Teorias sobre educação

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Teorias sobre educação
Sumário
Introdução
1 - Teorias Antiautoritárias
2 - Teorias Crítico-Reprodutivista
3 - Teorias Construtivistas
4 - Teorias Progressistas e Tendências de uma Pedagogia do Século
XXI
Introdução
Olá, prezado estudante!
Nesta unidade, vamos analisar quais os principais aspectos das teorias a respeito da
educação que mais in�uenciam o pensamento pedagógico dos dias de hoje.
Inicialmente, analisaremos as teorias antiautoritárias, buscando compreender de que
maneira ela decorre das diversas críticas que aparecem com relação à Escola
Tradicional. Nesse aspecto, veremos de que maneira os movimentos emancipatórios e
a psicologia in�uenciam essa corrente.
AUTORIA
Simone da Silva Viana 
Piterson Balmat Gonçalves
Depois disso, estudaremos as principais características das teorias crítico-
reprodutivistas e como a sua re�exão a respeito de como a sociedade pressupõe
qualquer educação percebe problemas na simples reprodução do ensino para todos.
Por �m, vamos analisar o construtivismo e o progressismo.
Bons estudos!
Teorias Antiautoritárias
Após analisarmos uma possível Teoria Geral da Educação, estudando os aspectos
metafísicos (que buscavam encontrar uma ética da educação), sociológicos e
históricos (principalmente no que se refere à classi�cação das escolas tradicional e
nova). Estudaremos as principais teorias constituídas a respeito da educação que se
incorporam e realizam modi�cações na dita Teoria Geral, inspiradas em revisões
psicológicas, sociológicas e na própria maneira de se elaborar uma escola da
pedagogia. É dizer, essas teorias tratam de diversos problemas, localizados no bojo
das formas de se pensar a escola, modi�cando, no �m das contas, a própria maneira
de se ver a Teoria da Educação.
As primeiras das teorias que podem ser citadas, dentro desse contexto, são as
antiautoritárias, que surgem a partir das críticas realizadas à escola tradicional e ao
seu aspecto autoritário. Com elas, noções como a de disciplina e de verticalização do
sistema educacional passaram a ser objeto de re�exão, inclusive no que tange à sua
necessidade para a pedagogia.
Assim, inspirando-se em ideais de autonomia - que in�uenciam, aliás, em grande
medida, a escola nova e diversas outras teorias sobre a educação -, as teorias
antiautoritárias passaram a questionar a validade de processos pedagógicos que
suprimisse a capacidade do educando em se transformar, livremente e com
responsabilidade, para si e para o mundo que o cerca.
Essas teorias são largamente inspiradas por pesquisas na área da psicologia,
principalmente da psicanálise de Freud e sua crítica às formas de repressão. Como
nos aponta Aranha:
Embora Freud (1856-1939) não tenha se ocupado com a pedagogia nem
possa ser considerado propriamente um teórico antiautoritário, sua
análise da formação das neuroses dá elementos para se compreender
como a atuação de pais e mestres na educação das crianças pode ser
repressora (criando adultos doentes) ou libertadora (educando para a
autonomia). (ARANHA, 2006, p. 181) 
Aliados a essa constatação de conteúdo psicológico, há também diversos
movimentos históricos, de cunho revolucionário, que acabam por colocar em xeque a
validade das autoridades existentes, visando a um interesse mais igualitário, em que
as condições econômicas e culturais sejam realizadas de maneira menos vertical e
mais horizontal. A esse exemplo, Aranha (2006, p. 181) cita a in�uência do movimento
anarquista - que abomina qualquer relação hierárquica entre os homens - e a sua
relação com o movimento socialista-comunista:
Contemporâneos de Marx, partilham as mesmas críticas à sociedade
capitalista e desejam a abolição da propriedade privada dos meios de
produção, mas divergem quanto à forma de implantação da sociedade
comunista, pois negam toda forma autoritária de poder.
As noções de disciplina e autoridade tomam, assim, novas maneiras de se realizarem,
criticando as formas de poder existentes e pleiteando uma relação emancipatória e
participativa entre educador e educando.
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A repressão passa a ser, dessa
maneira, vista como uma forma de
conduzir a um estado de doença
psíquica, devendo ser substituída, na
medida do possível, por processos
que gerem autonomia à criança. A
ideia é que, com uma educação
baseada em estruturas autoritárias, o
educando tende a ocultar todas as
suas facetas que lhe causam
vergonha, sendo nele incutido um
sentimento de insu�ciência perante
a autoridade que é apresentada. 
