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Filoso�a da educaçãoFiloso�a da educação AUTORIA Simone da Silva Viana Piterson Balmat Gonçalves Bem vindo(a)! Olá, caro(a) estudante, O presente conteúdo foi desenvolvido em conjunto por dois professores. De um lado, pela professora Simone da Silva Viana, Mestre em Políticas Sociais pela UENF/RJ, especialista em História Moderna e Contemporânea PUC/MG, graduada em História. Atua há 28 anos na educação: no Ensino Médio e no Ensino Superior. É pesquisadora, nas seguintes linhas de pesquisa: políticas sociais, mundo do trabalho, educação e cultura, metodologias ativas, História Regional, Sociedade, Educação e Transformação Social. Dedica-se a ministrar aulas, pesquisando e escrevendo artigos para diversos jornais e revistas, de âmbito nacional, impressos e on-line. De outro lado, pelo professor Piterson Balmat Gonçalves, Mestre em Filoso�a e Teoria do Direito pela USP, pesquisador em ética, sociologia e hermenêutica. Graduado em Direito pela PUC/SP, dedica-se à atividade de professor, para o ensino superior e atua em projetos sociais, lecionando matérias básicas para crianças de baixa renda. Este material didático tem como objetivo a compreensão e re�exão do pensamento pedagógico brasileiro, e as perspectivas e desa�os do cenário educacional nos dias atuais, oportunizando �losofar e desenvolver sua própria releitura do processo ensino-aprendizagem, e entender os sujeitos da práxis pedagógica – o educador e o educando – com maior criticidade e diálogo, ressigni�cando e propiciando habilidades e competências em aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser, em que todos nós somos sujeitos da aprendizagem. Na Unidade I, você poderá pensar diversas formas de conceber a �loso�a, seus pressupostos, teorias e concepções acerca da educação. É uma proposta para pensar os conceitos e a transversalidade entre Filoso�a e Educação, problematizando as verdades instituídas ao longo da História da Educação Brasileira. Na Unidade II, estudaremos o processo pelo qual a pedagogia surge enquanto disciplina teórica e a forma pela qual esse processo se opera. Com ele, diversos aspectos relacionados à teoria do conhecimento e ética são relacionados, para que você possa compreender de que maneira o processo educacional adquiriu as feições e características que possui hoje. Nela, também são abordados os principais aspectos das chamadas Escolas Tradicional e Nova, bem como é realizada uma análise crítica acerca da tendência tecnicista da educação. Na Unidade III, o propósito é que você, estudante, compreenda as principais teorias formuladas a respeito da educação, que in�uenciam as tendências pedagógicas dos dias de hoje. Analisaremos os principais aspectos das teorias antiautoritárias, das teorias críticas, do construtivismo e do progressismo. Bons estudos! Sumário Essa disciplina é composta por 3 unidades, antes de prosseguir é necessário que você leia a apresentação e assista ao vídeo de boas vindas. Ao termino da quarta da unidade, assista ao vídeo de considerações �nais. Unidade 1 Filoso�a da Educação e seus pressupostos Unidade 2 Teoria Geral da Educação Unidade 3 Teorias sobre educação Filoso�a da Educação e seus pressupostos AUTORIA Simone da Silva Viana Piterson Balmat Gonçalves Sumário Introdução 1 - Conceitos 2 - Teorias e Concepções de Educação Introdução Caro aluno, atualmente, no cenário educacional, é muito pertinente compreender os conceitos básicos sobre os temas relacionados à Filoso�a da Educação, desenvolvendo habilidades de análise crítica a respeito das concepções da educação ao longo da História e sobre as contribuições do saber �losó�co para a educação contemporânea. Os conteúdos abordados nesta unidade contribuirão para sua busca por novas possibilidades e saberes necessários à práxis educativa. Nesse sentido, essa leitura requer maior dedicação, mas as re�exões que os textos suscitam recompensará seus esforços. Aproveite todas as dicas de leitura, as re�exões, os materiais complementares e o infográ�co. Bons estudos! Conceitos A �loso�a surge quando o pensar é posto em causa, tornando-se o objeto de uma re�exão. A maneira como será feita essa re�exão estará em conformidade com a orientação do �lósofo e de suas tendências históricas, de acordo com o contexto histórico vivenciado pelo homem na sua ação sobre o mundo a sua volta. Podemos dizer que a �loso�a exige coragem para enfrentar as ordens e regras estabelecidas pelo poder vigente: é saber para transformar. Por isso a importância de estudar e compreender as contribuições da �loso�a na educação, exercendo interdisciplinaridade na busca por novas concepções e saberes. Em resumo, o grande legado da Filoso�a grega para o mundo ocidental foi a concepção de que a Natureza opera obedecendo às leis e aos princípios necessários e universais. Essas leis podem ser conhecidas pelo pensamento humano. A ideia de que o nosso pensamento também opera obedecendo a leis, regras e normas universais é que nos permite distinguir o verdadeiro do falso. Nosso pensamento é lógico quanto à ideia de que as práticas humanas dependem da vontade livre, mas também podem ser acidentais. A diferença entre o necessário e o contingente é que nos permite evitar o fatalismo. Há a concepção de que os seres humanos aspiram ao conhecimento verdadeiro. Os seres humanos não agem cegamente: criam valores pelos quais dão sentido às suas vidas e às suas ações. É o “ser humano” quem conhece a realidade natural e social e produz conhecimento. Uma das principais questões, na �loso�a, é o estabelecimento da relação entre consciência e realidade objetiva, com o propósito de inter-relacionar, simultaneamente, a busca por sentido, a resistência, a utopia e o diálogo ou encontro com o outro e consigo mesmo. Jaspers (1993, p. 138) sintetiza que a Filoso�a se dirige ao indivíduo. Dá lugar à livre comunidade dos que, movidos pelo desejo de verdade, con�am uns nos outros. Quem se dedica a �losofar gostaria de ser admitido nesta comunidade. Ela está sempre neste mundo, mas não poderia fazer-se intuição, sob pena de sacri�car a liberdade de sua verdade. Esta é a oportunidade de construir soluções para as situações e veri�cá-las, pensando e repensando sobre elas, aprendendo a discernir limites e possibilidades em sua atuação e na transformação da realidade histórica em que vive. Senso Comum, Saber Filosó�co, Saber Cientí�co Filoso�a e Educação estão relacionadas de forma complexa, com práticas diferenciadas e teorias vinculadas ao conhecimento. Trata-se de uma relação de complementação e não de subordinação, que supõe um grande desa�o para a educação contemporânea: oportunizar novas possibilidades e saberes na perspectiva da liberdade de ser, de pensar e de educar, tornando a escola o lugar da democracia, da mudança, da emoção, do saber, diante de uma realidade em que as pessoas, de forma geral, expressam uma opinião de senso comum sobre tudo e todos. Na vida, na arte, na política, na cultura, na religião etc., essas pessoas não se preocupam em compreender, com análises e pesquisas, o seu cotidiano e sua existência histórica. A Filoso�a surge quando alguns gregos, admirados e espantados com a realidade, insatisfeitos com as explicações que a tradição lhes dera, começaram a fazer perguntas e buscar respostas para elas, demonstrando que o mundo e os seres humanos, os acontecimentos e as coisas da Natureza, os acontecimentos e as ações humanas podem ser conhecidos pela razão humana, e que a própria razão é capaz de conhecer-se a si mesma. (CHAUÍ, 1995, p. 23) Neste momento, é necessário compreender os seguintes conceitos importantes para o estudo da Filoso�a: SAIBA MAIS Filoso�a no dia a dia O professor, escritor e �lósofo Mario Sergio Cortella fala sobre �loso�a no dia a dia. Ele acredita que o papel desse saber não é ensinar a pensar, já que essa é uma atribuição que todo ser humano possui. Nesse sentido, a �loso�a serve para nos fazer crescer, inovar, avançar e, com isso, buscar a verdade. Para saber mais sobre esse assunto, assista ao vídeono link disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=3oxP-wjI4lE. Acesso em: 17 ago. 2019. https://www.youtube.com/watch?v=3oxP-wjI4lE Senso comum: termo utilizado para de�nir um conjunto de concepções a respeito de diferentes assuntos, muitas vezes, impregnados de falsas explicações ou de conhecimentos super�ciais, que não retratam uma re�exão profunda sobre o tema abordado. Ou seja, são conceitos vagos, imprecisos, incoerentes e fragmentados. A Filoso�a da Educação possibilita ao educador compreender e problematizar as questões relacionadas à Educação com maior problematização, rigor e criticidade, com o objetivo de instigar e indagar novas possibilidades na educação, além de encorajar o papel de sujeito da sua própria história; Saber �losó�co: na Grécia Antiga, designava a totalidade do conhecimento racional desenvolvido pelo homem. Era um estudo amplo e universal, em que os �lósofos tinham de entender diversas áreas do conhecimento ao mesmo tempo: a Matemática, a Astronomia, a Física, a Biologia, etc. No decorrer do tempo, o vasto campo da Filoso�a foi reduzido e delimitado ao seu objeto de estudo. Assim, o antigo domínio do conhecimento �losó�co se restringiu à compreensão do conhecimento e do valor das coisas, priorizando como saber �losó�co a teoria do conhecimento, os fundamentos do saber cientí�co, a lógica, a política, a ética etc. O saber �losó�co procurava explicar o mundo por princípios racionais. A respeito da Filoso�a da Educação, é importante destacar que o objetivo do saber �losó�co é oportunizar aos alunos o senso crítico, a re�exão da consciência de si mesmo e do mundo. Em outras palavras, conhecer toda a realidade, sem dividi-la em objetos especí�cos de estudo; Saber cientí�co: a ciência era de�nida como o conhecimento de caráter racional, sistemático e seguro, capaz de tornar o mundo compreensível. Ao longo da História, inúmeras teorias cientí�cas foram repensadas, substituídas ou modi�cadas por outras. E o saber cientí�co delimitou-se a problemas a serem analisados e estudados, de acordo com a razão. O saber cientí�co não se opõe ao saber �losó�co, ele busca compreender o estudo do método de investigação cientí�ca e a capacidade de explicar a realidade. O conhecimento cientí�co é sistemático, lógico, rigoroso e metódico. As verdades gerais ou operações de leis gerais são obtidas e comprovadas pelo método cientí�co. Segundo Cotrim (1987), a estrutura lógica do método cientí�co compreende uma série de etapas, que costumam ser percorridas para a solução de um problema: 1ª - Enunciado de um problema - nessa etapa o cientista deve enunciar o seu problema com clareza e precisão, e procurar todos os instrumentos possíveis para tentar resolvê-lo. 2ª - Formulação de hipóteses - o cientista propõe uma resposta possível, que constitui uma hipótese a ser avaliada na sua investigação. Isso signi�ca que a hipótese é uma resposta não comprovada, que deve ser “testada” cienti�camente. 