HISTÓRIA, ARTES E CULTURAS INDÍGENAS MARCOS REGULATÓRIOS E BNCC

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UNIVERSIDADE PAULISTA - UNIP 
POLO LUZIÂNIA 
LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 HISTÓRIA, ARTES E CULTURAS INDÍGENAS: 
MARCOS REGULATÓRIOS E BNCC 
 
 
 
 
 
 
TC – Trabalho de Conclusão Artes Visuais – Prof. 
Rodrigo Di Carlo Matarazzo – Marcos Rodrigues 
da Paixão Silva / RA: 1827782 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Luziânia/GO 
2020
 
 
MARCOS RODRIGUES DA PAIXÃO SILVA 
 
 
 
 
HISTÓRIA, ARTES E CULTURAS INDÍGENAS: 
MARCOS REGULATÓRIOS E BNCC 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à 
comissão julgadora da Universidade Paulista - 
UNIP, Polo Luziânia, como parte dos requisitos 
para obtenção do título de Licenciado em Artes 
Visuais. 
 
Orientador: Prof. Rodrigo Di Carlo Matarazzo 
 
Coorientador: Prof. Ms. Bruno César dos Santos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Luziânia/GO 
2020
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Silva, Marcos Rodrigues da Paixão. 
.... HISTÓRIA, ARTE E CULTURA INDÍGENAS : MARCOS 
REGULATÓRIOS E BNCC / Marcos Rodrigues da Paixão Silva. - 2020. 
....33 f. 
 
....Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) apresentado ao curso de 
Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Paulista, Luziânia, 2020. 
 
....Orientador: Prof. Rodrigo Di Carlo Matarazzo. 
....Coorientador: Prof. Bruno César dos Santos. 
 
....1. Relações étnico-raciais. 2. História, arte e cultura. 3. Educação e 
currículo. 4. Educação artística. 5. Artes visuais. I. Matarazzo, Rodrigo Di 
Carlo (orientador). II. dos Santos, Bruno César (coorientador). III. Título. 
Elaborada de forma automática pelo sistema da UNIP com as informações fornecidas pelo(a) autor(a). 
 
 
MARCOS RODRIGUES DA PAIXÃO SILVA 
 
 
 
 
HISTÓRIA, ARTES E CULTURAS INDÍGENAS: 
marcos regulatórios e BNCC 
 
 
 
 
Universidade Paulista – UNIP, LUZIÂNIA 2020 
Trabalho de Conclusão de Curso para obtenção 
do título de Graduação em Licenciatura em Artes 
Visuais apresentado à Universidade Paulista – 
Unip. 
 
 
Aprovado em: 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
______________________________________/_____/_____ 
Prof. XXXXXXXX 
Universidade Paulista - UNIP 
 
 
 
______________________________________/_____/_____ 
Prof. XXXXXXXX 
Universidade Paulista – UNIP 
 
 
 
______________________________________/_____/_____ 
Prof. XXXXXXXX 
Universidade Paulista - UNIP
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 A Deus por sempre cuidar da minha família e de mim, proporcionando 
oportunidades para seguir meus sonhos. 
A minha mãe Rosimeire Rodrigues da Silva, por sempre acreditar nos meus 
planos e se esforçar para me ajudar a realizá-los. 
A Professora Marcella Suarez Di Santo, que mesmo pertencendo ao corpo docente 
de outra instituição me auxiliou na construção desse trabalho com muito carinho e 
paciência. 
Ao meu orientador Professor Rodrigo Di Carlo Matarazzo e meu coorientador 
Professor Bruno César dos Santos, pelo grandioso suporte no pouco tempo que lhes 
couberam. 
A minha vó Apolônia Maria da Paixão Silva, por acreditar na minha capacidade e 
até fazer uma promessa para que eu me formasse com êxito. 
Ao pessoal do Polo da UNIP de Luziânia, pelo apoio pedagógico durante esses 
últimos 3 anos. 
Aos meus amigos, João Lucas, Tainara, Victor, Marianne, Lucas, Wênia e Ana 
Carolina pelas ocasiões de descontração nos meus momentos de quase estafa mental. 
E a todos, que direta e indiretamente fizeram parte da minha formação, o meu 
muito 
OBRIGADO!
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nossas vidas começam a acabar no dia em que 
nos calamos sobre o que importa. 
 
(Martin Luther King Jr.) 
 
 
RESUMO 
 
Foi percebido que durante o curso de Artes Visuais bem como nas escolas de educação 
básica em disciplinas como Educação Artística, História ou Geografia os focos de estudo 
são majoritariamente as civilizações europeias, que de fato, tiveram uma grande 
importância para a construção social e cultural dos brasileiros, mas que não deve ser 
tratada como a única influenciadora. Na tentativa de recuperar a valorização da auto 
identidade proveniente de outros povos que constituíram o Brasil esta pesquisa tem como 
objetivo enaltecer a história e cultura indígena através das artes visuais, levantando 
questões como racismo, estereótipos e preconceitos que invalidaram durante séculos as 
culturas indígenas e afetando diretamente na nossa identidade nacional. O eurocentrismo 
apagou a história dos nativos, dando-lhe importância apenas ao período posterior ao 
descobrimento e os currículos escolares não tratavam como obrigatoriedade a questão 
étnico-racial, mas após longos anos de lutas sociais, documentos legais marcaram uma 
nova etapa para a educação, incluindo a história e cultura dos povos minoritários como 
obrigatoriedades no currículo escolar. 
 
Palavras-chave: Relações étnico-raciais. História, arte e cultura. Educação e currículo.
 
 
ABSTRACT 
 
It was noticed that during the Visual Arts course degree as well as in basic education 
schools in subjects as Art Education, History or Geography, the focus of study is mostly 
European civilizations, which, in fact, had a great importance for the social and cultural 
construction of the Brazilians people, but that should not be treated as the only influencer. 
In an attempt to recover the appreciation of self-identity from other peoples that constituted 
Brazil, this research aims to enhance indigenous history and culture through visual arts, 
raising issues such as racism, stereotypes and prejudices that have invalidated indigenous 
cultures for centuries and affecting directly in our national identity. Eurocentrism erased 
the history of the natives, giving importance only to the period after the discovery and the 
school curricula did not treat ethnic-racial issues as mandatory, but after long years of 
social struggles, legal documents marked a new stage for education, including the history 
and culture of minority peoples as mandatory in the school curriculum.. 
 
