 
ensino. Entre os inúmeros desafios do profissional da educação, ressaltando aqui o instrutor 
está o de manter-se atualizado e em processo permanente de formação. 
 
3.6 O QUE É A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS 
A Língua Brasileira de Sinais ou Libras como é mais conhecida é a linguagem natural 
das comunidades surdas, foi desenvolvida a partir da língua de sinais francesa e foi 
reconhecida pela Lei nº. 10.436/02(Brasil, 2002) como a língua oficial das pessoas surdas no 
Brasil, e essa mesma lei foi regulamentada em 2005 pelo Decreto 5.626/05, que dispõe: 
 "O sistema educacional federal e sistemas educacionais estaduais, municipais e do 
Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação 
Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do 
ensino da Língua 15 Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente"(BRASIL, 
2005). 
 
A comunidade surda lutou muito para que a lei fosse aprovada e para que eles 
pudessem ter os mesmos direitos de pessoas ouvintes, esses mesmos que marcaram com 
muita luta, opressão e imposição. O que se percebeu e se percebe é que o preconceito ainda é 
muito grande, e que há muita dificuldade em se aprender a língua brasileira de sinais, porque 
muitos tentam decorar os sinais e esquecem a verdadeira importância dele, não só na vida de 
surdos mais dos ouvintes, que por sua vez devem evoluir com o mundo, pois vivemos em 
sociedade e devemos sim nos socializar com pessoas que possuem necessidades auditivas, 
para que possamos viver em harmonia e sem preconceitos. 
 Ao contrário do que se pensa a língua de sinais não é universal, pois acabam sofrendo 
influências de suas regiões, isso se dá de acordo com cada país ou estado, e também não são 
apenas mímicas, ou gestos limitados expressando apenas informações concretas. A Língua de 
Sinais é uma língua de modalidade gestual-visual porque utiliza, como meio de comunicação 
movimentos gestual e expressões faciais que são percebidos pela visão. 
 Portanto, ela é diferenciada da Língua Portuguesa de ouvintes que é uma língua oral- 
auditiva, porque na Língua sons que são emitidos pela voz, que para um surdo é impossível de 
se perceber Nas Orientações Curriculares: 
 A Língua Brasileira de Sinais tem, para as pessoas surdas, a mesma função que a 
Língua Portuguesa na modalidade oral tem para as ouvintes e é ela, portanto, que vaipossibilitar às crianças surdas atingirem os objetivos propostos pela escola, 
incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa na modalidade escrita.(PEREIRA, 
2008, pg.22) 
 
Os sinais são formados a partir de combinações das formas e movimentos das mãos e 
expressões faciais. As mãos têm importância fundamental, pois elas são utilizadas para a 
 
 
 
22 
 
datitologia que é quando se utiliza o alfabeto com as mãos, como é no caso da Linguagem de 
Libras. Os movimentos podem ser utilizados ou não, isso irá depender de cada palavra, como 
nos utilizamos o som da voz eles utilizam os movimentos e expressões corporais para que se 
possam entender. 
As expressões faciais são as mais importantes para o entendimento real dos sinais, 
porque são elas que irão tomar o lugar dos sons, assim o tom da voz será com expressões 
faciais ou corporais, que dizem melhor quando há dor, quando há saudade e outras expressões 
que podemos utilizar para nos comunicar com outras pessoas sem que utilizemos palavras. 
 Há algumas particularidades simples, que facilitam o entendimento da língua, como o 
fato de os verbos aparecerem todos no infinitivo e os pronomes pessoais não serem 
representados, sendo necessário apontar a pessoa de quem se fala para ser entendido. Há ainda 
algumas palavras que não tem sinal correspondente, como é o caso dos nomes próprios. Nessa 
situação, as letras são sinalizadas uma a uma para expressar tal palavra, utilizando assim o 
alfabeto. O alfabeto é representado pelos seguintes sinais: 
 
Figura 1: Alfabeto em Língua de sinais 
 
Fonte: http://conversandosobrealibras.blogspot.com.br. Acessado em 29 de Abr. 2018. 
 
 
 
 
 
 
http://conversandosobrealibras.blogspot.com.br/
 
 
 
23 
 
 
 
Figura 2: Numeração em língua de sinais 
 
Fonte: http://conversandosobrealibras.blogspot.com.br. Acessado em 29 de Abr. 2018. 
 