A conclusão a que se chega é de que
a postura autoritária do educador,
em vez  de criar disciplina e respeito,
impede, muitas   vezes, a
compreensão de conteúdos pelo
aluno, rompendo o elo que se
buscava criar, sendo necessária a
criação de novas formas de se realizar
a educação. 
Por isso, essas teorias têm por características principais o fato de que o professor não
mais dirige o aprendiz, mas cria meio para que ele possa agir de maneira plena. O
conteúdo é muito mais re�exivo do que dogmático, levando todos a um ponto de
autonomia. Metodologicamente, não há engessamento dos métodos, mas, sim,
abertura de caminhos que levem a conclusões dos próprios estudantes. As formas de
avaliação continuam existindo, mas excluindo de seu bojo qualquer elemento que
crie disputas ou punições, passando a ser privilegiado o processo de re�exão a
respeito do aprendizado, muitas vezes representado pela autoavaliação do educando.
Conforme aborda Delors, a partir dessa corrente teórica, o conhecimento passa a ser
visto como:
Aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento acerca dos
outros, da sua história, tradições e espiritualidade. E a partir daí, criar
um espírito novo que, graças precisamente a esta percepção das
nossas crescentes interdependências, graças a uma análise partilhada
dos riscos e dos desa�os do futuro, conduza à realização de projetos
comuns ou, então, a uma gestão inteligente e apaziguadora dos
inevitáveis con�itos, Utopia, pensarão alguns, mas utopia necessária,
utopia vital para sair do ciclo perigoso que se alimenta do cinismo e da
resignação. (DELORS, 2002, p. 19).
Nessa corrente, encontram-se autores como Carl Rogers e sua pedagogia que busca
estabelecer uma educação não direcionada, sem conteúdos fechados, levando o
educando a compreender a si mesmo, durante o processo educacional, o que deve se
estabelecer de maneira concomitante. A ideia central do processo de aprendizagem é
a interação entre os alunos, devendo o educador impedir que a relação entre eles se
torne autoritária, sem mando e obediência. Alexander Neill, na mesma tendência não
diretiva, estabelece uma escola baseada em sistemas de autogestão e compreensão
das diversas compulsões vitais de seus alunos, a �m de criar condições para a
emancipação. 
A tendência teórica antiautoritária adquire caráter libertário com Francisco Ferrer,
que buscou projetar uma escola baseada na formação política do educando, sendo
necessária uma educação de base conceitual, para a formação básica, e uma larga
formação política, posteriormente.
Há, ainda, as tendências teóricas antiautoritárias que visam criar novas formas de
organização social. De�nidas, geralmente, como “institucionais”, essas teorias pensam
em criar maneiras de emancipação e igualdade no ambiente escolar, baseando-se,
largamente, em métodos fundados na participação e investigação externa. Dentro
dela, podem ser destacados Célestin Freinet, Michel Lobrot, dentre outros. No Brasil,
José Oiticica foi um dos principais representantes dessa corrente teórica. 
Figura 1 - Sujeitos da práxis pedagógica
Fonte: light�eldstudios / 123RF.
SAIBA MAIS
Pedagogia - aprender a aprender, por Rubem Alves
No vídeo a seguir, Rubem Alves aborda o papel do educador e sua
importância na possibilidade de uma educação mais humanizada e
re�exiva. É uma oportunidade de compreender os caminhos para uma
educação que possibilite uma transformação social. Seu discurso contém
diversos elementos das teorias antiautoritárias. Fique por dentro,
acessando: https://www.youtube.com/watch?v=RbTPY0uAoXo.Acesso
em: 17 ago. 2019. 
https://www.youtube.com/watch?v=RbTPY0uAoXo
Teorias Crítico-Reprodutivistas
Com a denominação “crítico-reprodutivista” busca-se fazer menção às teorias que
criticam a tendência pedagógica instrumental, que visa reproduzir o conjunto de
atividades que regem uma sociedade. Assim, por mais que a escola deva ser um
veículo de transformação social, dando a todos os educandos condições de
participarem igualmente das atividades, das “carreiras” existentes, as teorias que
decorrem dessa crítica chamam a atenção para o fato de que a ideia de reprodução
das condições sociais é, na verdade, um entrave à verdadeira emancipação.
Isso porque o ponto de partida cultural de diferentes classes sociais e o objetivo a que
se visa com essas carreiras impossibilitam, em grande medida, que a reprodução da
educação instrumental para todos seja uma forma de eliminar as barreiras sociais.
