Livro Digital - Maria Mantoan - Pensando e fazendo educação de qualidade

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Laiane Micaelle Rodrigues - laiane.m.r@gmail.com - CPF: 435.163.548-79
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Diretor de Escola da Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes e Professor de Legislação e 
Conhecimentos Pedagógicos na escola JáPassei Educação. 
Desde 2006 é Professor Universitário das áreas de Pedagogia, Química, Engenharia e 
Farmácia na Universidade Presbiteriana Mackenzie. 
Desde 2009 atua como elaborador de provas de concurso e correção de provas 
dissertativas, tendo trabalhado com a VUNESP (2009 a 2013), F.C.C. (2013 e 2014) e 
atualmente presta serviço para a banca Consel. 
Graduado em: Pedagogia – Licenciatura Plena (Habilitação: Administração e Supervisão 
Escolar); Ciências: Licenciatura Plena em Biologia; Matemática – Licenciatura Plena; 
Ciências: Licenciatura Plena com habilitação em Química. 
Pós Graduado latu sensu em: Metodologia do Ensino-Aprendizagem da Matemática; 
Direito Educacional; Didática e Tendências Pedagógicas; 
Mestre em Ciência, Tecnologia e Gestão pela Università degli Studi de Ferrara (Itália). 
 
 
 
 
 
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MANTOAN, MARIA TERESA EGLÉR. ABRINDO AS ESCOLAS ÀS DIFERENÇAS, CAPÍTULO 5, IN: 
MANTOAN, MARIA TERESA EGLÉR (ORG.) PENSANDO E FAZENDO EDUCAÇÃO DE QUALIDADE. 
SÃO PAULO: MODERNA, 2001. 
 
Este livro focaliza concepções, ideias e práticas educativas para analisar o que existe hoje, apontando 
as questões a serem tratadas com urgência nas escolas, e mostrar possibilidades de mudança, 
adequando-as aos seus novos donos - os alunos de nosso tempo. O que se almeja é reformar a escola, 
ou seja, refazer o seu design, através da participação dos educadores. 
 
As diferenças de classe social, idade, gênero, capacidade intelectual, raça, interesses entre os alunos 
como chave do aprimoramento do ensino e do sucesso na aprendizagem acadêmica são ainda 
parcialmente aceitas e constituem um forte impacto no conservadorismo dos sistemas educacionais, 
que insistem na eliminação dessas diferenças como meio para melhorar a qualidade do ensino em suas 
escolas. Questionam-se os limites da diversidade, além dos quais os alunos são inelegíveis para os 
programas escolares. A tendência é de se encorajar os alunos a ignorar suas próprias diferenças e as dos 
outros. 
 
Não lidar com as diferenças é não perceber a diversidade que nos cerca, os muitos aspectos em que 
somos diferentes uns dos outros e transmitir, implícita ou explicitamente, que as diferenças devem ser 
ocultadas, tratadas à parte. Essa maneira de agir remete, entre outras formas de discriminação, à 
necessidade de se separar alunos com dificuldades em escolas e classes especiais, à busca da “pseudo” 
homogeneidade nas salas de aula, para o ensino ser bem-sucedido, enfim, à dificuldade que temos de 
conviver com pessoas que se desviam um pouco mais da média das diferenças, conduzindo-as ao 
isolamento, à exclusão, dentro e fora das escolas. 
 
As escolas abertas à diversidade são aquelas em que todos os alunos se sentem respeitados e 
reconhecidos nas suas diferenças, ou melhor, são escolas que não são indiferentes às diferenças. Ao 
nos referirmos a essas escolas, estamos tratando de ambientes educacionais que se caracterizam por 
um ensino de qualidade, que não exclui, não categoriza os alunos em grupos arbitrariamente definidos 
por perfis de aproveitamento escolar e por avaliações padronizadas e que não admitem a dicotomia 
entre educação regular e especial. As escolas para todos são escolas inclusivas, em que todos os alunos 
RESUMO DO LIVRO
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estudam juntos, em salas de aulas do ensino regular. Esses ambientes educativos desafiam as 
possibilidades de aprendizagem de todos os alunos e as estratégias de trabalho pedagógico são 
adequadas às habilidades e necessidades de todos. 
 