3ª - Testes experimentais da hipótese - nesta fase, o cientista deve testar a validade de sua hipótese, procurando investigar a consequência da solução proposta. Esta investigação deve ser controlada pelo cientista, para que o fator relevante previsto na hipótese seja su�cientemente destacado na ocorrência do fato-problema. 4ª - Conclusão - é a a�rmação dos resultados da pesquisa cientí�ca, con�rmando ou corrigindo a hipótese formulada e testada. (COTRIM, 1987, p. 48) Se os conhecimentos cientí�cos nos ajudam a entender o mundo, os conhecimentos �losó�cos nos ajudam a compreender a existência humana, a fornecer um sentido articulado à unidade e à totalidade de nossa vivência e experiências com o mundo. Segundo Teixeira (2000, p. 170), “conforme o tipo de experiência de cada um, será a �loso�a de cada um”. É pertinente admitir a Filoso�a da Educação como formas de conceber a �loso�a e uma pluralidade de sentidos e saberes para ensiná-la. Corbisier (1986) ressalta a importância de compreender o saber �losó�co e cientí�co: Ora, que está na origem do conhecimento, tanto �losó�co quanto cientí�co? Na origem desse conhecimento está a capacidade, ou melhor, a necessidade de perguntar, de indagar, o que são as coisas e o que é o homem. E qual é o pressuposto, ou a condição, de possibilidade da pergunta? Se pergunto é porque não sei, ou me comporto como se não soubesse. A pergunta supõe, consequentemente, a ignorância em relação ao que se pretende ou precisa saber, pressupondo também e ao mesmo tempo, a consciência da ignorância e o conhecimento, por assim dizer, daquilo que se desconhece e precisa saber. (CORBISIER, 1986, p. 125-127) Dessa forma, o objeto da �loso�a seria o fato de o próprio conhecimento representar um pensamento do indivíduo pensante, sobretudo, o homem ter a capacidade de ter consciência de seu conhecimento e utilizá-lo intencionalmente, se transformando em um agente transformador. Teorias e Concepções de Educação Dessa maneira, é imprescindível analisar as teorias e concepções de educação no decorrer da História da Educação, para que se compreendam as transformações ocorridas no pensamento pedagógico. A primeira teoria que estudaremos é a concepção positivista, elaborada pelo �lósofo francês Augusto Comte (1798-1857), que defendia o conservadorismo, a manutenção da ordem constituída conforme os valores da classe dominante e a sucessão ordenada dos fatos em direção ao progresso. Um dos temas centrais da obra �losó�ca de Comte é a necessidade de uma reorganização completa da sociedade. Nessa tarefa, ele próprio pretendeu desempenhar o papel de um reformador universal “encarregado de instituir a ordem de uma maneira soberana”. Mas essa reconstrução da sociedade consistia, para Comte, na regeneração das opiniões (ideias) e dos costumes (ações) dos homens. (COTRIM, 1987, p. 178) O positivismo retoma o pensamento desenvolvido pelo empirismo, no século XVII: a defesa do papel reservado à razão, de descobrir as relações constantes entre os fenômenos e as leis invariáveis que os regem. Comte defendia que a ordem da sociedade era permanente, imagem da invariável ordem natural, uma visão conservadora, que todo saber do mundo “físico social” advinha de fenômenos positivos – fenômenos reais –, provenientes das experiências humanas, que deveriam ser compreendidas e analisadas em benefício do conhecimento e do progresso. Muitos estudiosos brasileiros, como Benjamin Constant, desenvolveram estudos e pesquisas com base na teoria positivista, defendendo seus ideais no modelo educacional brasileiro do século XIX. Nesse sentido, era possível veri�car o desenvolvimento das ciências e das demais atividades intelectuais, com predominância das atividades econômicas e industriais, em que o progresso da história e do homem só ocorreria pela livre submissão à autoridade. Em linhas gerais, o positivismo tem como característica geral a exaltação da ciência e uma necessidade de reorganizar a sociedade, por meio de uma reestruturação intelectual das pessoas, e não de uma revolução de ideias ou das instituições sociais. Os destaques fundamentais das obras positivistas consistem: na lei dos três estados (Positivo, Metafísico, Teológico), na classi�cação das ciências e na reforma intelectual da sociedade, com a neutralidade e a imparcialidade diante dos fatos. Para os positivistas, os fatos se explicam por si só, ou seja, eles não precisam de interpretações. A realidade seria formada por partes isoladas dos fenômenos sociais, oposta à ideia de integridade e transformação, e não era aceita outra realidade que não fossem os fatos, que poderiam ser observados e passíveis de veri�cação. Dando continuidade aos estudos sobre as teorias e concepções de educação, conheceremos a concepção socialista e suas contribuições para o pensamento pedagógico brasileiro. O socialismo rompeu com a visão metafísica da História, colocando como cerne a história do homem e da ciência na História da humanidade, contrariando os ideais defendidos pela concepção positivista. As principais teorias socialistas começarama ser elaboradas no início do século 19, a partir dos ideais de liberdade formulados pelos autores antecedentes – no caso de Adam Smith e Rousseau, por exemplo – e dos problemas de desigualdade existentes no interior da sociedade pós Revolução Francesa. A ideia principal, como a desenvolvida por Robert Owen (1771-1858), era eliminar as desigualdades, por meio de criação de condições de desenvolvimento social, participação política e organização dos elementos que caracterizam esse desenvolvimento, a �m de que ninguém perdesse parte nesse processo. Os principais autores dessa corrente são Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820- 1895), no século 19. Os �lósofos formularam o pensamento baseado na realidade social observada por eles, em um contexto de avanço técnico, do aumento da intervenção do homem sobre a natureza, do progresso e da exploração e do empobrecimento da classe operária. Para os estudiosos marxistas, a história se transforma a partir de um processo revolucionário, na luta entre a classe operária e os donos do capital. Somente desse modo, o homem alcançará o seu destino, numa sociedade sem classes sociais, isenta de desigualdades e de explorações. Figura 1 - Educação positivista/tradicional Fonte: Volodymyr Tverdokhlib / 123RF. Na concepção marxista, a sociedade não é algo pronto e acabado, mas o resultado da ação humana. Essa teoria priorizava a economia como forma determinante da organização social, almejava o despertar da consciência e a postura �rme na sociedade, o homem como sujeito de suas ações, protagonista de sua História. Vejamos o fragmento a seguir escrito por Marx (1997, p. 253): Eis, pois, os fatos: indivíduos determinados que têm uma atividade produtiva segundo um modo determinado entram nas relações sociais e políticas determinadas. É preciso que em cada caso isolado a observação empírica mostra nos fatos, e sem nenhuma especulação nem misti�cação, o laço entre a estrutura social e política e a produção. A estrutura social e o estado resultam constantemente do processo vital de indivíduos determinados; mas desses indivíduos, não tais como podem aparecer na sua própria representação ou na de outro, mais tais como são na realidade, isto é, tais como operam e produzem materialmente; logo, tais como agem nas bases e nas condições e limites materiais determinados e independentes de sua vontade. A teoria marxista compreendia o estudo de uma teoria cientí�ca, o materialismo histórico e de uma �loso�a, o materialismo dialético. A pesquisa ocorreu conforme os dados reais e concretos dos fenômenos, contemplando suas relações e as enxergando como as sínteses históricas de muitas outras relações socioeconômicas. Como bem ressalta Cotrim (1987, p. 190): Na linguagem marxista, o termo materialismo refere-se à teoria �losó�ca preocupada em destacar a importância dos seres objetivos como elementos constitutivos da realidade do mundo. Esses seres objetivos, concretos, representam a parte material da realidade. Por outro lado, podemos identi�car na realidade uma parte imaterial, representada pelas nossas ideias, nossos sentimentos, nossa consciência das coisas. O “materialismo cientí�co” desenvolvido por Marx, compreendia que os acontecimentos da História da humanidade eram determinados por fatores socioeconômicos, principalmente, pela luta de classes. Segundo essa teoria, a Educação encontrava-se no campo da superestrutura econômica, com a �nalidade de garantir a objetividade das representações da burguesia no plano da consciência, como as questões relacionadas à alienação. O conceito de alienação aparece em toda a história da �loso�a. Para Marx (1997), a origem da alienação se dá na vida econômica, quando o operário vende, no mercado, a sua força de trabalho. O produto não lhe pertence e ele adquire uma existência independente dele próprio. Segundo Marx (1997, p. 63): Ele se torna alienado quando é rotinizado, despersonalizado e leva o homem a sentir-se alheio, distante