O Desenvolvimento do Eu e da

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O Desenvolvimento do “Eu” e da 
Moralidade
APRESENTAÇÃO
Assim como nosso corpo físico se desenvolve antes mesmo do nascimento, também o nosso 
psiquismo e, com ele, a consciência de quem somos. Isso é fruto de uma construção bastante 
elaborada. Assim, um bebê vive a primeira fase de simbiose, como se a realidade fosse um 
prolongamento de si mesmo. Somente com o passar do tempo, surge a diferenciação entre o 
mundo exterior e o próprio mundo interior. Nesta Unidade de Aprendizagem, vamos aprofundar 
os aspectos que envolvem o desenvolvimento do "eu" e de sua moralidade. 
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Identificar as características de dois aspectos formadores do "eu" no desenvolvimento 
infantil: a autoestima e a identidade.
•
Relacionar corretamente o aspecto da autoestima ao desempenho dos estudantes e listar 
um conjunto de componentes identitários do desenvolvimento socioemocional de crianças 
e adolescentes.
•
Reconhecer duas abordagens sobre o desenvolvimento moral, a saber: a teoria de Piaget e 
a de Kohlberg e as principais críticas feitas a esta última.
•
DESAFIO
Júlia completou 16 anos e este será o primeiro ano em que participará ativamente da escolha do 
novo prefeito e dos vereadores de sua cidade. Ela não vê a hora disso acontecer. Já faz dois anos 
que Júlia é bastante engajada no movimento estudantil e que frequenta assiduamente as reuniões 
da ala jovem do partido político com o qual se identifica. Ela também está radiante com a ideia 
de realizar, nos próximos dias, um ensaio fotográfico para apresentá-lo em agências e em um 
editorial de moda. Júlia sente tanto orgulho de seus traços femininos, de seu jeito de menina, de 
seu corpo e da cor de sua pele, que seguiu os conselhos de suas amigas que acreditam que uma 
garota tão bonita como ela pode demonstrar profissionalmente 'a beleza e a força da mulher 
negra'! Quando a questionam se está decidida em enveredar-se por este caminho, Júlia responde 
sempre que não sabe se trabalhar com moda será uma escolha definitiva, pois também sente 
vontade de ser veterinária, já que ama animais e gosta de se dedicar a eles, especialmente aos 
que estão sofrendo por doenças ou pelo abandono.
Algumas coisas ainda a deixam um pouco confusa, como acontece com toda garota de sua 
idade: Júlia não sabe se gosta de meninos, pois não tem clareza sobre seus sentimentos. Às 
vezes, acha mesmo é que não se interessará por ninguém, mas depois se questiona se tem 
sentido uma vida sem a companhia de alguém. Quando pensa nessas coisas e no medo da 
solidão, ela recorda muito de sua avó já falecida, e seu coração aperta ainda mais. Será mesmo 
que, a exemplo do que lhe ensinaram quando criança, sua avó estaria agora em um lugar 
melhor? Júlia permanece em dúvida com relação ao que há depois dessa vida, pois, para ela, 
essas coisas que envolvem a fé não lhe estão muito claras. Muitos de seus amigos se dizem 
ateus, mas, neste ponto, Júlia sente dificuldade em compreender-se, ainda.
Você conheceu um pouco da história de Júlia e seu desafio consiste em analisar, a partir do 
relato apresentado sobre ela, o status dos vários componentes que constroem a identidade da 
garota, atribuindo-lhes uma classificação. Na sua opinião, dentre os componentes listados, quais 
aparentam ser mais "resolvidos" e em quais Júlia ainda está "confusa"? Você consegue 
identificar também algum componente que se encontra em um estágio de "desenvolvimento"? 
Sua percepção deve se pautar na identidade de Júlia, tal como ela se apresenta aos 16 anos, 
mesmo que provavelmente a Júlia do relato não seja mais a mesma daqui a vinte ou trinta anos. 
Assinale suas percepções utilizando o quadro a seguir.
INFOGRÁFICO
O infográfico a seguir apresenta um mapa conceitual dos principais pontos abordados nesta 
Unidade de Aprendizagem.