Todos os alunos experimentam em momentos de sua trajetória escolar um ou outro problema, 
obstáculo, dificuldade nas aprendizagens acadêmicas. As razões pelas quais os alunos fracassam em 
algumas situações escolares são complexas e não devem recair única e inteiramente no que é inerente 
ao aprendiz. Grande parte dessas dificuldades e incapacidades são devidas da própria escola. Nesse 
sentido, podemos afirmar que o número de pessoas com problemas de aprendizagem em uma escola 
está relacionado com a qualidade da educação nela oferecida. 
 
Da mesma forma, todos os alunos devem se beneficiar do apoio escolar e de suportes individualizados, 
quando estão passando por situações que os impedem de conseguir sucesso nas atividades escolares. 
 
Nas escolas inclusivas todos se apoiam mutuamente e são atendidos em suas necessidades específicas 
por seus pares, sejam colegas de classe, escola ou profissionais de áreas afins. A pretensão dessas 
escolas é a superação de todos os obstáculos que as impedem de avançar no sentido de garantir um 
ensino de qualidade, preocupado em desenvolver os talentos, as tendências naturais, as habilidades de 
cada aluno para esta ou aquela especialidade. Em cada turma os talentos se misturam às histórias de 
vida dos alunos, às suas experiências individuais e coletivas. Nesse ambiente é que os conteúdos 
acadêmicos ganham nuances de entendimento, versões, confrontos necessários à elaboração 
interdisciplinar das ideias, à compreensão do mundo. A intenção é de fazer com que os alunos 
percebam a importância de somar esses talentos e reconheçam a complementaridade de suas 
habilidades e vivências, para explorar temas de estudo,para compreender melhor as noções 
acadêmicas. 
 
Temos de recusar e de acusar todos os desvios dos propósitos da educação para todos de seus 
verdadeiros fins. A retórica dos discursos públicos é envolvente e enganosa e esconde interesses que 
não são os das práticas inclusivas nas escolas. Aumentar o número de matrículas das crianças com 
deficiência no ensino regular não significa caminhar em direção da inclusão e muito menos de uma 
escola de qualidade para todos. O mesmo se pode dizer da diminuição dos percentuais de reprovação 
e dos casos que milagrosamente se “reabilitam” nas classes de aceleração e em programas de reforço 
da aprendizagem tão comuns nas nossas escolas. 
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Os obstáculos ao acesso de todos a uma educação de qualidade variam de uma escola para outra, 
conforme o tipo e grau das deficiências escolares; os projetos de remoção dessas barreiras são sempre 
pontuais e localizados. 
 
As propostas de ensino de qualidade para todos os alunos precisam ser explicitadas a partir de um 
verdadeiro repasse de conceitos e de posicionamentos teóricos e práticos que fundamentam o ensino 
tradicionalmente ministrado nas escolas. 
 
Reconstruir os fundamentos e a estrutura organizacional das escolas, na direção de uma educação de 
qualidade para todos, remete, igualmente, a questões específicas, relacionadas ao conhecimento do 
objeto ensinado e ao sujeito que aprende. Trata-se de mais um desafio que implica na consideração da 
especificidade dos conteúdos acadêmicos e da subjetividade do aprendiz, ou seja, em um sistema 
duplo de interpretação do ato de educar, referendado por pressupostos de natureza epistemológica e 
psicológica e na concretização de propostas inovadoras, que revertem o que tradicionalmente se 
pratica nas salas de aula. 
 
Há ainda a considerar que o ato de educar supõe intenções, representações que temos do papel da 
escola, do professor, das noções , do modo de aprender, do aluno e de sua aprendizagem e essas 
concepções variam, conforme os paradigmas, as ideologias, os fundamentos científicos que as 
sustentam Toda ação pedagógica ocorre em uma época, em um dado ambiente e estes influem sobre 
o que fazemos e compreendemos, definindo os contornos de nossos atos pedagógicos, dos mais 
elementares, aos mais expressivos e complexos. Nem sempre os fins gerais da educação e os fins que 
cada educando estabelece para a sua educação se integram, provocando quebras no movimento das 
ações educativas e na condução que os fins exercem sobre os meios pelos quais o ensino se efetiva. 
 