ou estranho àquilo que produz. As imposições de um poder burocrático que decide pelo trabalhador fazem do trabalho o dominador da natureza e da natureza humana. Vivendo no universo da mercadoria, o trabalhador também se torna mercadoria, distanciando-se dos outros homens e até de si mesmo. A perspectiva do materialismo histórico e do materialismo dialético é a base para o desenvolvimento e compreensão das teorias críticas e progressistas em diversas áreas do conhecimento, que surgem, principalmente, no campo educacional, com base nas ideias marxistas, rejeitando toda e qualquer pretensão de se estabelecer uma verdade absoluta sobre os fatos. Com base no marxismo, aliás, houve uma série de articulações dos direitos sociais arguidos, em combinação com as vozes que ecoaram dos movimentos sociais emancipatórios do século 20 e o espírito liberal-democrático do pós-guerra, criando novas formas socialismo, fundando algumas das maneiras de progressismo social que in�uenciaram largamente a concepção pedagógica, até os dias de hoje. O acento no Figura 2 - Avanço do Progresso Tecnológico e a Luta de Classes Fonte: Lightwise / 123RF. caráter transformador da criação por meio do trabalho (enquanto forma possível de agir para transformar) continua sendo um dos elementos, capaz de gerar uma educação emancipatória e, em longo prazo, um mundo mais justo. Também no século 20, entre 1929 e 1969, com a criação da revista Annales, organizada por Marc Bloch (1866-1944) e Lucien Febvre (1878-1956), surge a concepção Escola dos Annales, que propõe uma nova perspectiva de pensar a relação passado e presente, visando identi�car e explicar a mudança, e não suprimi-la. Defendia-se uma história com longa duração, em que se enfatizavam os acontecimentos mais lentos ocorridos na História da humanidade. Nesse sentido, a concepção dos Annales defendia a interdisciplinaridade, a �m de retirá-la do isolamento, realizando uma mudança considerável no conhecimento histórico, oportunizando um novo olhar e um novo pensar histórico. O pensamento pedagógico percorre uma abordagem ampla, crítica e re�exiva. A educação começava a ser considerada uma prática social, rompendo com os laços da educação tradicional e abrindo possibilidades de, na escola, uma cultura geral ser estudada, com capacidade de julgar e menos preocupada com a acumulação de conhecimentos memorizados. O espírito crítico surgia da aplicação de método cientí�co, com base na observação, hipótese, comprovação e lei. Ele era constituído de um laboratório da pedagogia prática, com ampliação na participação política e no anseio por democracia. ATENÇÃO A Nouvelle Histoire, como também foi denominada a concepção dos Annales, é caracterizada por desenvolver análises dos fatos históricos com maior e melhor compreensão das civilizações, criticava o positivismo e apresentou novos elementos para o conhecimento das sociedades, por meio de temporalidades múltiplas. Nesse sentido, o historiador se libertava, criando uma sensibilidade desenvolvida por inferências, comparações e quanti�cações. A concepção dos Annales (ou Escola Nova) contribuiu para novos objetos de análise no campo epistemológico da História e de outras ciências sociais. A história como uma nova retaguarda de defesa e propulsora dos pressupostos criados na segunda década do século XX, como a�rmaram Le Goff e Nora (1977, p. 14), “é saber fazer a história de que temos hoje necessidade. Ciência do domínio do passado e da consciência do tempo, deve ainda de�nir-se como ciência da mudança, da transformação”. Esses novos conhecimentos criam formas inovadoras de ação, pela exploração do pensamento e a ação, por meio de mudanças qualitativas, na direção de uma educação nova, humanizada e crítica. A história deixa de ser tratada e escrita somente por especialistas e invade todos os espaços possíveis, banindo a construção de uma história eminentemente política, como a história dos grandes homens e personagens, para dar ênfase à história até então esquecida: dos mundos, das mazelas, para inaugurar uma história vistade outro ângulo interpretativo. Os estudiosos da escola dos Annales compreendiam a história como uma ciência em constante construção cujas fontes históricas deveriam extrapolar os documentos escritos, buscando explicar os fatos históricos com o auxílio de outras ciências. Ela representou a possibilidade de obtenção de novas formas de fazer e de pensar o estudo da história, era uma proposta de pensar o tempo, como feito por Fernand Braudel (1902-1985), que a�rmava que os processos históricos têm temporalidades diferentes, e que a política se transformava muito mais rapidamente do que a cultura. A seguir, você entenderá melhor as principais características da concepção positivista, elaborada por Augusto Comte, na formação do pensamento pedagógico brasileiro, assim como as principais características da concepção marxista e da Escola dos Annales. Figura 3 - Educação Crítica e Re�exiva Fonte: Blueringmedia / 123RF. Século XIX - Concepção Positivista - Augusto Comte Defendia a substituição da especulação racional da �loso�a pelos dados positivos das ciências alcançados com as pesquisas cientí�cas. A única fonte de verdade era a experiência, tudo se reduzia ao fenômeno material. A ciência era a libertação da humanidade. Triunfo do cienti�cismo. O único método de conhecimento é o das ciências naturais, são capazes de descrever a verdade do objeto. Positivismo no século XIX dominava todas as teorias, como método e doutrina. A palavra de ordem era não indagar o porquê das coisas, dando preferência às leis e os fenômenos; buscava estabelecer a máxima unidade na explicação de todos fenômenos. Atributos do conhecimento positivista: realidade, utilidade, certeza, precisão, organização, relatividade. Combatia o idealismo. Século XIX - Concepção Socialista de Marx e Engels Pensadores que trouxeram conotações políticas e ideológicas à Filoso�a Moderna. Idealistas: É o espírito que cria a natureza. Materialistas: é a natureza que cria o espírito. Materialismo Histórico: dinâmico, o mundo é um complexo de processos. A consciência no homem, reage, não é pura passividade. As ideias são forças ativas. Contrapõe-se ao sistema capitalista, crítica ao Estado burguês. As forças econômicas constituem a estrutura material da sociedade, a infra estrutura. Em determinado momento pode determinar a superestrutura política, social e ideológica. Século XX - Concepção Escola dos Annales - Marc Bloch e Lucien Febvre Compartilhamento dos conhecimentos históricos com outras ciências sociais. Uma mudança substancial ou uma descontinuidade no saber histórico. No �nal do século XX, uma nova concepção de educação foi de�nida: a abordagem crítica social. Por essa abordagem, o conhecimento se revestia de sentido, libertando o aluno de formas de dominação interiores e exteriores, superando as condições opressoras e desumanas da educação. Há a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica, que objetive transformar a sociedade, o que implica considerar as maneiras como a escola atua com relação aos processos de construção dos conhecimentos, e como o aluno tem exercido essa construção. Nesse contexto, é fundamental a troca de experiências, vivências e saberes, possibilitando que a escola se torne um importante local gerador de debates e pensamento crítico sobre os efeitos da realidade, valorizando o ser social, local e regional, inserido no contexto global, reconhecendo o sujeito como elaborador e criador do conhecimento. Segundo Viana (2018), atualmente, o desa�o da escola é a formação do cidadão, para que ele tenha, conscientemente, participação social, política e atitudes críticas na realidade em que vive, e sejam oportunizadas a atuação e a transformação da realidade histórica na qual está inserido, para que seja possível viver de forma autônoma e responsável. É imprescindível que a sociedade e o Estado percebam e assumam que a escola é uma instituição social plural, que educa para a vida e para a cidadania, sendo o agente educador e social fundamental da nossa vida. Assim, um dos desa�os da educação é inspirar, criar e recriar possibilidades de lutas contra o preconceito, a violência, a alienação, o autoritarismo, en�m, propor uma nova ressigni�cação da atuação pedagógica, para aceitar e incluir as diferenças do outro, das nossas próprias e assumir uma postura diante das diferenças constatadas ao longo da História da Humanidade (VIANA, 2018). Seria eleger elementos que nos trouxessem aspectos da vida dos sujeitos históricos, do cotidiano e ainda do imaginário. A intuição, a compreensão e a empatia seriam elementos poderiam trazer novas variáveis. Tempo de Duração dos acontecimentos: longa, curta, curtíssima e breve. Abriu novos problemas para entendermos as sociedades em sua particularidade e em abordagens diversas. A interdisciplinaridade. A ampliação do universo documental, que hoje tem dimensões inimagináveis, desde aspectos da vida cotidiana, cultura material, mídias, arquitetura, oralidade, etc. Fonte: GHIRLDELLI, Jr., Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1990. Conhecer para transformar é possibilitar pensar o novo, reinventar o pensar, eternizar vivências que permitam a formação de cidadãos com novos olhares e percepção do outro e de si mesmo. A escola precisa redimensionar o seu pensar, objetivando uma educação capaz de ouvir, participar da realidade, discutindo e colocando como perspectivas e possibilidades de mudanças. É preciso compreender que o homem é um ser histórico, capaz de construir sua história, participando ativamente com os outros, no mundo. Nesse sentido, uma educação transformadora é capaz de promover mudanças, por meio da leitura do espaço, marcado pela vida dos homens, construído cotidianamente e que expressa tanto as nossas utopias como os limites impostos. É oportunizar a re�exão acerca do papel de sujeitos de nossa História, mobilizando os caminhos de acesso ao conhecimento, associado à cultura, à leitura crítica da realidade, nos desa�ando para