Nesse sentido, autores como Bourdieu, Passeron, Althusser, Baudelot e Establet
formulam teorias e alternativas, a �m de superar esses entraves.
Bourdieu e Passeron trabalharam, em conjunto, uma crítica à reprodução. Apoiados
no estruturalismo, constataram que o uso da linguagem, mesmo dentro de um
mesmo sistema linguístico, não é feito de maneira igual, mas obedece a regras sociais
preestabelecidas, respondendo às necessidades de manipulação e controle social.
Para tanto, lançam mão da noção de violência simbólica, que vem a ser uma forma
incorpórea de manipulação, pela perpetuação das estruturas sociais por meio das
ideias que a sociedade comunica. Dentro dessas estruturas, encontram-se a
capacidade de doutrinação política, religiosa, estética e econômica, que limitam a
maneira pela qual a sociedade deve se organizar e se manter.
Por esse motivo, a prática pedagógica, mesmo que busque eliminar barreiras sociais,
não terá sucesso em sua empreitada, a menos que localize o ponto de controle dos
elementos comunicativos existentes.
Esses elementos de controle se movem, dentro da sociedade sem qualquer
questionamento, uma vez que são elaborados a �m de que todos aceitem suas
diretrizes como pressupostos para qualquer ação humana. Contudo, na verdade, eles
escondem interesses de determinadas parcelas da sociedade, que se favorecem
diretamente com esse discurso, mantendo privilégios. 
Assim, um sistema pedagógico pensado para dar acesso à formação técnico-
instrumental, necessária à estrutura social, gera discrepâncias na forma de aprender,
criando um sistema educativo que não funciona, na prática, apenas legitima o estado
de desigualdade. Nas palavras de Aranha (2006, p. 189):
As crianças das classes desfavorecidas pertencem a outro universo de
experiências e expressam-se de maneira diferente. O “falar vulgar” é
discriminado em relação ao “falar burguês” a partir de índices como
correção, sotaque, tom e facilidade de elocução. É natural que este
estudante �que desambientado, perplexo mesmo, diante da
descontinuidade entre o ambiente familiar e o escolar. A consequência
dessas discrepâncias é o insucesso frequente dos estudantes vindos das
classes pobres.
A crítica se volta fundamentalmente, portanto, ao fato de que a ideia de participação
e universalidade do ensino instrumental, criada pelo sistema burocrático, apenas
reproduz as mesmas condições que existem, desestimulando o aprendizado. O
questionamento das bases de controle é atividade essencial para uma verdadeira
formação educacional.
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É essa tendência à reprodução,
gerada pela violência simbólica, que
legitima a formação técnica em
diversas áreas do conhecimento,
tornando o educando um
pro�ssional capacitado para a
atividade - como quando se forma
um engenheiro ou um advogado.
Como historicamente essas são
atividades típicas das classes mais
favorecidas, o acesso a essas carreiras
é, em grande parte, mantido pelos
membros dessas classes, segundo
uma educação a que eles têm quase
exclusivamente acesso. E ainda que
alguém que não participe desses
privilégios tenha acesso a essas
carreiras, ou não as acessam da
mesma maneira - por meio de
instituições de ensino de menor
capacidade de formação - ou,
obtendo sucesso, dão legitimidade
ao sistema. 
Diversos autores, recebendo in�uência das teorias crítico-reprodutivas, buscam
pensar em como a pedagogia pode ser reformulada, para uma educação do futuro.
Nesse sentido, Delors ressalta que:
O século XXI enfrenta, assim, o seu maior desa�o: o da reconstrução das
comunidades humanas. Abundam os sinais de impaciência; as
sociedades humanas pressentem que uma projeção linear das pesadas
tendências do século que se aproxima do seu termo não augura um
destino feliz. À massi�cação e ao individualismo que caracterizam a
primeira geração de tecnologias da informação e da comunicação,
levando ao paroxismo o modelo econômico triunfante, sucede-se, no
momento, uma segunda geração tecnológica em que se começa a
recuperar a ideia de interação em redes bem como o valor das relações
de vizinhança (virtual). A sociedade cognitiva assentada na ética da
partilha do conhecimento e em fenômenos de cognição que brotam de
relações interpessoais sem fronteiras, que se tornaram possíveis pela
globalização do planeta, a�gura-se favorável ao alastramento de
valores pós-materialistas (DELORS, 2002, p. 222).
Sob essa ótica, recomendamos a leitura de um livro que aborda a pedagogia como
uma ciência prática na consolidação de novas implementações para uma efetiva
educação crítica.