Keywords: Ethnic-racial relations. History, art and culture. Education and curriculum.
9 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 11 
1 CAPÍTULO I: UMA ABORDAGEM CONCEITUAL .................................................... 14 
1.1 IDENTIDADE, DIFERENÇA E REPRESENTATIVIDADE .......................................................... 14 
1.2 RACISMO E ESTEREÓTIPOS CULTURAIS............................................................................ 16 
2 CAPÍTULO II: HISTÓRIA, ARTES E CULTURAS INDÍGENAS .............................. 18 
2.1 O SURGIMENTO DO HOMEM NA AMÉRICA ........................................................................ 18 
2.2 OS A ARTE PRÉ-HISTÓRICA BRASILEIRA ........................................................................... 18 
2.2.1 Cerâmicas e Esculturas ........................................................................................... 19 
2.2.1.1 Tradição Tupi-Guarani ..................................................................................... 19 
2.2.1.1.1 Tradição Tupi-Guarani .............................................................................. 19 
2.2.1.1.2 Tradição Sambaquiera ............................................................................... 20 
2 2.1.1.3 Tradição Umbu .......................................................................................... 21 
2.2.1.1.4 Tradição Marajoara e Tapajônica .............................................................. 21 
2.2.1.1.5 Sociedades da Amazônia Pré-Colonial...................................................... 22 
2.2.1.2 Gravuras e Pinturas ...........................................................................................22 
2.2.1.2.1 Tradição Agreste........................................................................................ 23 
2.2.1.2.2 Tradição Nordeste...................................................................................... 23 
2.2.1.2.3 Tradição Planalto ....................................................................................... 23 
2.2.1.2.4 Tradição São Francisco ............................................................................. 23 
2.2.1.2.5 Tradição Geométrica ................................................................................. 24 
2.2.1.2.6 Tradição Meridional .................................................................................. 24 
2.2.1.2.7 Tradição Amazônica .................................................................................. 24 
2.2.1.2.8 Tradição Costeira ....................................................................................... 24 
2.2.1.2.9 Tradição Itacoatiara ou Itaquatiara ............................................................ 25 
2.2.2 As artes indígenas na atualidade ............................................................................ 25 
3 CAPÍTULO III: O PERCURSO DAS RELAÇÕES ÉTINICO-RACIAIS NA 
EDUCAÇÃO BRASILERA ................................................................................................... 27 
3.1 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL .................................................. 27 
3.2 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS ...................................................................... 28 
3.3 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ................................................................................... 29 
10 
 
 
3.4 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA .................................... 29 
3.5 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR .......................................................................... 30 
3.5.1 Artes Visuais e Temática indígena na BNCC .......................................................... 30 
ARGUMENTAÇÃO E DISCUSSÃO ................................................................................... 30 
CONCLUSÃO ......................................................................................................................... 31 
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 32 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 Arte é uma nomenclatura proveniente da língua latina que em sua forma de 
origem ars dispõem do significado de técnica e/ou habilidade. O que hoje entendemos por 
arte só passou a receber esse vocábulo durante o século XVIII, até então não havia a 
existência de uma única palavra que unificasse o sentido de todas as práticas dessa 
atividade humana. Para Gombrich (1998, p. 15) tal palavra pode significar coisas muito 
diferentes, em tempos e lugares diferentes. 
Os primeiros registros do que se pode identificar como arte vem do período 
paleolítico em que grupos pré-históricos buscavam retratar suas percepções do seu 
cotidiano. Desde então a arte vem se modificando junto com a história humana, cada 
período é único nas suas regras sociais e consequentemente nas obras de arte que as 
refletem. As artes visuais que são o foco deste estudo podem ser classificadas pela criação 
da cerâmica, desenho, pintura, escultura, gravura, design, artesanatos, fotografia, vídeo, 
produção cinematográfica e arquitetura. 
Atualmente a arte é vista não apenas como uma forma de retratar a realidade em 
que o autor da obra está inserido, ou como ornamento utilitário do dia a dia na sua função 
pragmática, mas também como produto de venda. O mercado da arte contemporânea está 
ligado diretamente ao poder aquisitivo dos compradores, prática desenvolvida após a 
adoção do capitalismo nos modelos de governo ao redor do mundo. A compra de uma obra 
de arte pode aumentar o prestigio social e contribuir para o status da aristocracia, os 
profissionais que surgiram com esse tipo de comércio são os responsáveis diretos pela 
validação ou não de um objeto, são eles os críticos de arte, estudiosos, mercadores, etc. e 
dispõe também de espaços específicos para sua comercialização ou exposição, como 
galerias, museus e até mesmo e-comerce. 
Portanto o valor e prestígio dado a segmentos de arte, obras ou autores é seletivo e 
a concepção de arte pela arte ligada a estética pouco importa na atualidade. Povos 
minoritários detém de uma menor representatividade na comunidade em que estão 
inseridos, portanto para as ambições do mercado artístico poucos artísticas provenientes de 
grupos minoritários tem a oportunidade de serem reconhecidos. 
De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, A 
população brasileira segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua – 
PNAD é formada por 46,80% Pardos, 1.10% Indígenas e Amarelos, 42.70% Branco e 9.40% 
Pretos. A partir desses números é possível notar uma parte não branca da população que 
12 
 
 
mesmo sendo juntos mais da maioria do total (57,3%), não se veem representados nos 
comerciais de TV, nas universidades, em posições de prestígio social, em espaços culturais 
etc. Na arte não é diferente, o mercado atual da arte é elitista e busca prestigiar apenas 
obras que vão buscar gerar lucro, para Bourdieu (1987, p.4). 
 
"[...] os poderes sociais fundamentais são: em primeiro lugar o capital 
econômico, em suas diversas formas; em segundo lugar o capital cultural, ou 
melhor, o capital informacional também em suas diversas formas; em terceiro 
lugar, duas formas de capital que estão altamente correlacionadas: o capital 
social, que consiste de recursos baseados em contatos e participação em grupos e 
o capital simbólico que é a forma que os diferentes tipos de capital toma uma vez 
percebidos e reconhecidos como legítimos." 
 