que percebamos que o mundo pode ser mudado, transformado e reinventado (VIANA, 2018). Em termos gerais, pode-se dizer que a Filoso�a é responsável por estimular o desenvolvimento da re�exão, oportunizando, ao mesmo tempo, uma consciência re�exiva, que fará pensar e transformar a realidade. É a capacidade crítica e de pesquisa dos futuros pedagogos, de maneira que, com base na investigação dos processos educativos do passado seja possível elaborar novos métodos e conteúdos mais adequados à realidade atual. SAIBA MAIS Por uma Educação Crítica e Social No processo educacional, é imprescindível um aprendizado que acentue a educação crítica social. Mas o que pode ser melhorado na sala de aula? Para saber mais sobre esse assunto, acesse o link disponível em: https://www.sieeesp.org.br/uploads/sieeesp/imagens/revista/revista_247.pdf. Acesso em: 17 ago. 2019. https://www.sieeesp.org.br/uploads/sieeesp/imagens/revista/revista_247.pdf Atualmente, é pertinente que a escola defenda e lute por uma autonomia �losó�ca, política, pedagógica, didática. Para isso, é preciso percorrer um longo caminho de construção das relações sociais e de uma práxis pedagógica autônoma e crítica, oportunizando uma nova abordagem na relação entre educação e cidadania, história e saberes, memórias e vivências. O saber ser e o saber fazer, na concepção �losó�ca do processo educativo, passou por diversas transformações e de�nições ao longo da história da humanidade, e por modelos de educação tradicional, liberal, tecnicista e libertadora. Porém, o fazer pedagógico, muitas vezes, estava atrelado aos interesses do sistema econômico vigente. Por isso, é tão importante compreender as práticas educativas e pensar um novo fazer crítico, que possibilite que os estudantes sejam protagonistas de sua própria história. SAIBA MAIS Diálogos: Filoso�a e Educação No vídeo a seguir, os professores de Filoso�a Pedro Gontijo e Marco Aurélio Fernandes debatem a relação entre Filoso�a e Educação e sua importância para a sociedade, apontando a relevânciada Filoso�a da Educação no processo ensino-aprendizagem. Acesse o vídeo disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=N8Ovy2ha4AA. Acesso em: 17 ago. 2019. REFLITA “A Verdadeira Filoso�a é Reaprender a ver o Mundo” (Merleau- Ponty) A �loso�a, propriamente dita, tem condições de surgir no momento em que esse pensar é posto em causa, tornando-se objeto de uma re�exão. Você concorda com essa a�rmação? Fonte: Aranha (1986). https://www.youtube.com/watch?v=N8Ovy2ha4AA A transformação no processo educativo não se dá sem con�itos, necessários e importantes para que, gradualmente, a educação seja a força viva contra as mazelas sociais, a alienação, a estagnação, a reprodução e o autoritarismo. Livro Teoria Geral da Educação AUTORIA Simone da Silva Viana Piterson Balmat Gonçalves Sumário Introdução 1 - Formas de Compreensão do Processo Educacional 2 - Por uma Teoria Geral da Educação 3 - Escolas Tradicional e Nova 4 - Tendências Tecnicistas Introdução Olá, prezado estudante! Nesta unidade, vamos analisar quais os principais elementos que compõem uma possível Teoria Geral da Educação, formando uma pedagogia dos dias de hoje. Inicialmente, veremos de que maneira a �loso�a se relaciona com a Teoria Geral da Educação e qual o papel que cabe a cada uma delas. Analisaremos os fundamentos estruturais dessa relação e como a mudança de paradigmas - a exemplo daquele realizado pela sociologia - modi�cou o objeto de estudo da pedagogia. Compreenderemos, assim, como essas relações geraram a unidade da própria disciplina pedagógica. Veremos, além disso, quais os elementos que devem compor uma possível Teoria Geral da Educação, observando qual o papel do educador nesse processo e como a epistemologia da educação pode ser organizada para esse �m. Por �m, veremos como se formam a Escola Tradicional e a Nova da educação, analisando as tendências tecnicistas dos dias atuais. Bons estudos! Formas de Compreensão do Processo Educacional: da Metafísica à Concepção Cientí�ca A �loso�a é, em essência, o ponto de síntese de todas as disciplinas do conhecimento. É nela que se encontra o questionamento central da validade e necessidade teórica, ética e estética de um sistema de conhecimento. Validada em seus pressupostos, uma disciplina do conhecimento adquire autonomia e, assim, é capaz de se auto-organizar a partir de diversos fatos que são absorvidos pelo pesquisador, segundo os princípios que foram legitimados pela importância histórica daquela disciplina. Dessa maneira é que nasce uma ciência. Nesse sentido, vale lembrar que, como já pudemos analisar, a estrutura lógica do método cientí�co compreende uma série de etapas. 1 - Enunciado de um problema - nessa etapa o cientista deve enunciar o seu problema com clareza e precisão, e procurar todos os instrumentos possíveis para tentar resolvê-lo. 2 - Formulação de hipóteses - o cientista propõe uma resposta possível, que constitui uma hipótese a ser avaliada na sua investigação. Isso signi�ca que a hipótese é uma resposta não comprovada, que deve ser “testada” cienti�camente. 3 - Testes experimentais da hipótese - nesta fase, o cientista deve testar a validade de sua hipótese, procurando investigar a consequência da solução proposta. Esta investigação deve ser controlada pelo cientista, para que o fator relevante previsto na hipótese seja su�cientemente destacado na ocorrência do fato-problema. 4 - Conclusão - é a a�rmação dos resultados da pesquisa cientí�ca, con�rmando ou corrigindo a hipótese formulada e testada. (COTRIM, 1987, p. 48). Assim, a educação é um fato, medido em seus aspectos éticos e estéticos pela �loso�a. A conclusão da análise �losó�ca cria condições de investigação teórica, pois liga o investigador aos pressupostos, criando um sistema de conhecimento próprio, que se autoalimenta e se altera, conforme o momento histórico em que o fato é analisado. Esse sistema cria uma disciplina, a que chamamos pedagogia, e sua base de sustentação precisa ser uma Teoria Geral - surgindo daí a importância de estudarmos essa questão. A pretensão de toda ciência é ser universal - aliás, tendo sido, por muito tempo, a busca por encontrar o que é perfeito. Relacionando isso ao que foi exposto nos parágrafos anteriores, chegamos à conclusão de que quando se investiga a importância da pedagogia, por exemplo, a �loso�a entende o seu valor ético para o conhecimento humano, capaz de criar condições de desenvolvimento para todos em todos os momentos. A pesquisa em torno de questões a respeito do processo educacional con�rma a necessidade histórica da própria pesquisa, justamente porque todas as constatações se con�rmam perante os valores éticos que a pressupõem, criando novas condições investigativas, para alimentar um sistema que se cria e se justi�ca constantemente. A cada nova investigação, novas teorias são criadas, revisando todo o sistema, a partir da coerência da própria pesquisa realizada. Um dos pontos mais altos de revisão teórica, no que diz respeito à ciência da educação, foi observar que a busca por princípios ideais e universais acaba sempre entrando em con�ito com a realidade de cada situação particular, que pouco ou nada tem de ideal. Assim, a pretensão à universalidade do conhecimento humano, que se remete à estrutura metafísica de entendimento de mundo, acaba por ser contraditória com as particularidades dos indivíduos. Percebendo essas condições, até mesmo pela falência da prática educacional - como ocorreu, durante o século XX, a conclusão dos efeitos nocivos do distanciamento entre as diversas ciências, fazendo surgir teorias a respeito da multi e interdisciplinaridade -, de tempos em tempos, novas formas de compreensão de mundo surgiram, modi�cando o método de investigação, os valores que fundam e, por �m, as perguntas que a �loso�a faz. É assim que educar vai de Deus ao mundo ideal, e do mundo ideal para aos problemas particulares. É a respeito disso que, agora, vamos tratar. A prática de educar permaneceu imersa nessa estrutura durante muito tempo, buscando perpetuar a tradição familiar ou comunitária. Segundo ensinamentos religiosos e de senso comum, dava sentido de vida e orientação prática ao indivíduo, uma vez que tinha também um caráter instrumental, criando o “bom” escravo, guerreiro, político, agricultor etc. Surgem, em seguida, sem que a prática de educar anterior fosse suprimida, as primeiras teorias a respeito da forma que se deve educar. Além do caráter instrumental, educar passa também a ser uma tentativa de concretizar elos de civilidade entre os membros de uma sociedade. Assim, principalmente na Grécia, se ensinava ao cidadão a cidadania e todas as disciplinas que lhes são intrínsecas. Em um primeiro momento, surgem os so�stas, criando as disciplinas retóricas e pensando política, segundo Aranha (2006); em seguida, o pensamento de Sócrates, Platão e Aristóteles, preocupados com a formação ética do cidadão grego, REFLITA Ensinar é, em grande parte, um ato de conformação. Quem educa quer, respondendo a um sistema social ou aos próprios interesses, conformar outro ao que parece necessário à civilidade. trabalhando, em essência, os problemas relacionados à justiça. Preocupada em atingir um grau de totalidade, a investigação a respeito da formação ética do cidadão busca um padrão ideal de comportamento que faz nascer a metafísica da educação, ou seja, não é a realidade, o problema individual que importa, mas, sim, aquilo que está além da realidade, que serviria de fundamento do convívio geral. Essa tendência, que já era observada nas investigações a respeito das ciências naturais (física, matemática etc.), vem a ser tornar o padrão de análise de todas as que vieram a se denominar ciências do espírito. E o comportamento do indivíduo não só se tornou o objeto de pesquisa como também a base pela qual se pode pensar, por exemplo, a educação: aquele que pensa a educação participa de um mundo com regras ao qual todos pertencem, em qualquer momento do tempo e do espaço, com tendência ao ideal