 
3.7 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: A LIBRAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE 
ALUNOS SURDES. 
 
O processo de alfabetização dos alunos surdos é algo que vem sendo discutido em 
inúmeras reuniões, encontros, congressos e escolas; para que a mesma possa ter uma 
funcionalidade de inclusão para os estudantes com surdez. 
O processo de alfabetizar uma criança com surdez necessita primeiramente alfabetiza-
lo em sua língua para depois adquirir outro idioma, desta forma uma aprendizagem 
significativa de ingressar indivíduos com impedimento auditivo em um contexto social, 
necessita de todos os aspectos; educacional, social, familiar e profissional, na qual se tornam 
um dos maiores desafios abordados na educação inclusiva. 
Um aluno com surdez pode interagir e participar juntamente com os demais educandos 
nas atividades da sala de aula regular, fazendo uso dos dois idiomas principais do Brasil, a 
LIBRAS para os surdos e o português aos ouvintes. Desde que o educador possa incluir esse 
discente em todas as atividades propostas por ele no desenvolvimento do ensino aprendizado, 
sem haver separação de ouvintes e surdos, possibilitando aos alunos a percepção em distinguir 
a relação da língua falada e escrita como fonte de interação e comunicação entre as pessoas. Pereira 
(2006, pg. 62): 
Em se tratando de crianças surdas a interação deverá realizar-se por meio da língua 
de sinais. É ela que vai possibilitar aos surdos vivenciar práticas em que a escrita 
esteja envolvida, como contar histórias, relatar eventos vivenciados, entre outros, e 
http://conversandosobrealibras.blogspot.com.br/
 
 
 
24 
 
vão construir, assim, seu conhecimento de escrita, em um processo muito 
semelhante ao observado em crianças ouvintes. 
 
Portanto o educador como profissional mediador de conhecimentos e transmissor de 
saberes, valores morais e ideais deve dispor de uma forma de ensino que possa transmitir 
confiança para os alunos, fazendo com que estes participem do processo educacional 
independente de qualquer limitação que sem nenhuma forma de preconceito ou descriminação 
no meio educacional que está inserido. 
Sendo esta uma tarefa primordial do professor, promover uma sensibilização entre os 
educando da turma a respeito dos colegas deficientes para que os estudantes ditos normais 
possam se relacionar com os colegas de forma respeitosa e acolhedora, sendo o ensino 
produzido de maneira democrática em sala de aula. 
 
3.8 DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
 
Segundo o Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999, a deficiência auditiva é uma 
"perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando em graus e níveis". 
Conhecida como hipoacusia ou surdez, é a incapacidade parcial ou total de audição. Pode ser 
de origem congênita, causada por viroses maternas doenças tóxicas desenvolvidas durante a 
gravidez ou adquirida, causada por ingestão de remédios que lesam o nervo auditivo, 
exposição a sons impactantes, viroses, predisposição genética, meningite. 
 
3.8.1 TIPOS DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
 
 Condutiva 
 
Quando ocorre qualquer interferência na transmissão do som desde o conduto auditivo 
externo até a orelha interna. A grande maioria das deficiências auditivas condutivas pode ser 
corrigida através de tratamento clínico ou cirúrgico. Esta deficiência pode ter várias causas e 
entre elas pode-se citar: Corpos estranhos no conduto auditivo externo, tampões de cera, otite 
externa e média, malmá formação congênita do conduto auditivo, inflamação da membrana 
timpânica, perfuração do tímpano, obstrução da tuba auditiva, etc. 
 
 Sensório-Neural 
 
Quando há uma impossibilidade de recepção do som por lesão das células ciliadas da 
orelha interna ou do nervo auditivo. Este tipo de deficiência auditiva é irreversível. A 
deficiência auditiva sensório-neural pode ser de origem hereditária como problemas da mãe 
 
 
 
25 
 
no pré-natal tais como a rubéola, sífilis, herpes, toxoplasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes 
etc. Também podem ser causada por traumas físicos, prematuridade, baixo peso ao 
nascimento, trauma de parto, meningite, encefalite, caxumba, sarampo etc. 
 