CONTEÚDO DO LIVRO
O capítulo O Desenvolvimento do "Eu" e da Moralidade, da obra Psicologia da Educação, 
permite aprofundar os principais aspectos do desenvolvimento emocional dos indivíduos, a 
partir de sua infância e adolescência.
Boa leitura!
PSICOLOGIA 
DA EDUCAÇÃO 
Caroline Costa Nunes Lima
O desenvolvimento do 
“eu” e da moralidade 
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Identificar as características de dois aspectos formadores do “eu” no
desenvolvimento infantil: autoestima e identidade.
 Relacionar corretamente o aspecto da autoestima ao desempenho
dos estudantes e listar um conjunto de componentes identitários do 
desenvolvimento socioemocional de crianças e adolescentes.
 Reconhecer as duas abordagens sobre o desenvolvimento moral — a 
teoria de Piaget e a de Kohlberg — e as principais críticas feitas à última.
Introdução
Neste capítulo, você aprenderá a respeito de aspectos formadores do 
“eu” e da moralidade. Também, identificará as principais características 
e especificidades da formação da autoestima e construção da identi-
dade no desenvolvimento infantil, assim como alguns outros elementos 
constituintes desses processos, tais como o autoconceito e as três fases 
construtivas da identidade pelas quais as crianças passam entre as faixas 
etárias de quatro a sete anos.
Em seguida, conhecerá algumas relações existentes entre a autoestima 
e o desempenho dos estudantes, identificando que as vivências em 
diferentes ambientes que crianças e adolescentes experimentam afetam 
positiva ou negativamente em seu desenvolvimento socioemocional.
Por fim, você conhecerá duas das abordagens que resultaram em 
teorias a respeito do desenvolvimento moral dos pesquisadores Piaget 
e Kolberg, assim como algumas críticas que o criador da segunda abor-
dagem sofreu a partir de suas concepções.
A autoestima e a identidade no 
desenvolvimento infantil 
O desenvolvimento humano, objeto de estudo de diferentes áreas, envolve 
variados aspectos que se entrelaçam, tais como os fenômenos biológicos, 
físicos, cognitivos e emocionais dos indivíduos — de acordo com as experi-
mentações, primeiro, nas interações na formação da vida intrauterina e, após 
o nascimento, com as relações que essa nova vida vai estabelecendo com o 
ambiente que a cerca.
Se observarmos as pessoas com quem nos relacionamos e, até mesmo, 
se fizermos uma autoanálise, verificaremos o quanto elas se diferenciam 
em temperamento, personalidade e identidade. Conhecemos pessoas que se 
apresentam diferentes: umas demonstram ser inseguras, outras autoafirma-
tivas, extrovertidas, tímidas, inibidas, comunicativas, etc. E você, como se 
identifica? Quais experiências fizeram com que, hoje, você tenha se tornado a 
pessoa que é quanto à personalidade, aos gostos, comportamentos e à estima 
por si mesma?
Para nos aprofundarmos nessa temática, partindo da formação da autoestima 
e da identidade no desenvolvimento infantil, apresentaremos alguns conceitos 
importantes para compreendermos alguns desses fenômenos. De acordo com 
Santrock (2009, p. 97):
De acordo com o dramaturgo italiano Ugo Betti, do sé culo 20, quando as 
crianç as dizem “Eu”, elas querem se referir a algo singular, que nã o deve 
ser confundido com qualquer outra coisa. Os psicó logo freqü entemente se 
referem ao “eu” como o self. Dois aspectos importantes do self sã o autoestima 
e identidade [...]. A autoestima se refere à visã o global do indiví duo sobre si 
mesmo. Autoestima també m se refere à autovalia ou autoimagem. Por exemplo, 
uma crianç a com autoestima elevada deve perceber que ela nã o é somente 
uma pessoa, mas uma pessoa boa.