ético queele investiga. Apesar de ter havido modi�cações em alguns dos pressupostos, como quando Kant trata da razão como limite lógico, espacial e temporal em que o homem se situa, a metafísica continua a ser o pressuposto de toda formação teórica (KANT, 2009, p. 65). A tendência metafísica começa a perder força a partir do século XVIII, sendo esse paradigma efetivamente substituído, devido à preocupação concreta trazida pelo pensamento sociológico do século XIX, reconhecidamente os de Comte, Marx e Durkheim (MASCARO, 2001, p. 71). A dialética de Marx está pautada nos problemas reais da sociedades (nas condições materiais de existência), acentuando a noção de práxis, de vivência cotidiana e particular dos problemas sociais, e não mais na investigação sobre o que é ideal, como fundamento para que a teoria se forme, justamente, para a superação desses problemas particulares. Assim, analisada a condição material de uma sociedade, que, Figura 1 - Lousa Fonte: Sergey Nivens / 123RF. para ele, se percebe pela sua organização econômica, ou fatores de produção, uma teoria deve se formar, preocupada em alterar o estado de coisas. Uma vez aplicada a teoria, surgem novas condições, que precisam ser novamente analisadas por uma nova teoria, que, em diálogo constante com a realidade material, cria, cada vez mais, condições de justiça concreta a todos. Por conta disso, a teoria da educação passa a se preocupar com o processo de conscientização social contra arbitrariedades e formas de situar, cada um, nas mesmas condições econômicas, políticas, jurídicas e éticas de todos. Durkheim, por sua vez, que grande interesse despertou acerca das condições sociais da educação, compreendia a educação como um fato social concreto e, portanto, interativo, de maneira que o fenômeno entre educador e educando deveria ser objeto de análise de diversas investigações particulares. Abandonando a pretensão à perfeição, a investigação deveria ter o mínimo de participação dos valores do pesquisador, a �m de atingir a compreensão do que é pedagogia. Nas palavras de Aranha (2006, p. 149): O desenvolvimento da sociologia amplia a compreensão da escola como grupo social complexo e da educação como processo de perpetuação e desenvolvimento da sociedade. Na passagem do século XIX para o XX, o sociólogo francês Émile Durkheim analisa pela primeira vez o caráter social da educação, desenvolvendo uma abordagem cientí�ca não mais centrada no conceito, mas no fato concreto da educação. A sociologia aplicada à educação privilegia a atitude descritiva e volta-se para o exame dos elementos reais, tais como a análise da inserção da escola em determinado campo da realidade, os instrumentos utilizados, o caráter das instituições escolares, a herança social (tradições, ideias, técnicas etc.), a interação entre quem recebe e quem transmite a educação e assim por diante. Todos esses elementos, apesar de in�uírem de maneira decisiva sobre a formação da teoria da educação, não respondem quais são os pressupostos capazes de levar à compreensão de uma Teoria Geral da Educação e assim, os elementos fundamentais da pedagogia. É a respeito desse tema que o próximo capítulo trata. Por uma Teoria Geral da Educação Uma Teoria Geral da Educação não pode se confundir com a Filoso�a da Educação. Como expusemos até agora, o papel da Filoso�a da Educação é reunir consigo as questões primordiais a respeito da educação: a sua necessidade histórica e social, a que �m ela deve servir etc. A Teoria Geral da Educação, por sua vez, visa reunir e organizar todos os elementos que integram esse fato social chamado educação. Assim, o �m do que é educação é falado pela �loso�a, a ciência investiga esse objeto e, dentro da investigação, há uma de caráter geral, em que se reúnem os elementos centrais do que é educação, gerando coerência e coesão do sistema educativo. Nos dias de hoje, uma Teoria Geral da Educação busca dar autonomia cientí�ca à pedagogia, liberando-a de outras disciplinas, como a sociologia e a psicologia, ao mesmo tempo que agrega em seu bojo alguns elementos dessas e outras disciplinas, que acabam por enriquecer o seu método. Assim, por mais que a �loso�a seja responsável pelas primeiras perguntas que a pedagogia faz, e a sociologia, com seus métodos, tenha alterado a forma de pesquisa da pedagogia, dando ao objeto desta ciência preocupações com problemas reais e a possibilitando tornar-se instrumento de transformação social, sua Teoria Geral é a dona de seus questionamentos, podendo revisar os seus objetos de análise no momento em que lhe for pertinente. Nas palavras de Aranha (2006, p. 151): A partir da consciência dos problemas educacionais de seu tempo, o pedagogo estabelece objetivos realizáveis, busca os meios para atingi- los, veri�ca a sua e�cácia, revê os processos utilizados, e assim por diante. Só dessa forma a educação se tornará instrumento real de transformação. É dessa maneira, com a sua autonomia cientí�ca, que a pedagogia prova a sua importância, tendo a sua pesquisa caráter dialético entre teoria e prática, devendo orientar a ação dos indivíduos, justamente para realização de processos de mudança social. Esse processo procura encontrar novas formas de ação para o homem que se quer formar, diante de uma sociedade também que se busca reorganizar. Assim, quem se deve educar, como e onde são educados são os elementos iniciais da pesquisa pedagógica, que precisam estar integrados entre si, para que realmente exista pedagogia. Os métodos e os conteúdos ministrados não podem ser utilizados, assim, de maneira aleatória, devendo existir uma integração teórica, que a Teoria Geral deve proporcionar. São elementos da Teoria Geral da Educação a �gura do educador, a do educando, o conteúdo a ser ministrado, a maneira pela qual ele deve ser sistematizado, as formas de avaliação e em que deve consistir a disciplina escolar. A esse respeito, cabe destacar dois pontos. Primeiro elemento O primeiro elemento da Teoria Geral trata da formação do próprio educador. Nesse momento, ele deve ser munido em três aspectos, como nos mostra Aranha (2006): na quali�cação, onde deve adquirir conhecimentos cientí�cos para ministrar, na formação pedagógica, de maneira que o ensino que ministre seja capaz de superar o conhecimento de senso comum e crie sistemas de conhecimento e na formação ética e política, de maneira que o processo educacional transmita valores, capazes de fazer um mundo mais igual e materialmente justo a todos. Nesse sentido, Paulo Freire assim expõe: O direito e o dever de viver a prática educativa em coerência com a nossa opção política. Daí que se a nossa é uma opção progressista, substantivamente democrática, devemos, respeitando o direito que têm os educandos de também optar e de aprender a optar, para o que precisam de liberdade, testemunhar-lhes a liberdade com que optamos (ou os obstáculos que tivemos para fazê-lo) e jamais tentar sub- repticiamente ou não impor-lhes nossa escolha. (FREIRE, 2001, p. 69-70). De todos os aspectos que devem cobrir a formação do educador, é no momento de formação pedagógica que existe maior di�culdade, justamente porque se confunde erudição com ensino. O saber enciclopédico não torna alguém educador. Educar não é apenas um processo de transmissão de conteúdo. Esses conteúdos devem seguir uma ordem sistemática, com a qual a tarefa de educar atinge a �nalidade pretendida pelo educador. No caso da realidade brasileira, vemos que, exceto nos casos em que se faz necessária a graduação em pedagogia, por mais que exista a necessidade de licenciatura para habilitar ao ensino, o que se veri�ca é que não se forma um educador, mas, sim, um técnico da área. Assim, a pessoa que se dirige à docência carrega consigo muito pouca coerência teórica, ética ou política, de maneira que métodos de ensino são aplicados de maneira aleatória, confusa, não existindo uma �nalidade clara para o ato de educar. Segundo elemento Um segundo elemento de uma Teoria Geral da Educação reside na maneira pela qual a sua epistemologia se renova.Mesmo que não exista apenas uma forma de se pensar o processo pelo qual se realiza o conhecimento, há diversos métodos a serem utilizados, em maior ou menor grau, a depender da matéria. A química, por exemplo, privilegia métodos indutivos, e a matemática, processos dedutivos, a pedagogia precisa responder, sempre, a algumas perguntas que lhe são próprias. Para tanto, a forma de pensar a pedagogia vem tendendo a uma realidade interacionista, no sentido de que para o ato de educar não basta apenas a transmissão, mas se compreende em processos de interação. Nesse ponto, a forma de se criar métodos de ensino precisa privilegiar a mutualidade, reduzindo a dicotomia entre educador e educando. Nesse sentido, cabe destacar a análise de Libâneo: A pedagogia crítico-social dos conteúdos entende o ato pedagógico como encontro do aluno com a cultura socialmente construída, pela mediação do professor e das situações pedagógicas. Concebe, assim, uma cultura dinâmica, enquanto criação humana e histórica, e o aluno como ser ativo, produto e produtor do seu próprio meio social, integrando os momentos da transmissão/assimilação ativa dos conhecimentos. (LIBÂNEO, 1986, p.76-77). Assim, a pedagogia crítico-social é a tendência pedagógica que prioriza a mediação entre educador e educando, defendendo a transmissão de conteúdos historicamente relacionados à realidade do educando. Desenvolve, no processo educativo, conteúdos vivos, articulados e dinâmicos, reinterpretando-os e ressigni�cando-os na sistematização do conhecimento cientí�co. Pensar a educação deve-se, assim, em seus pressupostos gerais, se remeter a um processo dinâmico de inter-relação entre a necessidade de ensinar, a capacidade do professor e a experiência de vida do educando, valorizando a sua própria visão de mundo, que se agrega, em forma de diálogo, à experiência do educador que pode criar, com essa experiência, novas formas de pensar a própria educação. Com essa dinâmica, a Teoria Geral da Educação