A mediação do professor é outro ponto básico, que enfeixa os tópicos que ora destacamos neste 
preâmbulo de discussões. Sabemos que reduzido às suas próprias descobertas, ou seja, à mercê de seus 
recursos individuais, o aluno avança pouco, evolui lentamente e não consegue atualizar e explorar todas 
as suas possibilidades cognoscitivas. 
 
Só combateremos a exclusão escolar, na medida em que as escolas se tornarem aptas para incluir, 
incondicionalmente, todos os seus alunos, em um único sistema de ensino. 
 
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Muitos sistemas têm se tornado inclusivos, por buscarem o aprimoramento constante da formação de 
seus professores e o sucesso na aprendizagem de seus alunos. Essa busca exige esforços contínuos, 
como veremos adiante. A luta pela inclusão de todos os alunos nas salas de aulas regulares está 
disseminada nos países, nas redes de ensino público, nas escolas particulares. Nossa experiência se 
circunscreve em sistemas municipais de ensino e é o trabalho em suas escolas, com seus alunos, pais e 
professores que iremos mesclar com as considerações que faremos, no desenrolar deste texto. 
 
 
Valores, princípios e atitudes 
A identificação de escolas que caminham no sentido de eliminar os obstáculos ao acesso de todos à 
educação é possível e observável, desde que não se busque em suas características um modelo pré-
definido e fechado que possa ser adotado universalmente. 
 
Existem, contudo, tendências e princípios básicos dessas escolas que estão na base de todos os 
processos pelos quais elas caminham para alcançar seus objetivos. 
 
Podemos identificar entre esses princípios e tendências aspectos que dizem respeito à organização 
escolar, aos programas de ensino, processos de ensino e aprendizagem, serviços de suporte, formação 
inicial e continuada de professores, mudança de atitudes, valores, desenvolvimento de comunidade. 
 
Uma característica marcante dessas escolas é o esforço que despendem no sentido de mudar atitudes 
com relação às diferenças entre os alunos. Essas atitudes se circunscrevem ao âmbito escolar e fora 
dele, estendendo-se às famílias e à comunidade. 
 
Os obstáculos a serem vencidos nesse sentido são de natureza subjetiva e, ao nosso ver, os mais fortes, 
pois dizem respeito a questões que estão arraigadas à nossa formação e experiências pessoais em uma 
sociedade que não está habituada a reconhecer e a valorizar as diferenças. 
 
A igualdade entre as pessoas é o valor fundamental, quando tratamos de escolas para todos. Podemos 
encará-lo de vários ângulos, mas em todos eles o sentido da igualdade não se esgota no indivíduo, 
expandindo as considerações para aspectos de natureza política, social, econômica, 
 
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A igualdade não se contradiz com o respeito às diferenças entre as pessoas, mas as reforça, na medida 
em que esse valor se desdobra em três princípios particulares. Esses autores referem--se inicialmente 
ao respeito pelas pessoas, no sentido de que “cada ser humano tem direito à dignidade, 
independentemente de suas capacidades ou de suas realizações” ...(p.”13). Apontam também o direito à 
satisfação das necessidades básicas e o princípio da igualdade de oportunidades e estabelecem uma 
distinção entre oportunidade igual e justa para todos e oportunidade igual e igualitária para todos. A 
primeira formulação prescreve que os avanços sociais ...” devem se basear unicamente no talento do 
indivíduo: assim, nenhuma pessoa está em desvantagem em razão de seu sexo, de sua raça, de sua 
religião, de seus antecedentes sociais ou de toda outra consideração” (p.13). A segunda supõe que ...” 
cada pessoa deve ter uma oportunidade real de desenvolver suas capacidades específicas de modo 
satisfatório e “uma medida substancial de realização pessoal deve ser disponível para cada indivíduo, 
independentemente de suas habilidades (idem, p.14). Doré (1996) destaca que este princípio é invocado 
nos meios escolares, quando a discussão recai sobre a escolha de uma sala de aula regular ou especial 
para responder às necessidades particulares dos alunos. Acrescenta aos princípios citados a 
“discriminação positiva”, que garante aos alunos e às pessoas em geral os recursos humanos e materiais 
de que necessitam para o seu desenvolvimento e adaptação social. No meio escolar este princípio não 
desaparece com a inclusão, mas deve estar disponível a todos os alunos que estiverem vivendo 
situações de desvantagem, frente aos demais, no desempenho de suas atividades. 
 