Althusser, por sua vez, critica a forma pela qual o sistema educacional gera
aparelhamento ideológico. Ele entende que é a partir da educação que se dividem as
condições materiais de produção da sociedade, que cria a separação de classes e as
desigualdades sociais, uma vez que o engenheiro só é engenheiro porque foi
ensinado, conforme as necessidades da própria sociedade. O ensino acaba sendo a
reprodução dessa divisão, para que a ideologia dominante se perpetue.
Ao lado do aparelhamento repressivo do Estado, impedindo que formas de direitos,
distintas do Direito imposto, se legitimem, o seu aparelhamento ideológico reproduz
a legitimidade do próprio sistema, impedindo, pela educação, que se altere o estado
de coisas estabelecido.
Baudelot e Establet, inspirados na mesma corrente teórica, pensam que não é
possível superar as desigualdades, geradas pelo sistema reprodutivista, sem
questionar a validade da própria divisão de classes e, a alteração desse estado só
poderá ocorrer, de maneira concreta, com o �m da própria divisão entre classes.
A seguir, uma re�exão crítica a respeito da educação reprodutivista. 
REFLITA
Re�exão sobre a ação educativa
“A ação educativa pretendida em uma proposta, ou em um projeto que
visa à humanização do homem, caminha na direção de superação de
tudo o que aliena, oprime, marginaliza”.
Fonte: Marafon (2001, p. 68). 
Teorias Construtivistas
O objeto das teorias construtivistas se situa, em grande medida, em procurar
compreender de que maneira o processo de aprendizagem se realiza. Assim, as
teorias construtivistas têm um enfoque mais analítico a respeito da formação do
indivíduo, sem deixar de levar em consideração os aspectos externos, com os quais o
educando interage e o levam à construção do saber.
Nesse sentido, buscam explicar como surgem as diversas etapas do conhecimento,
utilizando-se de pesquisas com crianças, concebendo a aprendizagem como
processo dinâmico, na relação entre o que a criança recebe e como ela signi�ca o que
foi recebido, entre a invenção e a descoberta. Há diversos autores nessa corrente,
podendo ser destacados Piaget e Vygostsky.
Piaget dedicou sua pesquisa na análise dos processos pelos quais a inteligência
humana se constrói. A partir disso, formula sua teoria, destacando fases do
desenvolvimento cognitivo, divididos em quatro etapas. Na primeira, que vai, em
regra, do nascimento aos dois anos, a criança responde a comandos provocados na
sua capacidade motora. Na segunda, que vai dos dois anos aos sete, a criança realiza
processos a partir de sua capacidade de intuir a realidade,criando símbolos. Na
terceira, que vai dos sete aos quatorze anos, a criança passa a �gurar condições
concretas do que apreende, referindo o conhecimento à realidade. Na quarta, que se
realiza a partir dos quatorze anos, a inteligência começa a se articular a partir de
deduções daquilo que foi percebido, criando capacidade de associações abstratas a
partir daquilo que é ensinado (ARANHA, 2006, p. 203).
A criança vai, durante esse processo, organizando internamente o conhecimento
recebido e adaptando-o, de acordo com as necessidades que se apresentam fora
dela. A adaptação se realiza pela capacidade de assimilar e acomodar a realidade. Na
explicação de Aranha:
A adaptação supõe dois processos interligados, a assimilação e a
acomodação. Pela assimilação, a realidade externa é interpretada por
meio de algum tipo de signi�cado já existente na organização
cognitiva do indivíduo, ao mesmo tempo que a acomodação realiza a
alteração desses signi�cados já existentes (ARANHA, 2006, p. 203). 
Vygotsky, por outro lado, procura analisar a formação da criança a partir dos
processos de compreensão da linguagem (ARANHA, 2006, p. 205). Contrário às
tendências �siologistas de sua época, que eram, em larga medida, direcionadas à
educação. Essas tendências, vale ressaltar, são o fundamento de uma corrente teórica
denominada behaviorismo, que tem por pressuposto realizar análise psicológicas a
partir dos estímulos que os objetos realizam e as respostas que eles representam nos
indivíduos (e também animais).
Em linha distinta, ele elabora uma teoria a respeito dos processos de formação
psíquica baseado no pressuposto de que o movimento histórico altera as capacidades
e as relações dos homens com o seu objeto de conhecimento, assim como na
maneira de conhecê-los. A capacidade de desenvolvimento da aprendizagem, dessa
maneira, se dá pela condição histórica do ser humano, que traz para dentro de si
todos os problemas sociais vividos, assimilando-os conforme as condições em que ele
está inserido.