Contemporaneamente presente em nossas falas e reflexões, o conceito 
desenvolvido sobre autoestima se originou do psicoterapeuta Carl Rogers, 
que defendeu que o principal motivo de uma baixa autoestima está relacio-
nado à falta de apoio emocional adequado e a experiências de desaprovação 
no ambiente social (SANTROCK, 2009). De acordo com Rogers (1961), à 
medida que as crianças cresciame lidavam com falas, tais como “você não 
fez o certo/deveria agido melhor/como você pode ser tão idiota?”, traziam 
consequências para formação de sua identidade. Outro termo importante para 
O desenvolvimento do “eu” e da moralidade2
esse momento de nossos estudos, o autoconceito, é explicitado por Papalia e 
Feldman (2013, p. 284):
O autoconceito é o nosso quadro total de nossas capacidades e traç os. É uma 
construç ã o cognitiva [...] um sistema de representaç õ es descritivas e ava-
liativas sobre a nossa pessoa”, que determina como nos sentimos sobre nó s 
mesmos e orienta nossas aç õ es (HARTER, 1996, p. 207). O senso de identidade 
també m tem um aspecto social: a crianç a incorpora em sua autoimagem a 
crescente compreensã o de como os outros a vê em. O autoconceito começ a a 
se formar na fase dos primeiros passos, à medida que a crianç a desenvolve 
a autoconsciê ncia. Ele torna-se mais claro à medida que a pessoa adquire 
capacidades cognitivas e lida com as tarefas de desenvolvimento da infâ ncia, 
adolescê ncia e idade adulta.
Quanto à formação da identidade, trazemos, no Quadro 1, as três fases 
significativas em que a criança vivencia na faixa etária entre os quatro e sete 
anos.
1ª fase — aos 
quatro anos
As representaç õ es são ú nicas. Suas declaraç õ es sobre si 
mesmo sã o unidimensionais (“eu gosto de pizza”; “eu sou 
muito forte”). Seu pensamento salta de um detalhe para 
outro, sem conexõ es ló gicas. Nesse está gio, ele nã o pode 
imaginar ter duas emoç õ es ao mesmo tempo (“você nã o 
pode ser feliz e ter medo”) porque ele nã o pode considerar 
diferentes aspectos de si mesmo ao mesmo tempo. Seu 
pensamento sobre si mesmo é tudo ou nada. Ele nã o 
consegue reconhecer que sua identidade real, a pessoa que 
ele é na verdade, nã o é a mesma que sua identidade ideal, 
a pessoa que ele gostaria de ser; entã o, ele se descreve 
como um modelo de virtude e habilidade.
2ª fase — 
aproximadamente 
aos cinco e 
seis anos
A criança passa para a segunda fase, onde as associaç õ es 
são representativas. Começ a a fazer associaç õ es ló gicas 
entre um aspecto de si mesmo e outro (“eu posso correr 
rá pido e posso subir bem alto”; “eu també m sou forte”; 
“posso jogar a bola bem longe, um dia vou entrar em um 
time!”) (HARTER, 1996, p. 215). Entretanto, sua imagem de si 
mesmo ainda é expressa em termos totalmente positivos 
de tudo ou nada. Nã o consegue ver como ele poderia ser 
bom em algumas coisas e nã o em outras.
 Quadro 1. Formação de identidade, primeiras fases 
(Continua)
3O desenvolvimento do “eu” e da moralidade
 Fonte: Case (1985, 1992 apud PAPALIA; FELDMAN, 2013) e Fischer (1980 apud PAPALIA; FELDMAN, 2013). 
3ª fase — 
aproximadamente 
aos sete anos
Nessa fase, os sistemas são representacionais, quando as 
crianç as começ am a integrar aspectos especí ficos de sua 
identidade em um conceito geral e multidimensional. À 
medida que o pensamento do tipo tudo ou nada declina, 
as autodescriç õ es se tornam mais equilibradas e realistas 
(“eu sou bom no hó quei, mas sou ruim em aritmé tica”).
 Quadro 1. Formação de identidade, primeiras fases 
Agora que você pôde se aprofundar nas fases importantes de construção 
da identidade, daremos continuidade aos aspectos formadores do “eu”. Para 
que se desenvolva uma autoestima favorável na criança, é fundamental tratá-la 
com respeito, cuidado, educação e refletir sobre os exemplos e valores que 
transmitimos. Partindo dessa base, sua infância se desenvolverá de acordo 
com o que aprenderá por meio de suas vivências (BARRETO, 2015).