As mazelas menos favorecidas da sociedade possuem um difícil acesso a arte, e 
quando tentam expressar sua individualidade por meio dela, buscam movimentos 
eurocêntricos deixando na maior parte das vezes suas raízes de lado por não as verem 
representadas, uma das principais causas é a falta de divulgação dos estudos que buscam 
estudar essas artes marginalizadas e a maneira falha como é conduzida as aulas de 
educação artística. 
Além do mercado da arte, outro aspecto que dificulta o reconhecimento de obras e 
artistas não brancos na sociedade é o racismo, portanto para que haja garantia da validação 
da arte afro-brasileira, africana e indígena bem como sua história e cultura a Lei nº 
11.645/08 entra em vigor visando o estudo da história e cultura afro-brasileira e africana 
nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, públicos e privados. 
O objetivo desse estudo é reunir e apresentar uma introdução da história, artes e 
culturas dos povos indígenas, e sua presença nos parâmetros curriculares da educação 
básica. Para a realização deste estudo se foi necessário partir de um estudo bibliográfico 
que segundo Silveira e Córdova (2009, p.37), “[...] consiste em realizar o levantamento de 
referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como 
livros, artigos científicos, páginas de web sites.” Por meio de fichamentos e análises 
textuais a fundamentação teórica do trabalho foi ganhando forma, buscando conceitos que 
fossem suficientes para descrever e finalizar essa etapa de “mineração bibliográfica”. 
Posteriormente, a necessidade de entender como a temática indígena estava sendo 
tratada nos currículos escolares originou numa pequena etapa de análise documental, em 
que escritos como a Base Nacional Comum Curricular, foram primordiais para assimilação 
geral do projeto. Espera-se com este estudo intensificar a importância das pesquisas para a 
temática racial nos âmbitos educacionais. 
13 
 
 
Duranteo Capítulo I questões fundamentais como identidade e diferença serão 
conceituadas através de autores e pesquisadores da área. É um capítulo inicial que se 
mostra necessário para o entendimento da importância de combater preconceitos e 
estereótipos na sociedade. 
O capítulo II é constituído pela história dos primeiros humanos a chegarem na 
américa até suas culturas e artes desenvolvidas desde antes da chagada da colonização 
europeia, momento em que os grupos indígenas passaram a fazer parte de uma minoria 
cultural aos olhos do colonizador. 
Por último o Capítulo III busca reunir informações sobre a educação para as 
relações étnico raciais nos currículos de educação básica através de leis e documentos 
legais que asseguram o estudo da temática afro-brasileira, africana e indígena nas escolas. 
 
 
 
 
 
14 
 
 
1 CAPÍTULO I: IDENTIDADE E DIFERENÇA: UMA ABORDAGEM 
CONCEITUAL 
 
 Diante da temática racial que será abordada ao longo desse trabalho, alguns 
conceitos e ideias são fundamentais para se entender a necessidade da implementação de 
leis e documentos oficiais que garantam o estudo da história e cultura indígena e afro-
brasileira no currículo da educação básica. Durante esse capítulo será evidenciado 
conceitos e definições a respeito do que é identidade e diferença, tal como a importância do 
sentimento de representatividade social. 
Posteriormente ainda nesse capítulo discorremos acerca das origens e definições 
da prática racista e estereótipos culturais, caracterizando-se como assuntos de extrema 
importância para o debate de ideias relacionando-se a educação étnico-racial no Brasil. 
 
1.1 Identidade, diferença e representatividade 
 
Regularmente a diferença é compreendida como uma entidade independente que 
se autorreferencia, nessa concepção a diferença é tomada como aquilo que o outro é, da 
mesma forma que a identidade é simplesmente aquilo que se é. Quando digo “sou 
brasileiro” parece que estou fazendo referência a uma identidade que se esgota em si 
mesma. “Sou brasileiro” - ponto. Entretanto, eu só preciso fazer essa afirmação porque 
existem outros seres humanos que não são brasileiros (SILVA, 2000, p. 74 - 75). Nesse 
olhar sobre o que é identidade e diferença, uma afirmação como “sou indígena” lê-se como: 
“não sou branco”, “não sou pardo”, “não sou preto” entre outros. Para que não haja a 
necessidade de pronunciar todas essas negações, a gramática simplifica a ideia geral da 
afirmativa ao dizer apenas “sou indígena”. 
Na perspectiva que propõe o autor Tomaz Tadeu da Silva “a identidade depende 
da diferença, a diferença depende da identidade. Identidade e diferença são, pois, 
inseparáveis (SILVA, 2000, p. 75). Essa alegação surge da hipótese de que se não existisse 
diferença no mundo, tão pouco, existiria a identidade, portanto é refutada a ideia que 
sugere ambas como entidades próprias que auto referenciam-se. 
De acordo com Fernandes e Souza, 
 
Na sociedade brasileira [...] as representações que prevalecem são construídas 
por narrativas hegemônicas, capazes de representar um grupo social em 
detrimento de outros. Essas representações foram construídas mediante a óptica 
15 
 
 
eurocêntrica, que institui sentidos de “normalidade” e “anormalidade”, 
estabelecendo como norma padrão o homem, branco, heterossexual, cristão. 
(FERNANDES; SOUZA, 2015, p. 104) 
 
De acordo com Fernandes e Souza (2016, p. 104 apud HALL, 1997), 
 
A representação é o processo pelo qual membros de uma cultura usam a 
linguagem para instituir significados. Essa definição carrega uma premissa: as 
coisas, os objetos, os eventos do mundo não têm, neles mesmos, qualquer 
sentido fixo, final ou verdadeiro. Somos nós, em sociedade, entre culturas 
humanas, que atribuímos sentidos às coisas. Os sentidos, consequentemente, 
sempre mudarão de uma cultura para outra e de uma época para outra. 
 
Algumas representações ganham mais alcance do prestígio social que outras, no 
Brasil o homem, heterossexual, branco e cristão tem um maior prestígio do que aqueles 
que não possuem tais caraterísticas, esse é um pensamento que advém de uma postura 
eurocêntrica, herança dos anos de colonização europeia e teorias eugenistas que ocorreram 
ao longo da idade moderna. Os indivíduos que não possuem o padrão citado são 
classificados como “diferentes” ou minorias, ocasionando em exclusão social e preconceito. 
A representatividade é tão importante para as pessoas, que mesmo não sendo uma minoria 
populacional, os negros (pretos, pardos e indígenas) continuam sendo o grupo mais afetado 
nesse processo de identidade. 
O oposto ao sujeito padrão mencionado anteriormente e bem visto aos olhos da 
sociedade brasileira seria uma mulher, homossexual, preta e desvinculada a qualquer 
prática religiosa ligada ao cristianismo. O sujeito agora mencionado tem uma 
representação social muito aquém ao primeiro exemplo, ao enxergar-se como parte do 
grupo da diferença, visto equivocadamente como algo negativo, dá-se início a um 
processor de crise de identidade, afinal, se o brasileiro bem visto pela sociedade é o seu 
oposto, como poderá esse indivíduo sentir-se tão parte dessa comunidade quanto o outro? 
 Conforme ressalta Pereira (2004, p. 88 apud HALL, 2003) 
 
A chamada crise de identidade pode ser compreendida num processo mais amplo 
de deslocamento e mesmo de fragmentação do indivíduo moderno. Os quadros 
de referência que davam ao indivíduo uma certa sensação de pertinência em um 
universo centrado, de alguma forma, entram em crise, e passam a se constituir 
em algo descentrado e fragmentado. 
 