Para tanto, estabelece que o processo de compreensão de realidade do homem é
intermediado pela sua capacidade de abstrair sistemas simbólicos, que, em última
análise, se remete à aptidão do homem em superar di�culdades pela instrumentação
da natureza e de apresentar signos - como no processo de soma de grandes
quantidades - que superam essas di�culdades iniciais. Ambos são funções simbólicas,
sendo a instrumentação uma capacidade de transformar o exterior e o
estabelecimento de signos em auxiliares no processo interno de abstração.
Esses processos de mediação estão ligados, no entanto, em última análise, à
necessidade de abstrair todas as formas de compreensão de realidade, para o
desenvolvimento de novas formas de instrumentação. Nas palavras de Aranha:
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A passagem de uma fase para a outra
ocorre, em larga medida, pela
mudança das características psico-
biológicas da criança, que passa pela
adaptação da inteligência,
transformando a capacidade motora
em pensamento e em capacidade
re�exiva, afetiva, da indiferença para
o egoísmo, e daí para a reciprocidade,
assim como adaptação da
consciência, não conhecendo leis ou
controle, compreendendo a
existência de controle, construindo, a
partir disso, sua própria vontade. 
Dessa forma, tanto no desenvolvimento da espécie humana quanto em
cada indivíduo, o uso desses artifícios externos passa por um processo
de internalização. Veja (...) [como] a tentativa frustrada do bebê para
pegar um objeto é transformada no gesto intencional de apontar,
desde que a mãe perceba e interprete o movimento da criança
(ARANHA, 2006, p. 205). 
É dessa forma que ele associa a faculdade de assimilação com a relação entre
pensamento e linguagem, de maneira que, aplicada à realidade, de maneira
instrumental, a linguagem retorna ao emissor da mensagem, para constituir
processos de generalização do conhecimento transmitido. 
Essa generalização cria conceitos a partir de dados reais, tendo o seu signi�cado
modi�cado conforme as determinações históricas em que o indivíduo a pratica. A
relação dialógica, nesse ambiente, adquire um grande grau de importância, pois é
nele que se estabelecem, primordialmente, novas formas de signi�cação e
generalização do que se aprende.
Como ponto de partida para o processo de aprendizagem, Vygotsky compreende,
todavia, a necessidade de independência como fator determinante para a formação
da criança, justamente porque é na problematização da realidade, que essa criança
individualmente vive, que ela desenvolve a sua capacidade de abstração. Apenas
quando desenvolvido o conceito é que ele deve ser levado à participação coletiva. De
alguma maneira, isso quer dizer que o problema, não a dica, deve ser o primeiro
Figura 2 - Autonomia do processo de aprendizagem
Fonte: Ella Grynko / 123RF.
objeto dado à criança - ao que se denominou zona de desenvolvimento proximal,
aproximando o aprendiz do problema posto. Só depois disso que o desenvolvimento
potencial - com a assistência de um instrutor - deve ser colocado à disposição. O
brinquedo, nesse sistema, adquire grande importância, pois é a relação com os
problemas que daí decorrem que o conhecimento se desenvolve. 
Teorias Progressistas e
Tendências de uma Pedagogia do
Século XXI
Sob a denominação de teorias progressistas se concentram uma série de pesquisas e
formulações que têm como denominador comum a crítica ao idealismo da educação
- que inspira, grandemente, os projetos da Escola Nova, de servir à escola, como forma
de solução dos problemas sociais -, buscando, por outro lado, uma necessária reforma
escolar, em busca de um saber mais crítico e emancipatório.
Nesse sentido, a educação é o caminho fornecido a todos - destacadamente, pela sua
condição social, às classes menos favorecidas - para que possam encontrar,
criticamente, novas formas de compreensão de realidade. A educação, por si só, não
muda a sociedade, pois, para isso, seria preciso reformar a sociedade e suas
estruturas, como um todo, não apenas ensinar uma classe.
Conformando-se, assim, com a incapacidade de transformação da sociedade pelo ato
de ensinar, a educação é a possibilidade individual de emancipação, de
conscientização do educando, dando a ele mapas para projetar a sua própria forma
de solução de problemas reais.
Dentre os diversos autores que podem ser citados nessa linha teórica, podem ser
destacados Paulo Freire e Gramsci, em linha também com posições antiautoritárias,
devendo ser traçados alguns comentários a respeito de Snyders, a quem é atribuído o
fato de ter usado, pela primeira vez, a expressão pedagogia progressista.