alimenta-se constantemente, criando condições não apenas de conformar, mas de transformar cada indivíduo de maneira particular, com vistas em um mundo mais igual. Teoria do conhecimento no decorrer da modernidade e contemporaneidade INATISMO O inatismo pressupõem que existe uma maneira universal de se entender o mundo. Assim, por mais que cada indivíduo possa pensar livremente, existe uma força natural, chamada Razão, que organiza a maneira pela qual o mundo deve ser compreendido. Nessa corrente, podemos destacar dois autores: DESCARTES (SÉCULO XVII): Partiu da compreensão de que a dúvida sobre todas as coisas gera a indeterminação da realidade e a impossibilidade de conceber um método seguro de conhecimento. Sendo que a única coisa que não se pode colocar em dúvida é a consciência daquele que duvida, concluiu que a consciência é universal, pressupõe todas as formas de ver o mundo e é nela que se encontra a possibilidade de se formar um método seguro. KANT (SÉCULO XVIII): Partindo do pressuposto cartesiano, Kant investiga quais os pressupostos epistemológicos, axiológicos e estéticos da Razão. Chega à conclusão de que a liberdade é pressuposto da Razão enquanto forma inata da moral, sendo que o sujeito é capaz de ser livre dos próprios desejos. Enquanto estética, a Razão é a força que nutre a imaginação e conduz à noção do que é belo. Como conhecimento, a Razão é a estrutura lógico-espacial e temporal da forma de entender e organizar a realidade. EMPIRISMO O empirismo, ou psicologismo para alguns, é uma forma de realização da teoria do conhecimento que pressupõe a sensibilidade como fator primordial para a formação da realidade conhecida. Podemos, nesse sentido, destacar dois autores: LOCKE (SÉCULO XVII): Locke pensa que o conhecimento, por mais que tome o sujeito como pressuposto, precisa receber dos objetos formas de sentir o mundo, que geram a realidade. Desse ponto, o homem re�ete as suas próprias condições e, assim, é capaz de organizar os elementos que o cercam. COMTE (SÉCULO XIX): Por mais que Comte não seja comumente colocado dentre os empiristas - sendo mais conhecido como pai do positivismo -, ele é herdeiro dessa corrente justamente porque coloca na observação e na experimentação as condições pelas quais o conhecimento pode se formar. Escolas Tradicional e Nova A chamada escola tradicional é uma denominação utilizada, comumente, para designar tendências na maneira de ensinar, adquiridas do século XVI até os dias de hoje, em que, em suma, se enxerga o educando como uma �gura frágil, que necessita de disciplina para ter uma correta formação. Com a ruptura da visão inatista e ideal de mundo, a escola tradicional passa por diversas críticas, que culminam na chamada escola nova e na reforma gradual de diversos dos seus valores. É inegável, no entanto, que diversos dos princípios que dirigem a escola tradicional são imprescindíveis ao estudo e à própria estrutura da pedagogia, motivo pelo qual a sua importância histórica não se reduz apenas à crítica, mas deve se dirigir também à análise dos valores que a integram. A primeira das suas características reside na relação verticalizada entre professor e aluno. Aquele que ensina possui posição de autoridade com relação aos que aprendem, sendo também modelo ético do educando. Destacando-se, historicamente, um ponto ou outro no processo (autoridade ou modelo ético), tem-se que o aluno possui, em grande medida, função passiva dentro dessa estrutura. Existe, além disso, uma valorização da tradição e grandes modelos e estruturas do saber. A exposição, assim, possui lugar privilegiado nessa atividade, assim como a avaliação deve privilegiar a atividade da memorização dos conteúdos ministrados, justamente para que o que foi vivido permaneça vivo por meio do aluno. A atividade educacional se compenetra nessa relação de prova de conhecimentos. A forma de controle da relação se estabelece em critérios punitivos, que cria graus de importância entre os estudantes, conforme a avaliação que eles recebem. Por muito tempo, se aceitou a intimidação física como forma de disciplina do educando. A escola nova, por sua vez, parte da crítica da estrutura que a escola tradicional funda, agregados a fundamentos de inclinação humanizante e igualitária da educação. Sua crítica concorda com as mudanças na visão de mundo operadas durante todo o século XIX e nas modi�cações da compreensão de mundo, trazidas pela sociologia, de maneira que saber se torna, essencialmente, saber agir. A preocupação passa a �car mais acentuada, assim, na maneira como se é possível educar para dar autonomia, dentro da dinâmica de mudança constante da realidade, em que a tradição encontra menos força que a preocupação com os problemas que o homem e a sociedade enfrentam, por meio das relações que são estabelecidas. A escola nova tem algumas características, podendo ser destacadas algumas delas: @freepik Com o avanço do positivismo, durante o século XIX, alguns dos valores da escola tradicional foram sendo substituídos pela teoria que se edi�cava, de maneira que a preocupação com o método cientí�co passa a se acentuar como recurso pedagógico. O aluno passa a ter um papel menos passivo, podendo se valer do método para transformar a realidade e chegar a novas conclusões. Nesse período, são formulados por Herbart cinco passos para o desenvolvimento do aluno, iniciando-se na sua preparação, em que o professor recorda o que foi ensinado; apresentação, passando um novo conhecimento; assimilação, em que é possível realizar a comparação do que é apresentado com o conhecimento antigo; sistematização, em que se chega a concepções de caráter geral; e aplicação, na qual o aluno pode trazer novos exemplos, a partir do que foi aprendido (HERBART, 2003, pp. 44-45). Há uma mudança de paradigma na relação entre aluno e professor. O aluno passa a ser o principal objeto de preocupação da pedagogia, de maneira que a sua estrutura antropológica e psicológica começa a ser estudada. Não se trata mais de ver o estudante como receptor datradição, mas de formar o educando, a �m de que ele possa ser um instrumento de transformação social. O conteúdo não se volta para a atividade de receber conhecimentos, mas de capacitar o educando a elaborar conhecimentos. A ideia de sistematização pode até ser passada adiante, mas quem deve abstrair o que foi passado é o educando. Assim, ele adquire uma posição ativa no processo educacional, enquanto o educador atua como um facilitador desse processo. Metodologicamente, o que aprende, percebido em sua totalidade, é orientado a agir, a fazer por si o caminho a ser percorrido, enquanto o educador o auxilia nessa tarefa, seja por meio de conhecimentos que passa, seja por conduzir psicologicamente o aprendiz ao objeto pretendido. A intuição da criança passa a ser um elemento a ser utilizado no processo de aprendizagem, com o objetivo de adquirir o conhecimento de maneira integral. Como diz Aranha: Devido à in�uência da psicologia e ao fato de muitas escolas novas terem surgido a partir do acompanhamento de crianças anormais, há uma constante preocupação com a individualização das atividades, embora não sejam desprezados os trabalhos em grupo, importantes para a socialização das experiências. (ARANHA, 2006, p. 168). Essa tendência conduziu a importantes reformas, como, em 1925, a reforma de Rocha Vaz, dentre outras alterações nas estruturas básicas da educação brasileira. Contudo, por conta da sua inspiração liberal, diversas críticas são tecidas à escola nova, como no que se refere à percepção equivocada de que a instituição escolar e seu método, por si só, seriam ferramentas de transformação social, sem considerar as desigualdades sociais e diversos aspectos ideológicos que governam a atuação estatal na condução desse ensino. A esse respeito, cabe destacar, no Brasil, a teoria crítico-social dos conteúdos, que in�uenciou pensadores como Paulo Freire. Os processos de avaliação e disciplina também se modi�cam, de maneira que avaliar passa a ser uma forma de compreender as etapas pelas quais o educando passa, para atingir o objetivo de sua formação. A cooperação do professor, nessa tarefa, é imprescindível para se atingir os �ns de orientação para o educando. A disciplina dá lugar a um estado de conscientização e responsabilidade, de maneira que é concedida autonomia ao que aprende, ao mesmo tempo que ele passa a ser responsável pelos seus atos e com o mundo que o cerca. Até o movimento crítico, de inspirações socialistas absorver boa parte da formação intelectual dos pensadores da pedagogia brasileira, a escola nova foi responsável por trazer inovações importantes na primeira metade do século XX. Tendo inspirado os idealizadores da Proclamação da República brasileira, realizou importantes mudanças neste país. Novamente nas palavras de Aranha: No Brasil, o movimento da escola nova só começou no século XX, na década de 20, com diversas reformas esparsas do ensino público. Suas ideias expressaram- se de maneira clara em 1932, no Manifesto dos pioneiros da educação nova, cujos principais signatários foram Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Esse manifesto foi muito importante na história da pedagogia porque representou a tomada de consciência da defasagem existente entre a educação e as exigências do desenvolvimento. (ARANHA, 2006, p. 170). Figura 2 - Educação Contemporânea Fonte: Angela Waye / 123RF. SAIBA MAIS O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, foi elaborado por Fernando Azevedo e assinado por 26 educadores brasileiros, líderes do movimento de renovação educacional. Dentre muitas ideias em defesa de uma Política Nacional de Educação, era notória a preocupação em consolidar uma escola pública e leiga, como situação ideal. Para entender melhor o assunto, acesse o link a seguir e �que por dentro: <http://bit.ly/2U9m5xC>. Acesso em: 16 ago. 2019. Fonte: Elaborado pelo autor. http://bit.ly/2U9m5xC Tendências Tecnicistas Com o avanço do volume, na sociedade contemporânea, sobre circulação de bens e