 Os povos indígenas são um dos grupos mais afetados com essa perda de 
identidade, entre todas as etnias que constituem a população brasileira, hipoteticamente 
está quase sempre ocultada das grandes mídias, e não se vê esse povo representado em 
16 
 
 
diferentes âmbitos da sociedade como outros, as únicas referencias que se tem acesso são 
pautadas em estereótipos culturais, muitas vezes disseminados nos próprios espaços 
educacionais. 
 
1.2 Racismo e Estereótipos Culturais 
 
Constantemente ouve-se que certo país tem uma cultura desenvolvida, ou mesmo 
que esse desenvolvimento está atrelado a questões tecnológicas e/ou industriais, se tratando 
de povos indígenas, desde a colonização foram enxergados como povos “sem cultura”, 
selvagens ou até mesmo sem alma. 
Segundo aponta Laraia, 
 
[...] a floresta amazônica não passa para o antropólogo — desprovido de um 
razoável conhecimento de botânica — de um amontoado confuso de árvores e 
arbustos, dos mais diversos tamanhos e com uma imensa variedade de 
tonalidades verdes. A visão que um índio Tupi tem deste mesmo cenário é 
totalmente diversa: cada um desses vegetais tem um significado qualitativo e 
uma referência espacial. (2001, p. 67) 
 
Portanto é um erro tentar classificar uma cultura como inferior a outra, por 
exemplo, existem saberes tribais que para um europeu em meio a grandes cidades 
populosas não seriam de nenhuma utilidade, da mesma maneira que algo como dirigir um 
carro não seria útil para o modo de vida dos nativos. “A nossa herança cultural, 
desenvolvida através de inúmeras gerações, sempre nos condicionou a reagir 
depreciativamente em relação ao comportamento daqueles que agem fora dos padrões 
aceitos pela maioria da comunidade. Por isto, discriminamos o comportamento desviante” 
(LARAIA, 2001, p. 67). 
 O etnocentrismo é uma tendência em enxergar sua cultura como superior a outras, 
gerando desvalorização, preconceitos e estereotipagem de povos e conhecimentos 
milenares. Racismo é uma palavra derivada de racionalismo, uma antiga doutrina que dizia 
existir diferenças biológicas entre etnias, até o século XIX, raça era um sinônimo de 
linhagem e uma palavra pouco usada, ao longo do tempo passou a ser utilizado para 
designar diferenças entre espécies de animais e a espécie humana. “O racismo é uma 
doutrinaque já chegou a ter estatuto de teoria científica, mas que continuou vigorando 
como senso comum mesmo tendo sido amplamente contestado pela ciência 
contemporânea.” (BARRETO; ARAÚJO; PEREIRA, 2009, p. 192). 
17 
 
 
 O racismo não afeta apenas a forma como um determinado grupo étnico é 
classificado na sociedade, ele promove desigualdades e exclusões, afetando diretamente 
nossa própria cultura de forma macro, a identidade brasileira devia acolher as diferenças 
que a constituem, e não as discriminá-las. 
 
Segundo levantamento realizado pelo IBGE em 2010, tínhamos no Brasil pouco 
mais de 800 mil indígenas (IBGE, 2012), uma população em crescimento 
demográfico, visto que, em 2001, eram 572 mil (IBGE, 2000). Em 2000, 44% 
viviam em zonas urbanas e 42% deles estavam fora das terras indígenas. De 
acordo com esses dados, os índios se encontram numa condição de exclusão 
social e moral: 51% não possuíam renda fixa e 32,5% possuíam renda inferior a 
R$ 576,00 (IBGE, 2000). Em 2010, os índios possuíam o mais baixo valor médio 
do rendimento mensal nos grupos de cor do Brasil: R$ 735,00, contra 
R$ 1538,00 dos brancos e R$ 834,00 dos negros. Ou seja, o rendimento médio 
de um índio perfazia 47,8% do rendimento de um branco (LIMA; FARO; 
SANTOS, pag. 221 apud IBGE, 2012). 
 
É importante ressaltar que o racismo sempre parte dos indivíduos que estão no 
topo dos padrões sociais para as minorias, de forma que questões como racismo contra 
brancos, ou racismo reverso não existe. Atualmente a prática racista é considerado um 
crime inafiançável, segundo o inciso XLII do artigo 5º, promulgado pela Constituição 
Federal de 1988, “a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito 
à pena de reclusão, nos termos da lei”. 
18 
 
 
2 CAPÍTULO II: HISTÓRIA, ARTES E CULTURAS INDÍGENAS 
 
2.1 O surgimento do homem na América 
 
Entre as teorias que buscam compreender a chegada do homem no continente 
americano duas são mais aceitas entre os estudiosos. A primeira teoria, conhecida como a 
hipótese asiática, datada entre 18 e 13 mil anos que sugere a chegada dos seres humanos 
através do cruzamento de uma pequena ponte de gelo localizada numa região entre a 
Rússia e os Estados Unidos, conhecida como o estreito de Bering. Seguindo essa linha de 
raciocínio, teriam aos poucos se dispersado em direção ao sul. 
A outra hipótese é denominada malaio-polinésia, e propõe a chegada dos seres-
humanos por meio de embarcações primitivas através das ilhas do pacífico a costa sul do 
continente americano, por volta de 10 mil anos. Entretanto descobertas como o fóssil 
humano encontrado em Lagoa Santa no estado de Minas Gerais, com datação aproximada 
em 11.500 anos, e o resquício do que poder vir a ser uma possível fogueira pré-histórica 
encontrada no estado de Piauí, com datação aproximada em 48.500 anos, contribuíram 
para novas hipóteses de migração. 
 