Isso significa afirmar que, no cotidiano, essas relações se estabelecerão 
e formarão a identidade e autoestima da criança, como esclarece Barreto 
(2015, p. 75): 
A autoestima é desenvolvida nos primeiros anos de vida, através das mensagens 
que a mãe e o pai transmitem aos filhos. Quando as mensagens são positivas, 
ou seja, quando enfatizam as conquistas das crianças e são transmitidas 
com afeto, irão gerar nos mais pequenos um sentimento de segurança que é 
fundamental nas várias etapas da sua vida. Através deste processo, a criança 
desenvolverá uma autoestima positiva, que lhe dará confiança em si mesma 
e bases emocionais para enfrentar problemas. Um ponto chave dentro do 
desenvolvimento da autoestima é a aceitação da criança tal como ela é. Ou 
seja, aceitar com as suas características particulares, quer sejam físicas ou 
emocionais, o que significa aceitar as suas qualidades, defeitos e interesses.
Além da importância da aceitação plena, citada no fragmento acima, e da 
demonstração de estima, outro importante ponto a ser enfatizado diz respeito 
ao fato de que, segundo Katz (2006, p. 10), 
(Continuação)
O desenvolvimento do “eu” e da moralidade4
[...] muitas aptidões para os sentimentos são inatas, como as aptidões de sentir 
medo, ansiedade ou alegria. Mas muitos sentimentos são aprendidos com 
a experiência, por exemplo, sentimentos de pertença, de não pertença, de 
competência elevada ou baixa, de confiança elevada ou baixa [...]. 
Assim, para que, desde seus primeiros anos de vida, as crianças superem 
alguns sentimentos, tais como o medo do abandono, são necessárias de-
monstrações que lhes transmitam o quanto são importantes e insubstituíveis 
(CORDEIRO, 2007). Como os ambientes que frequentarão transitam entre seus 
lares e suas instituições infantis, é necessária uma integração entre família e 
educadores, tal como Alcântara (2000, p. 83) enfatiza:
A família é a principal modeladora da criança, sendo múltiplas as razões que 
a definem como fundamento de toda a estrutura comportamental da pessoa. 
Contudo, também não se pode afirmar que a formação das atitudes básicas 
seja privilégio único da instituição familiar. A contribuição dos profissionais 
da educação é indeclinável.
Desse modo, consideramos que educar exige atenção em palavras, gestos, 
atitudes e valores e todos esses elementos devem estar em sintonia para que a 
criança encontre a base adequada para se desenvolver e construir sua identidade 
e autoestima. Os adultos que se destinaram a fazer parte do desenvolvimento 
de uma criança devem estar conscientes de sua responsabilidade, cujas expe-
riências partilhadas serão refletidas por toda uma vida. 
Deve-se oportunizar a criança a uma educação permeada por relações 
pautadas em respeito, diálogo e transparência, fortalecendo sua autoestima e, 
consequentemente, ampliando suas condições de desenvolver de modo integral, 
nas relações com seus pares e nos processos de ensino e aprendizagem das 
etapas escolares percorridas. 
As relações entre a autoestima e 
o desempenho escolar 
Assim como as experiências que a criança e o adolescente refl etem na formação 
de sua identidade e autoestima, elas também têm relação direta no desempenho 
escolar e desenvolvimento socioemocional desses educandos.
5O desenvolvimento do “eu” e da moralidade
Ao observar algum comportamento não condizente com os considerados positivos, 
como alguma apatia excessiva, agressividade de um aluno, há de se buscar investigar 
quais são as raízes que justifiquem tais circunstâncias. Os reflexos de experiências 
influenciadoras da formação da autoestima do educando são identificáveis por meio 
de seu desempenho escolar e socioemocional.
Na escola, a criança passa por estímulos e momentos destinados ao brincar, 
que favorecem a interação social e a aprendizagem, sendo essencial o respeito 
mútuo ao seu modo de ser, estar e às formas de se expressar (Figura 1). 
Figura 1. Relações entre a autoestima e o desempenho escolar.