Quando se trata de propiciar oportunidades iguais e justas para todos, temos muito ainda a fazer nas 
nossas escolas, para corresponder ao princípio pelo qual os seres humanos têm direito à dignidade, 
sejam quais forem as suas capacidades ou realizações. 
 
Barreiras atitudinais são predisposições que levam as pessoas a responderem a situações ou a outras 
pessoas de modo desfavorável, tendo em vista um dado valor. No caso da igualdade entre as pessoas, 
as barreiras se materializam na recusa das pessoas em reconhecer e defender esse valor, atravésde 
comportamentos, reações, emoções e palavras. A existência dessas barreiras comprova a cultura 
marcadamente discriminatória, elitista e segregacionista de nossas escolas, influenciando todos os 
procedimentos e o discurso de seus membros, chegando mesmo a atingir os alunos e seus pais. Em uma 
palavra, a igualdade entre as pessoas é um valor esquecido nos padrões e concepções da escola 
tradicional. 
 
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Muitos diretores escolares, professores e pais ainda relutam em aceitar que o perfil dos alunos mudou, 
que as crianças e jovens de hoje não são mais os mesmos que tinham acesso às escolas anteriormente, 
reclamando da origem social destes e alegando a influência da origem no sucesso e no fracasso escolar. 
O preconceito é constatado, quando se trata de alunos que têm dificuldades para aprender por serem 
ou por estarem deficientes, do ponto de vista intelectual, social, afetivo, emocional, físico, cultural e 
outros. Existe também quando se trata de alunos de raça negra, de famílias de religiões populares, os 
chamados “crentes”, de filhos de famílias desestruturadas, de mães solteiras e pais omissos, drogados, 
marginais. 
 
Nossa experiência em escolas particulares demonstrou que difícil trabalhar com as atitudes de 
professores, pais, coordenadores, diretores e/ou proprietários e até mesmo com alguns alunos para 
fazê-los perceber o quanto ainda estão marcados por ideias e sentimentos que lhes impedem de 
admitir que um aluno possa ser diferente daquele que acreditam ser os representativos de uma 
determinada classe social, de um dado grupo de pessoas que é bem-dotada social, cultural e 
intelectualmente. Os próprios pais de crianças com deficiência são os primeiros a admitir o preconceito 
e a discriminação, pois não matriculam nas mesmas escolas os seus outros filhos! Eles entendem que as 
escolas que acolhem a todas as crianças só o fazem porque estão menos comprometidas com a 
qualidade do ensino e a aprendizagem dos alunos e que os alunos sem deficiência serão prejudicados 
pela presença de colegas com déficits de compreensão e de desempenho, que comprometem a 
expectativa escolar, rebaixando-a para todos. 
 
Para inúmeros outros autores que estão envolvidos em projetos de inclusão, na concepção de uma 
educação de qualidade para todos, (Forest, 1984, 1985, 1987; Richler, 1993; Stainback e Stainback,1990; 
Forest e Pearpoint, 1992; Kunc, 1992), o desenvolvimento do espírito comunitário é uma condição para 
que o valor e os princípios da igualdade se efetivem. De certo que o alto nível do espírito de 
coletividade, cultivado por sociedades diferenciadas, é a base do igualitarismo. Pertencer à comunidade 
é uma necessidade fundamental de toda pessoa, e um direito que deve ser garantido a todos. 
 