Umas das hipóteses mais aceitas para a chegada do homem no Brasil é a 
defendida por Walter Neves, que afirma que teriam ocorrido duas migrações 
separadas de dois grupos diferentes, ambas, porém, provenientes da Ásia. 
Segundo ele, a primeira teria ocorrido há cerca de 13 mil anos e seria de uma 
população com feições semelhantes às dos aborígenes australianos. Para ele, 
esses homens pré-históricos teriam entrado no continente americano pelo Alasca, 
provavelmente com auxílio de canoas. Essa teoria explicaria as características 
encontradas na reconstituição do crânio de Luzia. (SANTIAGO, 2015, p. 33) 
 
Apesar das muitas hipóteses estudadas sobre o surgimento do homem nas 
Américas, é fato que eles deram origem aos povos nativos que 
 aqui vivem desde o período anterior a chegada dos Europeus. Ao contrário do 
senso comum, estudos mostram que esses grupos desenvolveram civilizações e 
estabeleceram uma grande diversidade de culturas, linguagens, crenças e conhecimentos. 
 
2.2 A arte pré-histórica brasileira 
 
A arte é uma palavra contemporânea, aos homens pré-históricos não é possível 
saber se existiu alguma nomenclatura para designar as mesmas ideias de arte da atualidade, 
19 
 
 
entretanto possuíam comportamentos similares aos nossos, como por exemplo o prazer 
visual e tátil. Acredita-se que esse ser humano primitivo buscava representar o mundo e a 
sua realidade em imagens e figuras presentes de formas figurativas ou abstratas. Durante o 
período paleolítico as representações eram feitas de forma naturalista e figurativa, 
buscando o máximo de fidelidade ao real, no período neolítico as imagens valorizadas 
buscavam ressaltar formas geométricas, símbolos e uma certa poética visual. 
Diferentemente da Europa, no Brasil o período considerado como pré-história 
remete a todo a época anterior a chegada dos portugueses. 
 
Os conceitos de Pré-história na Europa e na América são distintos. Na Europa, 
referem-se ao período do surgimento do homem e aos primeiros ideogramas, 
cerca de 3500 a.C. a 4000 a.C. Para Funari e Noelli, o conceito na América se 
aplica ao período que antecede a chegada dos europeus, em 1942, de forma geral 
e, no caso dos brasileiros, em 1500 (PEREIRA, 2011, p.23). 
 
A pré-história brasileira é contrária a contada pela percepção europeia, foi 
marcada pela ausência de um clima frio, não se alojavam em grutas e cavernas, e não havia 
presenças de animais normalmente representados em pinturas rupestres pela Europa, como 
mamutes e bisões. Hipoteticamente essas ideias errôneas sobre a história do Brasil anterior 
a colonização, se deve pelo fato de não ser tão explorada como deveria nos currículos da 
educação básica e mesmo no ensino superior. 
 
2.2.1.1 Cerâmicas e Esculturas 
 
A arte dos ameríndios é marcada sobretudo pela fabricação de cerâmicas, estátuas, 
pinturas corporais e ornamentos de decoração, pela grande diversidade de povos existentes 
até chegada dos portugueses em que estimasse a presença de mais de cinco milhões de 
indivíduos, é natural que os grupos se diferenciassem entre si, por isso na arqueologia a 
chamada “tradição” busca identificar quais eram essas populações pré-históricas que se 
localizavam ao longo do território brasileiro. 
 
2.2.1.1.1 Tradição Tupi-Guarani 
 
A produção de cerâmica na tradição tupi-guarani se dividiu em dois grupos 
geográficos, o primeiro localizado a partir do litoral de São Paulo ao Ceará, denominados 
como proto-tupi, e o segundo entre o sul do litoral de São Paulo e o norte da Argentina, 
20 
 
 
conhecidos como proto-guarani. “A parte pintada “proto-tupi” é reservada para a parte 
interna de grandes vasos, que mediam entre 30 e 70 centímetros [...] eram pintados com 
figuras geométricas, combinando as cores vermelha, preto e branco” (SANTIAGO, 2015, 
p.94). Referente a cerâmica proto-guarani “[...] se destaca pela produção de grandes urnas 
com até 1 metro de diâmetro. [...] As vasilhas pintadas meridionais eram decoradas com 
figuras geométricas de maneira regular e repetitiva.” (SANTIAGO, 2015, p.95). 
Era vasta a quantidade de materiais em cerâmica produzidos por esses povos, 
como tigelas, pratos, panelas, decorações, urnas funerárias e ornamentos labiais. Era 
atribuído as mulheres a produção e decoração das cerâmicas que tinham como 
características bordas reforçadas, fundos arredondados e linhas e pontilhados com 
pigmentos predominantes em vermelho, preto e marrom. 
 
2.2.1.1.2 Tradição Sambaquiera 
 
 Entre 6500 anos a 500 anos atrás os povos da tradição sambaquiera eram 
caçadores, coletores e estabeleciam seus acampamentos em áreas estratégicas. A palavra 
sambaqui oriunda do tupi-guarani significa “monte de conchas”, isso se deve ao fato de 
seus assentamentos estarem localizados em montes de conchas empilhadas que produziam 
mini morros, em muitos desses morros encontrou-se objetos pessoais desses povos, como 
cerâmicas a urnas funerárias com fosseis humanos. 
 Desenvolveram a produção de instrumentos conhecidocomo indústria odonto-
osteo-malacológica, um termo que designa o uso de ossos de animais, dentes e conchas 
para a confecção de perfuradores, arpões, pingentes e objetos cortantes. Entre suas 
esculturas pode-se encontrar dois grupos distintos de produções, um que priorizava formas 
geométricas como cruz, ovoides e triângulos, e outro que figuravam zoólitos naturalistas 
esculpidos em pedras, geralmente utilizados em rituais ou no cotidiano. 
Por terem uma cultura voltada para a apreciação dos rios, lugar onde pescavam e 
se locomoviam, era comum a predominância de estátuas que representassem os animais 
aquáticos. 
 
O fato de a grande maioria das esculturas apresentarem a cavidade na parte 
ventral leva a pensar que estão referidas ao domínio da reprodução e da 
fertilidade. A reprodução de maneira bem explícita está mencionada nas 
esculturas que mostram pássaros copulando e a fertilidade, no objeto que 
apresenta um casal de peixes no momento d\a desova (GASPAR, 2000, p.54) 
 
21 
 
 
 Com o tempo os povos da tradição sambaquiera foram desaparecendo ao longo 
em que a presença dos tupis-guaranis foram crescendo, muitos dos sambaquis que 
guardavam objetos e fósseis foram usados durante a colonização portuguesa para a 
produção de cal, utilizado nas construções de cidades. 
 