Fonte: Suzanne Tucker/Shutterstock.com.
O desenvolvimento do “eu” e da moralidade6
De acordo com Cavalcanti (2003 apud SANTOS, 2017), o aluno adequada-
mente estimulado tem mais oportunidade de se sentir incentivado na realização 
das atividades propostas, e a autoestima e aprendizagem se entrelaçam, visto 
que as dificuldades de aprendizagem podem trazer baixa autoestima, desva-
lorização pessoal e desajustes como consequência. 
Assim,para Souza (2002 apud SANTOS, 2017), autoestima, família e 
escola estão relacionadas ao desenvolvimento humano no que tange aos as-
pectos físicos, cognitivos e, destacadamente, afetivos, tendo em vista que os 
indivíduos precisam de um ambiente que lhes acolha e valorize. Essas relações 
farão com que o estudante desenvolva uma visão de si mesmo, como afirma 
Jesus (2013 apud SANTOS, 2017, p. 15): 
Com isso, constatamos que quando o estudante se enxerga de modo negati-
vo, pode adotar um comportamento desviante, agressivo ou extremamente 
introspectivo, comprometendo assim, seu desempenho e desenvolvimento 
socioemocional. Apesar de alguns desses sinais só virem à tona tardiamente, 
o autoconceito que o aluno constrói de desacreditar em sua capacidade e 
competência pode estar relacionado a um ambiente familiar onde a criança 
passou por um processo de queda de sua autoestima por passar por experiências 
negativas que afetaram sua formação.
De acordo com pesquisas, foi constatado que a autoestima sofre mudanças 
nas fases de desenvolvimento da criança (GALAMBOS; BARKER; KRAHN, 
2006). Por meio de estudos, descobriram que, na infância, meninos e meninas 
apresentaram elevada autoestima, porém, no período do início da adolescência, 
houve uma queda (ROBINS et al., 2002). Além das diferenças apresentadas na 
mudança de fases, também puderam ser constatadas diferenças entre meninos 
e meninas, como você pode observar na Figura 2, a seguir, de acordo com 
Santrock (2009). 
7O desenvolvimento do “eu” e da moralidade
Figura 2. O declínio da autoestima nos adolescentes.
Fonte: Santrock (2009, p. 97).
É possível verificar que Kling et al. (1999) e Major et al. (1999) a autoestima 
das meninas sofre uma queda maior que a dos meninos ao longo do período 
da adolescência. Um dos motivos apontados diz respeito a mudanças físicas 
da puberdade, às expectativas no desempenho escolar, ao apoio inadequado 
dos responsáveis e educadores. 
Outras variantes da autoestima dos educandos estão relacionadas a aspectos 
como o acadêmico, a aparência e as habilidades sociais Ou seja, o aluno pode 
apresentar uma autoestima favorável em sua atuação como estudante e desfa-
vorável quanto às suas habilidades físicas e sociais (HARTER, 1996, 2006).
Quanto à formação de sua identidade e às relações estabelecidas com seu 
desenvolvimento socioemocional e desempenho escolar, listaremos, a seguir, 
no Quadro 2, o resultado de um estudo realizado por Marcia (1980, 1998) a 
respeito da existência de um conjunto de componentes identitários envolvendo 
conceituações a respeito de exploração e compromisso.
O desenvolvimento do “eu” e da moralidade8
 Fonte: Marcia (1980, 1998 apud SANTROCK, 2009, p. 99-100). 
Difusã o de identidade
Ocorre quando os indiví duos ainda nã o experienciaram 
uma crise (isto é , eles ainda nã o exploraram alternativas 
significativas) e nem assumiram um compromisso. 
Eles estã o nã o somente indecisos quanto a escolhas 
ocupacionais e ideoló gicas, mas també m demonstram 
pouco interesse em tais assuntos.
Exclusã o de 
identidade
Ocorre quando indiví duos assumem um compromisso, 
mas ainda nã o experienciaram uma crise. Isso ocorre 
mais frequentemente quando os pais entregam 
compromissos a seus adolescentes, muitas vezes, 
de modo autoritá rio. Nessas circunstâ ncias, os 
adolescentes nã o tê m oportunidades adequadas de 
explorar diferentes abordagens, ideologias e vocaç õ es 
por si mesmos.