serviços, surge uma tendência à tecnização do ensino. A técnica pode ser compreendida como o aspecto prático e útil de uma ciência. Dessa maneira, quando toda ciência precisa ser desenvolvida para um �m útil, que é concretizado pela técnica. Como há, na nossa sociedade, a necessidade de constante de ganhos, justamente por uma hipertro�a do comando econômico, utilidade se confunde com lucro e produção de riquezas. As tendências derivadas dessa lógica atingem o sistema de ensino, fazendo que o ensino se incline, cada vez mais, à pro�ssionalização. No Brasil, as tendências tecnicistas ganharam força durante o regime militar, por in�uência do governo americano, que subsidiou as reformas realizadas nesse sentido. Assim, os seus pontos altos estão na instrumentalização do ensino e na utilidade econômica dos conteúdos ministrados. Pensar o processo educativo se torna uma atividade, prioritariamente, operacional, visando ao lucro. A escola se torna o caminho para se atingir os �ns econômicos do Estado e a porta de entrada para o mercado de trabalho. Diversas são as críticas realizadas a esse sistema de ensino, principalmente as de inspirações crítico-sociais, como as realizadas por Paulo Freire. SAIBA MAIS A Lei 5.692/71 e a Ditadura Militar A Lei 5.692/71, considerada uma Reforma do 1º e 2º Graus no período dos governos militares no Brasil, aglutinou o Ensino Primário com o Ginasial, passando de 4 para 8 anos obrigatórios. Com a criação da escola única pro�ssionalizante, esperava-se que no término, o aluno estivesse capacitado para ingressar no mercado de trabalho. As disciplinas Filoso�a, História e Geogra�a passaram a fazer parte dos Estudos Sociais. O vídeo disponibilizado a seguir é de suma importância para a compreensão da Lei 5.692/71, promulgada na Ditadura Militar, no Brasil. Para saber mais, acesse o link: <http://bit.ly/31Zd4tY>. Acesso em: 17 jan. 2020. Fonte: Elaborado pelo autor. http://bit.ly/31Zd4tY Vale destacar, por �m, que nenhuma teoria ou orientação principiológica substitui integralmente outra, mas elas se integram, justamente para formar o cabedal teórico do que viemos a compreender como pedagogia, nos dias de hoje. É importante ao pedagogo conhecê-las e dominá-las, a de �m de poder operar, da maneira mais plena possível, a sua atividade transformadora. CONECTE-SE Paulo Freire No vídeo disponível no link a seguir, você tem acesso a uma entrevista realizada com Paulo Freire, em 1994. O professor fala sobre sua trajetória pro�ssional, seus ideais e contribuições à educação brasileira. Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=2C518zxDAo0. Acesso em: 16 ago. 2019. Fonte: Elaborado pelo autor. Livro https://www.youtube.com/watch?v=2C518zxDAo0 Livro Teorias sobre educação AUTORIA Simone da Silva Viana Piterson Balmat Gonçalves Sumário Introdução 1 - Teorias Antiautoritárias 2 - Teorias Crítico-Reprodutivista 3 - Teorias Construtivistas 4 - Teorias Progressistas e Tendências de uma Pedagogia do Século XXI Introdução Olá, prezado estudante! Nesta unidade, vamos analisar quais os principais aspectos das teorias a respeito da educação que mais in�uenciam o pensamento pedagógico dos dias de hoje. Inicialmente, analisaremos as teorias antiautoritárias, buscando compreender de que maneira ela decorre das diversas críticas que aparecem com relação à Escola Tradicional. Nesse aspecto, veremos de que maneira os movimentos emancipatórios e a psicologia in�uenciam essa corrente. Depois disso, estudaremos as principais características das teorias crítico- reprodutivistas e como a sua re�exão a respeito de como a sociedade pressupõe qualquer educação percebe problemas na simples reprodução do ensino para todos. Por �m, vamos analisar o construtivismo e o progressismo. Bons estudos! Teorias Antiautoritárias Após analisarmos uma possível Teoria Geral da Educação, estudando os aspectos metafísicos (que buscavam encontrar uma ética da educação), sociológicos e históricos (principalmenteno que se refere à classi�cação das escolas tradicional e nova). Estudaremos as principais teorias constituídas a respeito da educação que se incorporam e realizam modi�cações na dita Teoria Geral, inspiradas em revisões psicológicas, sociológicas e na própria maneira de se elaborar uma escola da pedagogia. É dizer, essas teorias tratam de diversos problemas, localizados no bojo das formas de se pensar a escola, modi�cando, no �m das contas, a própria maneira de se ver a Teoria da Educação. As primeiras das teorias que podem ser citadas, dentro desse contexto, são as antiautoritárias, que surgem a partir das críticas realizadas à escola tradicional e ao seu aspecto autoritário. Com elas, noções como a de disciplina e de verticalização do sistema educacional passaram a ser objeto de re�exão, inclusive no que tange à sua necessidade para a pedagogia. Assim, inspirando-se em ideais de autonomia - que in�uenciam, aliás, em grande medida, a escola nova e diversas outras teorias sobre a educação -, as teorias antiautoritárias passaram a questionar a validade de processos pedagógicos que suprimisse a capacidade do educando em se transformar, livremente e com responsabilidade, para si e para o mundo que o cerca. Essas teorias são largamente inspiradas por pesquisas na área da psicologia, principalmente da psicanálise de Freud e sua crítica às formas de repressão. Como nos aponta Aranha: Embora Freud (1856-1939) não tenha se ocupado com a pedagogia nem possa ser considerado propriamente um teórico antiautoritário, sua análise da formação das neuroses dá elementos para se compreender como a atuação de pais e mestres na educação das crianças pode ser repressora (criando adultos doentes) ou libertadora (educando para a autonomia). (ARANHA, 2006, p. 181) Aliados a essa constatação de conteúdo psicológico, há também diversos movimentos históricos, de cunho revolucionário, que acabam por colocar em xeque a validade das autoridades existentes, visando a um interesse mais igualitário, em que as condições econômicas e culturais sejam realizadas de maneira menos vertical e mais horizontal. A esse exemplo, Aranha (2006, p. 181) cita a in�uência do movimento anarquista - que abomina qualquer relação hierárquica entre os homens - e a sua relação com o movimento socialista-comunista: Contemporâneos de Marx, partilham as mesmas críticas à sociedade capitalista e desejam a abolição da propriedade privada dos meios de produção, mas divergem quanto à forma de implantação da sociedade comunista, pois negam toda forma autoritária de poder. As noções de disciplina e autoridade tomam, assim, novas maneiras de se realizarem, criticando as formas de poder existentes e pleiteando uma relação emancipatória e participativa entre educador e educando. @freepik A repressão passa a ser, dessa maneira, vista como uma forma de conduzir a um estado de doença psíquica, devendo ser substituída, na medida do possível, por processos que gerem autonomia à criança. A ideia é que, com uma educação baseada em estruturas autoritárias, o educando tende a ocultar todas as suas facetas que lhe causam vergonha, sendo nele incutido um sentimento de insu�ciência perante a autoridade que é apresentada. A conclusão a que se chega é de que a postura autoritária do educador, em vez de criar disciplina e respeito, impede, muitas vezes, a compreensão de conteúdos pelo aluno, rompendo o elo que se buscava criar, sendo necessária a criação de novas formas de se realizar a educação. Por isso, essas teorias têm por características principais o fato de que o professor não mais dirige o aprendiz, mas cria meio para que ele possa agir de maneira plena. O conteúdo é muito mais re�exivo do que dogmático, levando todos a um ponto de autonomia. Metodologicamente, não há engessamento dos métodos, mas, sim, abertura de caminhos que levem a conclusões dos próprios estudantes. As formas de avaliação continuam existindo, mas excluindo de seu bojo qualquer elemento que crie disputas ou punições, passando a ser privilegiado o processo de re�exão a respeito do aprendizado, muitas vezes representado pela autoavaliação do educando. Conforme aborda Delors, a partir dessa corrente teórica, o conhecimento passa a ser visto como: Aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento acerca dos outros, da sua história, tradições e espiritualidade. E a partir daí, criar um espírito novo que, graças precisamente a esta percepção das nossas crescentes interdependências, graças a uma análise partilhada dos riscos e dos desa�os do futuro, conduza à realização de projetos comuns ou, então, a uma gestão inteligente e apaziguadora dos inevitáveis con�itos, Utopia, pensarão alguns, mas utopia necessária, utopia vital para sair do ciclo perigoso que se alimenta do cinismo e da resignação. (DELORS, 2002, p. 19). Nessa corrente, encontram-se autores como Carl Rogers e sua pedagogia que busca estabelecer uma educação não direcionada, sem conteúdos fechados, levando o educando a compreender a si mesmo, durante o processo educacional, o que deve se estabelecer de maneira concomitante. A ideia central do processo de aprendizagem é a interação entre os alunos, devendo o educador impedir que a relação entre eles se torne autoritária, sem mando e obediência. Alexander Neill, na mesma tendência não diretiva, estabelece uma escola baseada em sistemas de autogestão e compreensão das diversas compulsões vitais de seus alunos, a �m de criar condições para a emancipação. A tendência teórica antiautoritária adquire caráter libertário com Francisco Ferrer, que buscou projetar uma escola baseada na formação política do educando, sendo necessária uma educação de base conceitual, para a formação básica, e uma larga formação política, posteriormente. Há, ainda, as tendências teóricas antiautoritárias que visam criar novas formas de organização social. De�nidas, geralmente, como “institucionais”, essas teorias pensam em criar maneiras de emancipação e igualdade no ambiente escolar, baseando-se, largamente, em métodos fundados na participação e investigação