2.2.1.1.3 Tradição Umbu 
 
 Uma tradição de aproximadamente 12 mil anos que foi constituída por 
comunidades caçadoras provenientes do sul do Brasil, ainda se tem pouco conhecimento 
sobre esses povos, mas sabe-se que viviam em cavernas ou ambientes abertos e produziam 
instrumentos de pedra “extremamente trabalhados, que são verdadeiras belezas, como 
pontas de lança, pontas de flechas, raspadores, furadeiras, facas e boleadeiras” 
(SANTIAGO, 2015, p.98). 
 
2.2.1.1.4 Tradição Marajoara e Tapajônica 
 
Estabelecida entre os séculos IV e XII d.C. encontrassem duas culturas paraenses 
muito importantes para o estudo da pré-história brasileira. A tradição marajoara é advinda 
da Ilha de Marajó e se desenovelou por volta de 1.800 anos. “Considerada sofisticada pelos 
pesquisadores, ocupou morros artificiais chamados tesos. Esses eram construídos ao longo 
dos rios e às margens de lagoas, para que as moradias não fossem alagadas durante as 
cheias” (SANTIAGO, 2015, p.98). Em suas esculturas destacam-se as Muiraquitãs, 
entalhadas em madeira, jade ou pedra, representam o sexo feminino. 
Conforme aponta Proença (2005, p. 191), 
 
A produção mais característica desses povos, foi a cerâmica, cuja modelagem era 
tipicamente antropomorfa. Ela pode ser dividida entre vasos de uso doméstico e 
vasos cerimoniais e funerários. Os primeiros são mais simples e geralmente não 
apresentam a superfície decorada. Já os vasos cerimoniais possuem uma 
decoração elaborada, resultante da pintura bicromática ou policromática de 
desenhos feitos com incisões na cerâmica e de desenhos em relevo. 
 
 Geralmente as peças de cerâmica eram pintadas com tinta branca e decoradas com 
figuras geométricas com pimentos vermelho ou preto. As cerâmicas tapajônicas datam de 
aproximadamente 6.500 a.C. ao século XVI , e são caracterizadas pela presença de pinturas 
22 
 
 
com representações humanas ou animais em relevo, além de vasos também são 
encontradas cerâmicas em forma de cachimbos e estatuetas voltadas ao naturalismo. 
 
2.2.1.1.5 Sociedades da Amazônia Pré-Colonial 
 
 Ao contrário do que acreditam os leigos, estudos apontam a presença de 
sociedades bem estabelecidas socialmente na região da floresta amazônica. 
 
Eduardo Góes Neves, do Museu de Arqueologia e Etnologia da USP, e sua 
equipe mapeou setenta sítios arqueológicos na região de confluência entre os rios 
Solimões e Negro, a trinta quilômetros de Manaus. As análises apontam para o 
fato de que, ao contrário do que se imaginava, existiram sociedades bastante 
complexas na Amazônia antes da chegada dos portugueses no século XVI 
(SANTIAGO, 2015, p.103). 
 
Em meio as escavações foram localizadas urnas funerárias, esqueletos humanos e 
fragmentos de cerâmica, o solo dessas descobertas conhecido como terra preta, são 
extremamente férteis, entretanto com a chegada dos europeus esses solos foram 
desaparecendo e se tornando raros na Amazônia. 
 
2.2.1.2 Gravuras e Pinturas 
 
 Atualmente é tido como consenso entre os pesquisadores que o Brasil é um país 
rico em pinturas rupestres, apenas no estado do Piauí existem cerca de seiscentos sítios 
arqueológicos com esse tipo de produção. Essas pinturas registram a presença das 
primeiras manifestações estéticas do Brasil e marcam o início da arte no país. 
Muitas são as interpretações que se pode ter dessas imagens na atualidade, 
conforme afirma Prous (1992), “existe uma possível associação com a representação de 
rituais e magia.” Evidenciando a relação dos homens pré-históricos com crenças religiosas, 
outras interpretações são comumente ligadas a efeitos alucinógenos, onde as figuras não 
identificáveis poderiam ter sido resultantes de algum ritual com ingestão de plantas 
consideradas sagradas para esses povos. 
Devido as dimensões continentais do Brasil, os pesquisadores, assim como nas 
cerâmicas e esculturas, agrupam as pinturas e gravuras encontradas em sítios arqueológicos 
a partir da temática e dos elementos em comum com alguma ligação entre si, essa unidade 
também é conhecida como tradição. 
23 
 
 
 
2.2.1.2.1 Tradição Agreste 
 
 Localizada em estados do Nordeste como Ceará, Rio Grande do Norte, 
Pernambuco e Piauí, a tradição Agreste teria surgido a 9 mil anos e apresenta uma 
variedade de grandes figuras geométricas e biomorfas. Marcas carimbadas de mãos e pés 
também são comuns. A tradição agreste é subdividida nos estilos Cararis Velhos, 
Sobradinho, Piauí e Apodi. 
 
2.2.1.2.2 Tradição Nordeste 
 
 Dentro dessa cultura está a região da Serra da Capivara no Piauí, um dos parques 
mais importantes do mundo para o estudo de pinturas e figuras rupestres. Há presença de 
muitas representações de figuras humanas, animais, plantas e objetos, sua característica de 
arte formalista despensa o uso do naturalismo e projetando ao observador uma sensação 
estética de movimento. 
 Por ser uma tradição com muitas quantidades de sítios arqueológicos, dividiu-se a 
tradição em sub tradições e estilos, o mais amplamente estudado é a Várzea Grande no 
Piauí, outros sub estilos encontrados são a Serra da Capivara, Serra Talhada, Serra Branca 
e a Seridó. 
 
2.2.1.2.3 Tradição Planalto 
 
 Disseminada ao longo dos estados de São Paulo, Minas Gerais e Bahia a tradição 
planalto é marcada pela presença de grafismos usualmente nas cores vermelho, preto, 
amarelo e branco. As representações mais comunssão antropomorfas e zoomorfas, sendo 
essa último por animais como cervídeos, peixes ou pássaros. 
 A região de Lagoa Santa em Minas Gerais, onde foi encontrado o fóssil mais 
antigo das américas, pertence a essa tradição. 
 
2.2.1.2.4 Tradição São Francisco 
 
 É uma tradição que está presente nos estados de Minas Gerais, Bahia, Sergipe, 
Goiás e Mato Grosso as margens do Rio São Francisco. Normalmente apresenta figuras 
24 
 
 
geométricas e abstratas com a presença da bicromia, predominado as cores amarelo e 
vermelho. 
 