Morató ria de 
identidade
Ocorre quando os indiví duos estã o no meio de uma 
crise, mas seus compromissos estã o ausentes ou, 
ainda, vagamente definidos.
Aquisiç ã o de 
identidade 
Ocorre quando os indiví duos passaram por uma crise 
e assumiram um compromisso.
 Quadro 2. Processos que envolvem a formação de identidade 
Como você pôde observar no Quadro 2, existem diferentes processos 
complexos que envolvem a formação da identidade de crianças e adolescentes, 
onde eles podem se defrontar com diferentes questões, como aponta Santrock 
(2009, p. 100): “[...] tais como vocacional, religiosa, intelectual, polí tica, sexual, 
de gê nero, é tnica e de interesses [...]”.
Assim, é natural que passem por conflitos em seus processos de amadu-
recimento, necessitando de apoio, compreensão e respeito por seu modo de 
se desenvolver e enxergar a vida, suas escolhas, se posicionar e se aceitar, 
aprendendo com as experiências inerentes de cada fase do desenvolvimento 
humano. 
Levando em consideração que se tratem de experiências vivenciadas em 
períodos tão complexos quanto os existentes na transição da infância para a 
adolescência, com suas inerentes mudanças biológicas, fisiológicas e psico-
lógicas, há de se conscientizar que esses educandos terão mais condições de 
desenvolvimento tendo um apoio familiar e escolar frente aos desafios. 
9O desenvolvimento do “eu” e da moralidade
O desenvolvimento da moral por meio das 
teorias de Piaget e Kohlberg
O desenvolvimento humano envolve variados aspectos, tais como o biológico, 
cognitivo, físico e socioemocional. A cada etapa de evolução do indivíduo, 
novas aprendizagens e maturações de diferentes áreas vão assumindo novas 
potencialidades.
Assim como você acompanhou, além dos processos de construção do “eu” 
e da identidade, também existem outros aspectos relacionados ao desenvolvi-
mento humano, como o que veremos agora: o senso de moralidade (Figura 3). 
Pesquisadores deste tema, tais como Jean Piaget e Lawrence Kolberg, buscam 
desenvolver aportes teóricos capazes de elaborar processos orientadores que 
definam valores dos indivíduos em diferentes cenários que habitam e se 
relacionam interpessoalmente. 
Figura 3. Desenvolvimento da moralidade.
Fonte: jennythip/Shutterstock.com.
3,90
3,80
3,70
3,60
3,50
3,30
3,20
3,10
9–12 13–17 18–22
Meninas
Meninos
Au
to
es
tim
a
O desenvolvimento do “eu” e da moralidade10
Aspectos envolvendo a moralidade, inerentes a indivíduos de diferentes 
épocas e sociedades, lidam com o entrelaçamento de fatores históricos, cultu-
rais e socioafetivos, impulsionando pesquisadores a desenvolverem diferentes 
teorias. Uma das que você verá agora foi concebida por Jean Piaget, que passou 
a observar estudantes, tendo como o foco questões moralizantes e realizando 
entrevistas, indagações, testes para observar suas reações (PIAGET, 1932). 
Concebendo que o desenvolvimento moral está associado ao respeito de re-
gras e às convenções partilhadas por pessoas que interagem, o pesquisador, 
por meio dessas investigações, formulou uma teoria organizada por meio de 
estágios, conforme demonstrado no Quadro 3. 
 Fonte: Piaget (1932 apud SANTROCK, 2009, p. 102). 
Moralidade 
heterônoma
É o primeiro está gio do desenvolvimento moral de Piaget. 
Ele dura aproximadamente dos 4 aos 7 anos de idade. 
Nesse está gio, a justiç a e as regras sã o concebidas como 
propriedades imutá veis do mundo, que as pessoas nã o 
podem controlar. (...)