externa. Dentro dela, podem ser destacados Célestin Freinet, Michel Lobrot, dentre outros. No Brasil, José Oiticica foi um dos principais representantes dessa corrente teórica. Figura 1 - Sujeitos da práxis pedagógica Fonte: light�eldstudios / 123RF. SAIBA MAIS Pedagogia - aprender a aprender, por Rubem Alves No vídeo a seguir, Rubem Alves aborda o papel do educador e sua importância na possibilidade de uma educação mais humanizada e re�exiva. É uma oportunidade de compreender os caminhos para uma educação que possibilite uma transformação social. Seu discurso contém diversos elementos das teorias antiautoritárias. Fique por dentro, acessando: https://www.youtube.com/watch?v=RbTPY0uAoXo. Acesso em: 17 ago. 2019. https://www.youtube.com/watch?v=RbTPY0uAoXo Teorias Crítico-Reprodutivistas Com a denominação “crítico-reprodutivista” busca-se fazer menção às teorias que criticam a tendência pedagógica instrumental, que visa reproduzir o conjunto de atividades que regem uma sociedade. Assim, por mais que a escola deva ser um veículo de transformação social, dando a todos os educandos condições de participarem igualmente das atividades, das “carreiras” existentes, as teorias que decorrem dessa crítica chamam a atenção para o fato de que a ideia de reprodução das condições sociais é, na verdade, um entrave à verdadeira emancipação. Isso porque o ponto de partida cultural de diferentes classes sociais e o objetivo a que se visa com essas carreiras impossibilitam, em grande medida, que a reprodução da educação instrumental para todos seja uma forma de eliminar as barreiras sociais. Nesse sentido, autores como Bourdieu, Passeron, Althusser, Baudelot e Establet formulam teorias e alternativas, a �m de superar esses entraves. Bourdieu e Passeron trabalharam, em conjunto, uma crítica à reprodução. Apoiados no estruturalismo, constataram que o uso da linguagem, mesmo dentro de um mesmo sistema linguístico, não é feito de maneira igual,mas obedece a regras sociais preestabelecidas, respondendo às necessidades de manipulação e controle social. Para tanto, lançam mão da noção de violência simbólica, que vem a ser uma forma incorpórea de manipulação, pela perpetuação das estruturas sociais por meio das ideias que a sociedade comunica. Dentro dessas estruturas, encontram-se a capacidade de doutrinação política, religiosa, estética e econômica, que limitam a maneira pela qual a sociedade deve se organizar e se manter. Por esse motivo, a prática pedagógica, mesmo que busque eliminar barreiras sociais, não terá sucesso em sua empreitada, a menos que localize o ponto de controle dos elementos comunicativos existentes. Esses elementos de controle se movem, dentro da sociedade sem qualquer questionamento, uma vez que são elaborados a �m de que todos aceitem suas diretrizes como pressupostos para qualquer ação humana. Contudo, na verdade, eles escondem interesses de determinadas parcelas da sociedade, que se favorecem diretamente com esse discurso, mantendo privilégios. Assim, um sistema pedagógico pensado para dar acesso à formação técnico- instrumental, necessária à estrutura social, gera discrepâncias na forma de aprender, criando um sistema educativo que não funciona, na prática, apenas legitima o estado de desigualdade. Nas palavras de Aranha (2006, p. 189): As crianças das classes desfavorecidas pertencem a outro universo de experiências e expressam-se de maneira diferente. O “falar vulgar” é discriminado em relação ao “falar burguês” a partir de índices como correção, sotaque, tom e facilidade de elocução. É natural que este estudante �que desambientado, perplexo mesmo, diante da descontinuidade entre o ambiente familiar e o escolar. A consequência dessas discrepâncias é o insucesso frequente dos estudantes vindos das classes pobres. A crítica se volta fundamentalmente, portanto, ao fato de que a ideia de participação e universalidade do ensino instrumental, criada pelo sistema burocrático, apenas reproduz as mesmas condições que existem, desestimulando o aprendizado. O questionamento das bases de controle é atividade essencial para uma verdadeira formação educacional. @freepik É essa tendência à reprodução, gerada pela violência simbólica, que legitima a formação técnica em diversas áreas do conhecimento, tornando o educando um pro�ssional capacitado para a atividade - como quando se forma um engenheiro ou um advogado. Como historicamente essas são atividades típicas das classes mais favorecidas, o acesso a essas carreiras é, em grande parte, mantido pelos membros dessas classes, segundo uma educação a que eles têm quase exclusivamente acesso. E ainda que alguém que não participe desses privilégios tenha acesso a essas carreiras, ou não as acessam da mesma maneira - por meio de instituições de ensino de menor capacidade de formação - ou, obtendo sucesso, dão legitimidade ao sistema. Diversos autores, recebendo in�uência das teorias crítico-reprodutivas, buscam pensar em como a pedagogia pode ser reformulada, para uma educação do futuro. Nesse sentido, Delors ressalta que: O século XXI enfrenta, assim, o seu maior desa�o: o da reconstrução das comunidades humanas. Abundam os sinais de impaciência; as sociedades humanas pressentem que uma projeção linear das pesadas tendências do século que se aproxima do seu termo não augura um destino feliz. À massi�cação e ao individualismo que caracterizam a primeira geração de tecnologias da informação e da comunicação, levando ao paroxismo o modelo econômico triunfante, sucede-se, no momento, uma segunda geração tecnológica em que se começa a recuperar a ideia de interação em redes bem como o valor das relações de vizinhança (virtual). A sociedade cognitiva assentada na ética da partilha do conhecimento e em fenômenos de cognição que brotam de relações interpessoais sem fronteiras, que se tornaram possíveis pela globalização do planeta, a�gura-se favorável ao alastramento de valores pós-materialistas (DELORS, 2002, p. 222). Sob essa ótica, recomendamos a leitura de um livro que aborda a pedagogia como uma ciência prática na consolidação de novas implementações para uma efetiva educação crítica. Althusser, por sua vez, critica a forma pela qual o sistema educacional gera aparelhamento ideológico. Ele entende que é a partir da educação que se dividem as condições materiais de produção da sociedade, que cria a separação de classes e as desigualdades sociais, uma vez que o engenheiro só é engenheiro porque foi ensinado, conforme as necessidades da própria sociedade. O ensino acaba sendo a reprodução dessa divisão, para que a ideologia dominante se perpetue. Ao lado do aparelhamento repressivo do Estado, impedindo que formas de direitos, distintas do Direito imposto, se legitimem, o seu aparelhamento ideológico reproduz a legitimidade do próprio sistema, impedindo, pela educação, que se altere o estado de coisas estabelecido. Baudelot e Establet, inspirados na mesma corrente teórica, pensam que não é possível superar as desigualdades, geradas pelo sistema reprodutivista, sem questionar a validade da própria divisão de classes e, a alteração desse estado só poderá ocorrer, de maneira concreta, com o �m da própria divisão entre classes. A seguir, uma re�exão crítica a respeito da educação reprodutivista. REFLITA Re�exão sobre a ação educativa “A ação educativa pretendida em uma proposta, ou em um projeto que visa à humanização do homem, caminha na direção de superação de tudo o que aliena, oprime, marginaliza”. Fonte: Marafon (2001, p. 68). Teorias Construtivistas O objeto das teorias construtivistas se situa, em grande medida, em procurar compreender de que maneira o processo de aprendizagem se realiza. Assim, as teorias construtivistas têm um enfoque mais analítico a respeito da formação do indivíduo, sem deixar de levar em consideração os aspectos externos, com os quais o educando interage e o levam à construção do saber. Nesse sentido, buscam explicar como surgem as diversas etapas do conhecimento, utilizando-se de pesquisas com crianças, concebendo a aprendizagem como processo dinâmico, na relação entre o que a criança recebe e como ela signi�ca o que foi recebido, entre a invenção e a descoberta. Há diversos autores nessa corrente, podendo ser destacados Piaget e Vygostsky. Piaget dedicou sua pesquisa na análise dos processos pelos quais a inteligência humana se constrói. A partir disso, formula sua teoria, destacando fases do desenvolvimento cognitivo, divididos em quatro etapas. Na primeira, que vai, em regra, do nascimento aos dois anos, a criança responde a comandos provocados na sua capacidade motora. Na segunda, que vai dos dois anos aos sete, a criança realiza processos a partir de sua capacidade de intuir a realidade, criando símbolos. Na terceira, que vai dos sete aos quatorze anos, a criança passa a �gurar condições concretas do que apreende, referindo o conhecimento à realidade. Na quarta, que se realiza a partir dos quatorze anos, a inteligência começa a se articular a partir de deduções daquilo que foi percebido, criando capacidade de associações abstratas a partir daquilo que é ensinado (ARANHA, 2006, p. 203). A criança vai, durante esse processo, organizando internamente o conhecimento recebido e adaptando-o, de acordo com as necessidades que se apresentam fora dela. A adaptação se realiza pela capacidade de assimilar e acomodar a realidade. Na explicação de Aranha: A adaptação supõe dois processos interligados, a assimilação e a acomodação. Pela assimilação, a realidade externa é interpretada por meio de algum tipo de signi�cado já existente na organização cognitiva do indivíduo, ao mesmo tempo que a acomodação realiza a alteração desses signi�cados já existentes (ARANHA, 2006, p. 203). Vygotsky, por outro lado, procura analisar a formação da criança a partir dos processos de compreensão da linguagem (ARANHA, 2006, p. 205). Contrário às tendências �siologistas de sua época, que eram, em larga medida, direcionadas à educação. Essas tendências,
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