2.2.1.2.5 Tradição Geométrica 
 
Uma das maiores tradições do brasil, se localiza entre o sul do estado de Santa 
Catarina ao nordeste brasileiro. Com um surgimento aproximado entre 6 mil a 4 mil anos, 
as pinturas são consideradas grafismos puros. Partes do corpo como mãos, pés, figuras 
humanas e animais como lagartos e outros repteis aparecem com frequência e são 
característicos de outras regiões como no Chile e na Oceania. 
 
2.2.1.2.6 Tradição Meridional 
 
Raramente encontrada em abrigos e grutas, a tradição meridional é típica do 
estado do Rio Grande do Sul. A gravuras apresentam padrões geométricos e muitas vezes 
representação do que seria a pegada de animais típicos da região, como por exemplo 
felinos e aves. Era comum o uso da técnica de picotamento para a criação das pinturas, a 
predominância de cor é o preto, verde e marrom, os pesquisadores acreditam que os povos 
da tradição meridional estejam associados com os grupos da tradição umbu. 
 
2.2.1.2.7 Tradição Amazônica 
 
 Diferente do senso comum, as pinturas dessa tradição não se encontram em grutas 
e cavernas, e sim em rochas encontradas ao longo dos rios, esteticamente é a mais diferente 
das outras tradições encontradas no Brasil, aproximando-se mais a figuras encontradas em 
outros países da região amazônica. 
 
2.2.1.2.8 Tradição Costeira 
 
 Oriunda do litoral catarinense, apresenta figuras geométricas com a presença de 
triângulos e pontos, assim como na tradição meridional, a utilizavam técnica de polimento 
e picotamento, criando ranhuras de aproximadamente três centímetros. Essas 
representações são de difícil acesso, sendo encontradas apenas em ilhas costeiras. 
 
25 
 
 
2.2.1.2.9 Tradição Itacoatiara 
 
 Devido a sua grade dimensão, do norte ao sul do Brasil, apresenta algumas 
diferenças que levantam discussões acerca da existência ou não existência da tradição 
itacoatiara. Os grupos de grafismo dessa tradição são separados em duas subdivisões, as 
itacoatiaras do oeste e as itacoatiaras de leste, presentes no nordeste brasileiro e com 
representações voltadas ao culto das águas. 
 
2.2.2 As artes indígenas na atualidade 
 
Segundo aponta Proença (2005, p. 193), Apesar de terem existido muitas e 
diferentes tribos, é possível identificar ainda hoje duas modalidades gerais de culturas 
indígenas: a dos silvícolas, que vivem nas áreas florestais, e a dos campineiros, que vivem 
nos cerrados e nas savanas. 
Os silvícolas possuem um conhecimento agrícola desenvolvido associado a 
atividades de caça e pesca, entre suas produções estão a cerâmica, a tecelagem e o trançado 
de cestas. Os campineiros têm uma cultura mais simples e seus artefatos são menos 
elaborados que os silvícolas, porém detém a produção de cestos que figuram entre os mais 
bem elaborados pelos indígenas. 
Além disso é comum que os grupos indígenas da atualidade tenham um interesse 
na arte plumária e na pintura corporal sendo essa uma das poucas modalidades de arte 
indígena que não é utilitária, se atendendo apenas a fins estéticos em busca da beleza. 
 
 
26 
 
 
3 CAPÍTULO III: O PERCURSO DAS RELAÇÕES ÉTINICO-RACIAIS NA 
EDUCAÇÃO BRASILERA 
 
Durante o curso de Artes Visuais bem como nas escolas de educação básica em 
disciplinas como Educação Artística, História ou Geografia os focos de estudo são 
majoritariamente as civilizações europeias, que de fato, tiveram uma grande importância 
para a construção social e cultural dos brasileiros, mas que não deve ser tratada como a 
única influenciadora. Na tentativa de recuperar a valorização da auto identidade 
proveniente de outros povos que constituíram o Brasil alguns documentos legais vêm 
sendo instituídos para que se torne obrigatório a inserção de conteúdos com temáticas 
raciais na educação básica e superior. 
 As leis Lei nº 10.639/03 e Lei nº 11.645/08 torna obrigatório o estudo da história e 
cultura afro-brasileira e africana nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, 
públicos e privados. A lei ainda traz os seguintes parágrafos: 
 
§ 1° O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos 
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população 
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da 
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a 
cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade 
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, 
pertinentes à história do Brasil. 
§ 2° Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos 
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em 
especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.” 
(Brasil, 2008) 
 
O Brasil é um país de muitos grupos étnicos que ao longo de sua história 
conseguiu o êxito de se manter geograficamente unificado, diferentemente dos seus 
vizinhos sul-americanos, atualmente em seu macrocosmo possui uma cultura 
compartilhada por todo o território nacional, com diferenças regionais. Ao menos é essa a 
crendice do senso comum, questões como o racismo são altamente abomináveis na 
sociedade atual, mas ela zela por uma cultura europeia e despreza as outras raízes étnicas 
que constituíram a pátria. 
 
3.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação é um documento que define e regulariza 
a organização da educação no Brasil segundo os princípios estabelecidos pela constituição 
27 
 
 
federal no artigo 206. Foi criada em 1961 conhecida como Lei Darcy Ribeiro, vindo a ser 
reformulada em 1971, e mais recentemente em 1996. Composta por 92 artigos, rege desde 
o ensino infantil ao ensino superior. 
Segundo o Art. 26-A. “Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino 
médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-
brasileira e indígena” (BRASIL, 1997). Entretanto esse é um texto que foi inserido pela 
redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008, caracterizando, portanto, na não obrigatoriedade 
da temática indígena no currículo escolar antes do ano de 2008. 
 