O pensador heterô nomo també m acredita na justiç a 
imanente: o conceito que diz que se uma regra é violada, 
a puniç ã o é imposta imediatamente. As crianç as jovens 
acreditam que a violaç ã o da regra está , de alguma forma, 
automaticamente associada à puniç ã o. Elas sempre olham 
à sua volta de uma maneira preocupada apó s cometer uma 
transgressã o, esperando o castigo inevitá vel.
Moralidade 
autô noma
No segundo está gio do desenvolvimento moral de Piaget, que 
se atinge com aproximadamente 10 anos de idade ou mais, a 
crianç a se torna ciente de que as regras e leis sã o criadas pelas 
pessoas e, ao julgar uma aç ã o, tanto a intenç ã o do autor como 
as consequências devem ser consideradas. As crianç as de 7 a 
10 anos de idade estã o em transição entre os dois está gios e 
apresentam algumas caracterí sticas de ambos. (...) As crianç as 
mais velhas, sendo autô nomas moralmente, reconhecem 
que o castigo é socialmente mediado e ocorre apenas se 
uma pessoa relevante testemunha o delito e, mesmo assim, 
ele nã o é inevitá vel.
 Quadro 3. Moralidade heterônomaversus Moralidade autônoma. 
11O desenvolvimento do “eu” e da moralidade
Ainda sobre a teoria de Piaget, o pesquisador afirma que a moral evolui 
por meio de relações mútuas, onde crianças e seus pares partilham de regras 
e dialogam no estabelecimento de acordos e discordâncias. Na presença de 
adultos em acordos com crianças, há uma tendência de esse desenvolvimento 
ser enfraquecido devido ao modo como essas regras são estipuladas autorita-
riamente (PIAGET, 1932). 
Outra abordagem a respeito da formação da moralidade se denomina teoria 
de Kohlberg, formulada pelo mesmo autor que dá nome a ela (KOHLBERG, 
1976, 1986). A concordância com Piaget se dá em conceber que o desenvol-
vimento da moral também ocorre por meio de fases. Por meio de entrevistas 
com grupos de pessoas em diferentes períodos de vida, refletiu sobre diversas 
problematizações, que resultaram na formulação dos seguintes estágios, ex-
plicitados no Quadro 4 (KOHLBERG, 1976, 1986 apud SANTROCK, 2009, 
p. 104).
Além da proposta dos estágios, o pesquisador Kohlberg (1976, 1986)
evidenciou que as transformações essenciais no desenvolvimento cognitivo 
resultam em um pensamento moral aprimorado, e as crianças, ao passarem 
pelos estágios, são capazes de construir seus raciocínios ativamente na rela-
ção com o outro, partilhando de seus pensamentos e estabelecendo relações 
mútuas com seus pares. 
Ao ser analisada por outros pesquisadores, a teoria de Kohlberg recebeu 
algumas significativas críticas a respeito de alguns pontos de sua proposta. De 
acordo com Gibbs (2003), Lapsley e Narvaez (2006), Nucci (2004), Shweder 
et al. (2006) e Turiel (2006), diferente do que Kohlberg enfatizou, mais o 
pensamento moral que o comportamento moral. Assim, abre-se espaço para 
que a razão moral abarque um comportamento imoral. 
Uma nova crítica a essa teoria aponta a ideia de que Kohlberg propôs 
concepções individualistas. A partir da visão de Gilligan (1982, 1998), essa 
teoria adota um enfoque de justiça com foco nos direitos que, individualmente, 
tomam decisões de cunho morais, deixando à margem a perspectiva do cuidado 
que tem uma visão voltada para os relacionamentos e a preocupação com o 
próximo.
O desenvolvimento do “eu” e da moralidade12
Nível 1
Nível pré — 
-convencional —
Sem internalização
Nível 2
Nível convencional —
Internalização 
intermediária 
Nível 3
Nível pós-
convencional — 
Internalização 
completa
Estágio 1
Moralidade heterônoma
As crianças obedecem 
porque os adultos 
lhes dizem-lhes 
para obedecer. As 
pessoas baseiam suas 
decisões morais no 
medo da punição.
Estágio 3
Expectativas 
interpessoais mútuas, 
relacionamentos 
e conformidade 
interpessoal
Os indivíduos valorizam 
a confiança, o cuidado 
e a lealdade com os 
outros como a base para 
julgamentos morais.