 Mista 
 
Quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal sensorial associada 
à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma mostra geralmente limiares de 
condução óssea abaixo dos níveis normais, embora com comprometimento menos intenso do 
que nos limiares de condução aérea. 
 
 Central, Surdez Central ou Distúrbio no Processamento Auditivo Central 
 
Este tipo de deficiência auditiva não é, necessariamente, acompanhado de diminuição 
da sensitividade auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na 
compreensão das informações sonoras. 
Decorre de alterações nos mecanismos de processamento da informação sonora no 
tronco cerebral (Sistema Nervoso Central). Com base no trabalho de Roeser & Downs, 
Martinez (2000), é possível classificar a pessoa com deficiência de acordo com seu grau de 
perda auditiva, avaliada em decibéis. O decibel é uma unidade de medida da intensidade do 
som. Essa grandeza pode ser definida como uma relação logarítmica entre duas potências 
(elétricas ou sonoras). É válida a seguinte fórmula matemática: dB =10 log 10 (I 1 /I 2). 
Segundo o estudo, a audição está normal quando há uma diminuição de até 15dB; nos 
casos de perda entre 16 e 25 dB, há uma deficiência auditiva suave. A surdez manifesta-se 
como leve quando a perda varia de 26 a 40 dB, moderada entre 41 e 55 dB, moderadamente 
severa entre 56 e 70 dB e severa entre 70 e 90 dB. Quando a perda é maior, existe uma 
deficiência auditiva profunda que impede o indivíduo de ouvir a voz humana e adquirir, 
espontaneamente, o código da modalidade oral da língua, mesmo com o uso de prótese 
auditiva. 
Porém, em 1966, Davis e Silverman (BRASIL, 1997), definiram os níveis de limiares, 
utilizados para caracterizar os graus de severidade da deficiência auditiva da seguinte forma: 
 
 Audição Normal – Limiares entre 0 a 24 dB nível de audição. 
 DeficiênciaAuditiva Leve – Limiares entre 25 a 40 dB nível de audição. 
 Deficiência Auditiva Moderada– Limiares entre 41 e 70 dB nível de audição. 
 Deficiência Auditiva Severa – Limiares entre 71 e 90 dB nível de audição. 
 
 
 
26 
 
 
Indivíduos com níveis de perda auditiva leve, moderada e severa são chamados de 
deficientes auditivos, enquanto os indivíduos com níveis de perda auditiva profunda são 
chamados surdos. Considerando Deficiência Auditiva Profunda – Limiares acima de 90 dB. 
 
 
3.9 AS IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS DA INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS 
EM ESCOLA REGULAR E AS CONTRIBUIÇÕESDO USO DA LIBRAS 
REGIONALIZADA 
 
 No contexto da educação, que é o cerne deste estudo, a Língua de Sinais surgiu com a 
função, entre outras, de facilitar a integração desse grupo ao mundo envolvente. Entretanto, 
durante muitos anos, o mito de que a língua de sinais impediria a aquisição da língua oral 
pelas crianças surdas, sua utilização no processo educacional, sempre acaba prejudicado são 
os alunos com surdez, como em outros momentos já foi citado pelo despreparo dos 
profissionais que acolhem esses alunos. 
Para muitos professores isso não é nada fácil, pois encarar a diversidade dentro de sala 
de aula e conseguir dar conta é um pouco árduo. Nos últimos anos já estão sendo incluídas 
disciplinas específicas na grade curricular das licenciaturas. Dessa forma, os profissionais que 
antes não tinham acesso a esse tipo de assunto ou não conheciam sobre pessoas com 
deficiência, agora já estão podendo se formar com um conhecimento básico, e parte do seu 
entusiasmo e vontade de seguir aprendendo, para assim poder interagir e socializar momentos 
importantes como o ensino-aprendizagem. 
Temos vários relatos de pessoas com surdez e também de seus familiares, que o acesso 
na escola, a participação em atividades são restritas, na maioria das vezes acontece a 
comunicação truncada (língua usada pela comunidade surda), na qual não a um entendimento 
entre ambas as partes, ou de certa forma se comunicar através de gestos, mímicas. Sabemos 
que a LIBRAS é trabalho diferenciadas para que as oportunidades, segundo Omote (1999), 
sejam equivalentes para as mais diversas pessoas. 
A prática da inclusão se baseia em princípios diferentes do que é tradicionalmente 
consagrado nas sociedades contemporâneas competitivas: aceitação das diferenças 
individuais, valorização de cada pessoa e aprendizagem por meio de cooperação. Para 
Quadros (2006, p. 35), a língua de sinais “é uma língua espacial visual, pois utiliza a visão 
para captar as mensagens e os movimentos, principalmente das mãos, para transmiti-la”. 
Distinguem-se das línguas orais pela utilização do canal comunicativo, enquanto as línguas 
 