Snyders, partindo de um pressuposto dialético - de que o conhecimento se processa
em teses e antíteses, que, absorvidas em uma síntese, é a base para uma nova tese,
que faz decorrer nova antítese etc. - compreende que a atenção do processo
educacional deve se preocupar, primordialmente, com os conteúdos que são
trabalhados.
Dessa maneira, o processo de inserção do aluno na realidade cultural que o cerca se
torna o ponto-chave, independentemente de eventual apropriação daquele sistema
pela classe dominante, para que se crie um ambiente onde se possa trabalhar as
diferenças e diminuir barreiras. São os problemas reais, as diferenças dos educandos
frente às suas desigualdades, que criam condições de transformação da noção que
ele tem da realidade.
Agora, vamos tratar a respeito das tendências, dentro das teorias apresentadas, para
uma educação do século XXI, representadas na �gura a seguir. 
Figura 3 - Desa�os da sociedade
Desafios da Sociedade: Tecnologia
Informação
Educação força motor
Fonte: elaborado pelo autor
A práxis pedagógica debatida e estudada atualmente é aquela que objetiva a
humanização dos homens. Muitos estabelecimentos de ensino e propostas
educacionais buscam viabilizar caminhos e metodologias que oportunizem a
compreensão do processo histórico e, desse modo, possibilitem, de fato, uma
transformação da realidade. A prática pedagógica decorre da humanização do
homem, possibilitando,aos educandos, experimentar e transformar o mundo. Nas
palavras de Marafon:
Mesmo com todos os desa�os da sociedade da informação, tecnológica e
muitas vezes alienada a qual estamos inseridos, a educação é uma das
forças motoras para o desenvolvimento de uma nação dentre outras
forças que contribui para um pensamento reversível e re�exivo da
sociedade, porém a educação sozinha não pode ser responsável pela
superação da exclusão social ou das injustiças do mundo, é necessário
iniciativas e políticas públicas e�cazes para o alcance de uma
transformação social. 
Na educação a ação tem uma intencionalidade e se processa na inter-
relação de sujeitos concretos, seres históricos. Há aí uma relação
recíproca mediatizada pelo conhecimento do mundo. Tomando como
pressuposto que o conhecimento parte da realidade em que os
educandos e o educador se encontram, temos que os movimentos ou
ações desses sujeitos constituem a categoria básica para o processo de
conhecer. O conhecimento, processo do pensamento e no pensamento,
parte do real dado, passa por abstrações e volta ao concreto numa
totalidade de relações diversas e de determinações (MARAFON, 2001, p.
68).
As mudanças na sociedade e também no sistema educativo não ocorrem sem
con�itos. Sem dúvidas, as mudanças na sociedade, movidas pelo próprio avanço da
tecnologia e do sistema capitalista, possibilitam dialogar e repensar qual educação
queremos para o presente e para o futuro. Assistimos a mudanças no mundo do
trabalho, nas relações sociais e culturais, na política e na economia, que in�uenciam
diretamente a relação educador e educando, na práxis pedagógica.
O discurso de liberdade e transformação social se torna preponderante na
perspectiva educacional do século XXI. Surge a necessidade de se buscar um
conhecimento dinâmico – ou saber fazer e saber ser –, que possibilite a oportunidade
de ressigni�cação do homem, face a um esvaziamento do indivíduo enquanto sujeito
de sua própria história. Nas palavras de Sacristán e Gómez:
Em educação é mais importante - se cabe esta consideração, já que é o
objetivo de toda prática educativa - provocar a reconstrução do
conhecimento empírico do aluno/a, e isso não pode ser entendido nem
se desenvolver sem respeito pela diversidade, pelas diferenças
individuais que determinam o sentido, o ritmo e a qualidade de cada
um dos processos de aprendizagem e desenvolvimento. A reconstrução
do pensamento e da ação de cada aluno/a exige a atividade individual
no contexto das interações na aula. Portanto, o conhecimento que se
requer para orientar esse processo singular se cria, em parte, no sentido
do próprio processo de reconstrução que não se repete (SACRISTÁN;
GÓMEZ, 1998, p. 105).
No século XXI, veri�ca-se uma urgência na busca por sujeitos autônomos para
atenderem à demanda do mercado capitalista na produção do saber, transformando
as dimensões do pensar e da práxis pedagógica e, ao mesmo tempo, valorizando a
educação colaborativa, re�exiva e crítica. 
Livro
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