Nos dois últimos séculos, a educação formal se caracterizou por ter excluído os alunos com deficiência, 
mais do que por tê-los incluído nas escolas. No começo do século vinte estendeu--se a educação 
pública para todas as crianças e foi nessa mesma época que, em paralelo, se criaram as estruturas da 
educação especial. O crescimento desse sistema segregado de educação refletiu a centralização, as 
especializações de funções, a hierarquia administrativa do modelo organizacional das corporações 
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industriais. Esse momento influiu no incremento do ensino especial, como um sistema à parte. Mais e 
mais pessoas foram matriculadas nas escolas e classes especiais e “incluídas pela deficiência” 
(Bunch,1994). A educação especial, infelizmente, não cumpriu com a promessa que muitos tinham 
depositado nela. A sociedade jamais poderia pensar que as classes especiais falhariam em seus 
propósitos de superar as classes regulares no atendimento escolar aos deficientes, a despeito da 
especialização dos professores e do número reduzido de alunos (MacMillan and Hendrick, 1993). 
 
Em toda parte, a maioria das crianças que entram nessas classes especiais nunca mais as deixam. A 
porta de saída é bem mais estreita do que a da entrada e forma-se o conhecido “buraco da agulha” dos 
sistemas de ensino especial. 
 
A partir de 1990, o movimento em favor da Educação para Todos, defendido na conferência organizada 
pelas Nações Unidas em Jomtien, na Tailândia, começou a ser discutido e a influir na transformação das 
escolas e das comunidades mais sensíveis a esta inovação. Em 1993 foram adotadas as Normas 
Uniformes para as Pessoas com Incapacidade. Elas foram promulgadas pela Assembleia Geral das 
Nações Unidas e nos seus princípios fundamentais estabelecem que o termo “igualdade de 
oportunidades” alude ao processo mediante o qual os diversos sistemas da sociedade, o entorno físico, 
os serviços, as atividades, a informação e a documentação sejam colocadas à disposição de todos, 
especialmente das pessoas com incapacidades. O mesmo documento especifica que as pessoas com 
deficiência deveriam receber o apoio necessário nas estruturas comuns de educação, saúde, emprego 
e serviços. A educação foi considerada uma área crítica e estava vinculada ao princípio de inclusão. Aos 
países caberia o reconhecimento do princípio de igualdade de oportunidades de educação nos níveis 
fundamental, médio e superior para as crianças, jovens e adultos com deficiência e deveriam cuidar 
para que constituíssem uma parte integrante do sistema de ensino. 
 
Foi a partir do final dos anos 80 que o movimento em favor da inclusão de alunos com deficiência nas 
salas de aulas regulares começou a se expandir em todo o mundo. Em 1994 em Salamanca, na Espanha, 
foi assinada a Declaração que convocou todos os governos a adotar com urgência, como questão legal 
ou de política, o princípio da educação inclusiva. No seu item 2, o referido documento da Unesco afirma 
que “as escolas regulares com orientação inclusiva são o meio mais efetivo para combater as atitudes 
discriminatórias, criar comunidades abertas, construir uma sociedade integrada e se obter uma 
educação para todos”. 
 
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Outras manifestações ocorreram a partir da Declaração de Salamanca; em 1995, em Copenhague, no 
Encontro Mundial sobre o Desenvolvimento Humano, o compromisso 6 do documento final dessa 
reunião reafirmou a necessidade de serem asseguradas oportunidades educacionais igualitárias em 
todos os níveis de educandos, em ambientes integrados. Nesse mesmo ano o Programa de 
Desenvolvimento das Nações Unidas (UNDP) edita um guia sobre a participação de pessoas com 
deficiência no desenvolvimento humano sustentável no qual assegura que “as pessoas com deficiência 
não devem ser excluídas(...). São necessários mudanças e esforços consideráveis para que sejam 
integradas e com sucesso nos programas regulares...”. 
 
Como se pode perceber, o movimento em favor de uma escola aberta à diversidade partiu da exclusão 
das pessoas com deficiência da sociedade, das escolas, da vida laboral, dos serviços comunitários. Todos 
são unânimes em destacar a importância da educação no processo global que conduz à participação 
plena das pessoas com deficiência. No Brasil, essas ideias apontaram a partir do documento de 
Salamanca e desde então muita polêmica e discussão têm sido criadas em torno do assunto, 
especialmente entre os dirigentes de instituições para deficientes, pais, profissionais da educação 
especial e áreas médica e paramédica está fervilhando e bem pouco assimilado pela comunidade 
escolar e pela sociedade em geral. O ensino especial lidera a discussão da inclusão nas escolas, o que 
tem contribuído decisivamente para restringir e esvaziar o seu sentido lato da educação inclusiva de 
não excluir ninguém das escolas,não apenas os deficientes e de lutar por aperfeiçoar o sistema 
educativo, de modo que possa oferecer educação de qualidade para todas as crianças, como já nos 
referimos anteriormente. 
 