3.2 Parâmetros Curriculares Nacionais 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais é um referencial para a educação de 
qualidade no ensino fundamental, visando a orientação para a prática docente de 
professores de escola públicas e particulares, contam com um total de 10 volumes, sendo 
esses língua portuguesa, matemática, história e geografia, ciência, arte, educação física, 
ética, meio ambiente, saúde pluralidade cultural e orientação sexual. 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade 
para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e 
garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando 
discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e 
professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, 
com menor contato com a produção pedagógica atual. (PCNs, 1997, pag. 13) 
 
Os PCNs foram criados no ano seguinte a LDB em 1997, numa tentativa do 
governo em melhorar a qualidade da educação já que a oferta de vaga não era suficiente 
para garantir uma aprendizagem significativa. Analisando o PCN de História e Geografiaé 
possível encontrar o seguinte objetivo: 
 
A opção de introduzir estudos de povos indígenas é relevante por terem sido os 
primeiros habitantes das terras brasileiras e, até hoje, terem conseguido manter 
formas de relações sociais diferentes das que são predominantes no Brasil. A 
preocupação em identificar os grupos indígenas que habitam ou habitaram a 
região próxima do convívio dos alunos é a de possibilitar a compreensão da 
existência de diferenças entre os próprios grupos indígenas, com especificidades 
de costumes, línguas diferentes, evitando criar a imagem do índio como povo 
único e sem história. (1997, pag. 36) 
 
Portanto, deu-se a opção de introduzir a temática indígena ao longo do 
desenvolvimento do conteúdo, entretanto não se tornando algo obrigatório, já no PCN de 
28 
 
 
Arte a única menção sobre os indígenas em todo volume se resume em utilizá-lo como 
exemplo situacional em que uma criança “da cidade” pode estabelecer mais contato com 
um indígena observando sua arte do que participando dos seus ritos nas comunidades 
propriamente ditas. 
 
3.3 Plano Nacional de Educação 
 
 O Plano Nacional de Educação (PNE) é uma Lei Federal N° 13.000/2014 onde 
são definidas metas a serem alcançadas por meio de ações e estratégias, visando uma 
melhoria na qualidade da educação nacional. 
O PNE garante que as comunidades indígenas e quilombolas tenham acesso a 
educação básica, priorizando sua identidade cultural e ofertando serviços como o 
Atendimento Educacional Especializado (AEE), entretanto se tratando da inserção da 
história e cultura indígena, o item 7.25 é o único que aborda a temática, 
 
Garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a história e as culturas afro-
brasileira e indígenas e implementar ações educacionais, nos termos das Leis nºs 
10.639, de 9 de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-
se a implementação das respectivas diretrizes curriculares nacionais, por meio de 
ações colaborativas com fóruns de educação para a diversidade étnico-racial, 
conselhos escolares, equipes pedagógicas e a sociedade civil; (BRASIL) 
 
O item assim como na LBD passa a ser considerado como fundamental no 
currículo escolar após as Leis nºs 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de 
março de 2008, que tratam especificamente desse assunto. 
 
3.4 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica fala do conjunto 
sequencial das etapas das modalidades da educação básica, as etapas são a educação 
infantil, o ensino fundamental, o ensino médio e as modalidades são as formas como a 
educação acontece, podendo ser educação profissional, educação indígena e quilombola, 
educação especial, educação de jovens e adultos e educação a distância. Baseia-se no 
direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento. 
 
 
29 
 
 
3.5 Base Nacional Comum Curricular 
A Base Nacional Comum Curricular é um documento para toda a educação básica, 
atendendo a educação infantil, ensino fundamental e médio 
 
A BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o 
alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, 
referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos 
educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno 
desenvolvimento da educação. [...] espera-se que a BNCC ajude a superar a 
fragmentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de 
colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora da qualidade da 
educação. Assim, para além da garantia de acesso e permanência na escola, é 
necessário que sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de 
aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento 
fundamental. (BRASIL, p. 8) 
 
A BNCC preocupa-se em seu planejamento na reversão da situação de exclusão 
histórica vivida pelos povos indígenas, vejamos a seguir. 
 
3.5.1 Artes Visuais e Temática indígena na BNCC 
 
A BNCC traz como competências para o ensino na disciplina de arte, 
 
Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e 
culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades 
tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, 
para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a 
diferentes contextos e dialogar com as diversidades. (BRASIL, p. 198) 
 
Portanto é possível observar que ao longo do currículo de arte na BNCC, os 
conteúdos que envolvem a temática indígena e afro-brasileira se mostram presentes de o 
ensino infantil ao ensino médio, abordando os conteúdos de igual para igual. 
 
30 
 
 
 ARGUMENTAÇÃO E DISCUSSÃO 
 
Diante do estudo estabelecido, percebe-se a importância dos povos indígenas para 
a construção do Brasil como nação, foram os primeiros habitantes a chegarem as terras 
americanas e a se estabelecerem, demonstrado uma rica cultura de muitas especificidades 
entre si mas que após a chegada dos europeus e sua respectiva colonização foi se 
extinguindo da nossa história. 
Após a dominância europeia sobre as terras onde hoje se situa o Brasil os padrões 
sociais mudaram drasticamente, o olhar eurocêntrico passou a predominar na sociedade e 
tudo o que fosse diferente causaria estranheza e inferiorização, portanto estereótipos e 
preconceitos raciais foram e são muito presentes. 
Entender que a história do Brasil não começa com a chegada dos portugueses, 
nem que nossa arte se inicia com o barroco são questões que não tinham obrigatoriedade 
nos currículos escolares, o aluno não pertencente a etnia caucasiana sempre se via como 
parte de um grupo historicamente minoritário e sem representação em quaisquer campos 
prestigiados na sociedade. 
Em busca do fim desses preconceitos medidas legais foram tomadas para que se 
resgatasse essa identidade e importância cultural, e atualmente os currículos da educação 
básica contam com a presença efetiva da temática racial, mudando o percurso da 
identidade brasileira e contribuindo para a valorização de todas as culturas encontradas no 
Brasil. 
 
 
 
31 
 
 
CONCLUSÃO 
 
Conclui-se com esse trabalho que a riqueza de culturas e artes indígenas são uma 
parte a se orgulhar da História do Brasil, mas que nem sempre se deu dessa maneira. A 
educação para as relações étnico raciais é uma proposta nova de ensino, buscando a 
igualdade curricular ao abordar conteúdos curriculares que contribuem para a formação da 
identidade do indivíduo brasileiro, a inclusão da temática racial de afro-brasileiros e 
indígenas deve ser vista como uma forma de reparar os anos de preconceito e exclusão que 
causaram no atraso do desenvolvimento do país. 
Com esse estudo foi possível perceber que a temática indígena, especificamente 
aqui tratada, não era uma obrigatoriedade no currículo da educação básica até a criação da 
lei nº 10.639/03, portanto, apesar de na atualidade essas questões serem tratadas com o 
vigor e importância que mereciam, ainda é preciso muitos anos de desenvolvimento dessas 
práticas igualitárias para se alcançar os objetivos apontados nos diversos documentos 
regulatórios de educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
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