 
 
27 
 
orais utilizam canal oral auditivo, as línguas de sinais utilizam canal gestual visual. Esta 
forma de linguagem é rica, completa, coexiste com as línguas orais, mas é independente e 
possui estrutura gramatical própria e complexa, com regras fonológicas, morfológicas, 
semânticas, sintáticas e pragmáticas. 
 É lógica e serve para atingir todos os objetivos de forma rápida e eficiente na 
exposição de necessidades, sentimentos, desejos, servindo plenamente para alimentar os 
processos mentais. (QUADROS, 2006). Quadros (2006, p. 57), salienta que "(...) a identidade 
surda se constrói dentro de uma cultura visual, essa diferença precisa ser entendida não como 
uma construção isolada, mas como construção multicultural". 
Desta forma, entende-se que a identidade dos surdos é o conjunto de traços que o 
distingue dos ouvintes, representada por uma cultura específica, resultante das interações 
entre surdos. A identidade cultural surda é formada através do pertencimento a uma cultura, 
por isso, o surdo está sempre em situação de necessidade com o outro igual, sendo a cultura 
surda o local onde o surdo constrói sua subjetividade de forma a assegurar a sua sobrevivência 
e a ter seu status dentro das múltiplas culturas. (QUADROS, 2006). 
Segundo Quadros (2005, p. 59), “a cultura surda tem características peculiares, 
específicas diante das demais culturas”. O autor, ainda, acrescenta que “a cultura surda é 
multifacetada, é própria do surdo, se apresenta de forma visual onde o pensamento e a 
linguagem é de ordem visual e por isso é tão difícil de ser compreendida pela cultura ouvinte” 
(p.60). 
Esse contexto abordado pelo autoresclarece que cultura é a forma global de vida ou a 
experiência vivida de um grupo social, é definida como um campo de forças subjetivas que se 
expressam através da linguagem, dos juízos de valor, da arte, das motivações, etc., gerando a 
ordem de um grupo, com seus códigos próprios, sua forma de organização e de solidariedade. 
(QUADROS, 2006) 
 O surdo percebe o mundo de forma diferenciada dos ouvintes, através de uma 
experiência visual e faz uso de uma linguagem específica para isso, a língua de sinais. Esta 
língua é, antes de tudo, a imagem do pensamento dos surdos e faz parte da experiência vivida 
da comunidade surda. Como artefato cultural, a língua de sinais também é submetida à 
significação social a partir de critérios valorizados, sendo aprovada como sistema de 
linguagem rica e independente. (QUADROS, 2006). 
 Sabe-se que as dificuldades encontradas vão desde a educação infantil até as últimas 
séries, em vários temas do currículo. Como ensinar uma língua que não é a língua materna? 
Quais as estratégias, metodologias, abordagens usadas para o ensino de segunda língua? 
 
 
 
28 
 
Quais os requisitos necessários para debruçar-se nesse ensino e nessa aprendizagem? Que 
habilidades o professor deve ter, e quais os requisitos para alunos surdos compreenderem e 
virem a dominar a língua portuguesa, na modalidade escrita, considerando que, a 
aprendizagem de uma segunda língua não se dá de forma “natural”. 
 Requer um espaço formal de educação, com professores habilitados para essa função, 
conscientes de sua ação, no mínimo conhecedores de Libras, e de preferência acompanhado 
de educadores surdos, dominantes da Libra. Além disso, há uma gama de aspectos que 
envolvem um processo de ensino e aprendizagem de qualidade para esse fim. A Língua 
Brasileira de Sinais é a melhor forma de aprendizado entre aluno e professor, e é através de 
cursos de formação, dentro de grade curricular, de extensão que se inicia a inclusão, 
facilitando e ajudando alunos e também seus familiares a ter um melhor entendimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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