A liderança do ensino especial nessa discussão está, ao nosso ver, prejudicando significativamente o 
movimento em favor das escolas abertas à diversidade e ainda é resistente à inclusão, quando se trata 
de casos mais graves, ou seja, de alunos com maiores prejuízos sendo atendidos seja nas classes 
especiais como nas de ensino regular. O esclarecimento público a esse respeito está sendo enviesado 
por outros interesses, inclusive os de caráter corporativista, envolvendo classes de profissionais, que se 
sentem ameaçados pelas possíveis interferências do movimento no trabalho que estão presentemente 
desenvolvendo nas suas especialidades. O debate comunitário do tema prima por desviar a atenção 
dos interessados, inclusive a mídia, para questões que não são centrais ao debate da inclusão escolar - 
as escolas de qualidade para todos. Em outras palavras, o debate se concentra prioritariamente na 
deficiência nas escolas., quando deveria se centrar na eficiência das escolas, para corresponder às 
necessidades e interesses e peculiaridades de todos os seus alunos. São bem poucas as vozes que se 
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manifestam, atualmente, no sentido de desviar o rumo das discussões e de relacionar o movimento 
inclusivo com as reformas do ensino regular e com isso a ideia da inclusão escolar vai se deformando e 
tomando rumos fora de sua rota principal. Sejam quais forem as intenções dos representantes da 
educação especial, na área da pesquisa, da administração e operacionalização de serviços educacionais 
e terapêuticos neste momento, o certo é que a reação dos que estão lutando pela inclusão de todos 
nas escolas regulares terá de se intensificar. 
 
As comunidades escolares e a sociedade como um todo devem ser esclarecidas, pelo rebate das ideias 
equivocadas que estão sendo veiculadas, sem o que a questão será diluída no pessimismo, nas 
incertezas, na descrença de um grupo que, certamente, não se afina com os objetivos dessa inovação, 
não importam os seus motivos. 
 
Não queremos negar que a inclusão na educação foi deflagrada pelos diretamente interessados na 
promoção e garantia dos direitos à participação plena e igualdade de oportunidades para pessoas com 
deficiência, mas não somente essas pessoas têm seus direitos negados ou esquecidos, dentro ou fora 
das escolas. 
 
A inclusão escolar de pessoas com deficiência é compreendida como parte de um contexto mais amplo 
de reivindicações sociais, que englobam a exclusão de todos as minorias. Nas escolas, a educação para 
todos constitui esse contexto, que uma vez apto a oferecer um ensino de qualidade para todos os seus 
alunos englobará também os deficientes. A maneira pela qual devemos avaliar as necessidades e buscar 
respostas educativas para solucionar problemas de desempenho escolar dos alunos e de 
aperfeiçoamento da formação dos profissionais de educação é mais do que uma revisão dos limites 
que separam as modalidades regular e especial de ensino escolar. Envolve novos valores e atitudes 
pessoais e profissionais, que se chocam com a cultura tradicional das escolas, inclusive com a nossa 
maneira de conceber as pessoas excluídas. Quando um sistema de ensino regular não está em 
condições de atender às necessidades de todos os seus alunos não pode se propor, ingenuamente, a 
incluir os excluídos, pois estes são exatamente os alunos que ela não dá ou não deu conta de educar! 
 
A inclusão na educação é um desafio que não atinge somente as escolas, porque a escola é parte da 
comunidade e tem sua vida afetada pelos avanços e limites de ordem física, intelectual, cultural, social 
do meio em que se insere. A garantia do direito da educação em escolas que não excluem as pessoas 
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sob nenhum pretexto é um sinal de desenvolvimento comunitário e de elevação de seus valores e 
atitudes, princípios e ideais. 
 
 
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Questões – 1 (2019 / MetroCapital Soluções / Prefeitura de Laranjal Paulista - SP / Professor I) 
 
De acordo com Mantoan, a exclusão escolar ocorre das mais diversas maneiras, sendo a ignorância 
do aluno um dos pontos primordiais. Para essa autora, isso: 
 
A) resulta na melhoria das estruturas de acessibilidades físicas, materiais, financeiras e tecnológicas das 
escolas. 
B) reflete a sociedade latino-americana como um todo, que tem a exclusão como uma de suas 
características. 
C) dificulta o processo evolutivo sugerido por Darwin. 
D) ocorre por falta de punição dos agressores. 
E) ocorre porque a escola se democratizou, abrindo-se a novos grupos, mas ainda não a novos 
conhecimentos. 
 
Questões – 2 (2019 / VUNESP / Prefeitura de Cerquilho - SP / Professor de Educação Básica) 
 
Para a inclusão de todas as crianças, são necessárias mudanças na organização escolar e na 
formação de professores e a remoção de barreiras atitudinais. Nesse sentido, conforme Mantoan 
(2001), é preciso 
 
A) adaptar o currículo e ajudar os alunos deficientes durante a realização de suas avaliações. 
B) desenvolver um ensino individualizado para os alunos com deficits intelectuais. 
C) facilitar as atividades a alguns alunos, prevendo as dificuldades que possam encontrar para realizá-
las. 
D) garantir tempo para que todos os alunos aprendam e reprovar a ideia de repetência. 
E) segmentar os atendimentos dentro da escola, criando salas de reforço escolar. 
 
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Questões – 3 (2019 / MetroCapital Soluções / Prefeitura de Laranjal Paulista – SP / Professor I) 
 
Segundo o entendimento de Mantoan, a escola no Brasil está profundamente marcada pela 
evasão escolar e pelo fracasso. Sobre tal fracasso, a autora afirma que: 
I – continua sendo do aluno, já que a escola resiste em admiti-lo como seu e lhe atribui má 
qualidades que são do próprio ensino por ela ministrado. 
II – gera crises familiares em razão da pouca cultura adquirida no ambiente escolar. 
III – é fruto da baixa capacidade dos docentes. 
 
A) Apenas o item I é verdadeiro. 
B) Apenas o item II é verdadeiro. 
C) Apenas o item III é verdadeiro. 
D) Apenas os itens I e III são verdadeiros. 
E) Apenas os itens II e III são verdadeiros. 
 
Questões – 4 (2019 / MetroCapital Soluções / Prefeitura de Nova Odessa - SP / Professor de 
Educação Básica) 
 
De acordo com os postulados de Mantoan, a exclusão escolar ocorre das mais diversas maneiras, 
sendo a ignorância do aluno um dos pontos primordiais. Para essa autora, isso: 
I - representa a decadência do modelo educacional moderno. 
II - ocorre devido à condição social da família dos alunos. 
III - ocorre em razão das políticas públicas de cunho sociais existentes no Brasil. 
IV - ocorre em decorrência do neoliberalismo adotado pelo Estado brasileiro nos últimos 20 anos. 
 
A) Apenas o item I é verdadeiro. 
B) Apenas o item II é verdadeiro. 
C) Apenas o item III é verdadeiro. 
D) Apenas os itens II e IV são verdadeiros. 
E) Nenhum dos itens é verdadeiro. 
 
Laiane Micaelle Rodrigues - laiane.m.r@gmail.com - CPF: 435.163.548-79
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Questões – 5 (VUNESP / Prefeitura de Poá - SP / Professor Adjunto de Educação Básica I) 
 
Segundo Mantoan, os termos integração e inclusão, embora tenham significados semelhantes, 
são empregados para expressar situações de inserção diferentes. Inclusão significaA) o uso de material especial para os alunos com dificuldade. 
B) a divisão da sala entre os alunos, para atender melhor os que apresentam dificuldade. 
C) a avaliação específica para os alunos de inclusão. 
D) o planejamento do currículo, com atividades especiais, para os alunos com deficiência. 
E) a frequência de todos os alunos, sem exceção, às salas de aula do ensino regular. 
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Questão 01 E 
Questão 02 D 
Questão 03 A 
Questão 04 E 
Questão 05 E 
 
 
 
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