Estágio 5
Contrato social ou 
utilidade e direitos 
individuais 
Os indivíduos 
raciocinam que os 
valores, direitos e 
princípios fortalecem 
ou transcendem a lei.
Estágio 2
Individualismo, 
propósito e troca
Os indivíduos 
perseguem seus 
próprios interesses, 
mas permitem que 
os outros façam o 
mesmo. O que é certo 
envolve troca igual.
Estágio 4
Moralidade de 
sistemas sociais
Os julgamentos 
morais são baseados 
na compreensão da 
de ordem, lei, justiça 
e dever sociais. 
Estágio 6
Princípios éticos 
universais 
A pessoa desenvolve 
julgamentos morais 
que são baseados 
nos direitos humanos 
universais. Quando 
se confronta com 
um dilema entre lei e 
consciência, segue-se 
uma consciência 
pessoal individualizada.
 Quadro 4. Três níveis e seis estágios do desenvolvimento moral de Kohlberg 
De todo modo, discussões como essas são naturais e fundamentais para que 
novas investigações e propostas de teorias surjam. Analisando pontos de vista 
partindo do contexto em que tais abordagens foram concebidas e os resultados 
apresentados, identificaremos, com o passar do tempo, as contribuições para 
estudos acerca do desenvolvimento humano que esses pesquisadores nos 
forneceram. 
13O desenvolvimento do “eu” e da moralidade
Piaget (1932) e Kohlberg (1986), por meio de suas pesquisas, construíram 
estruturas baseadas em circunstâncias contextuais, tendo como foco a análise 
de indivíduos em diferentes fases a partir da infância, elencando critérios 
passíveis de serem empregados em diferentes sociedades, de acordo com a 
visão de juízo moral concebido por tal grupo e época.
ALCÂNTARA, J. A. Como educar a auto-estima: métodos, estratégias, actividades, 
directrizes adequadas, programação de planos de actualização. Lisboa: Plátano-
-Edições Técnicas, 2000.
BARRETO, A. Educar com valores inteligentes. Madrid: Bookout, 2015.
CORDEIRO, M. O livro da criança: de 1 aos 5 anos. Lisboa: A Esfera dos Livros, 2007.
GALAMBOS, N. L.; BARKER, E. T.; KRAHN, H. J. Depression, self-esteem, and anger in 
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of child psychology. 6th ed. New York: Wiley, 2006. 
15O desenvolvimento do “eu” e da moralidade
DICA DO PROFESSOR
Vamos abordar duas teorias que auxiliam na educação para a ética, um compromisso que todo 
educador deve assumir para preparar jovens cidadãos.
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EXERCÍCIOS
1) Um fator decisivo para o desenvolvimento humano é a passagem da noção de 
simbiose com o mundo que o bebê possui a uma autoconsciência de si. Somente 
quando tal processo se completa, o indivíduo se compreende como um “eu”, em toda 
a sua singularidade em relação aos outros e às demais coisas. Um aspecto importante 
na constituição desta autoconsciência é a autoestima, que se refere a ̀ visão global 
do indivíduo sobre si mesmo. Sobre ela é CORRETO dizer que: 
A) Crianças não devem ter autoestima elevada, do contrário se tornarão adultos prepotentes.
B) Crianças que não recebem um apoio emocional adequado e nem aprovação social 
desenvolvem uma autoestima elevada.
C) Não se pode dizer de um indivíduo com baixa autoestima que ele, muito possivelmente, 
terá problemas de adaptação em seus contextos sociais.
D) Problemas de autoestima não interferem no desempenho acadêmico dos estudantes.
E) Uma autoestima elevada na infância pode não significar que, no futuro, aquele indivíduo 
tenha uma autoestima satisfatória.
Uma autoestima adequada está relacionada ao bom desenvolvimento estudantil. Em 
decorrência disso, os professores podem ter um impacto mais positivo na autoestima 
2) 
e rendimento dos estudantes ao: 
A) ajudar as crianc ̧as a terem êxito, ensinando-lhes estratégias de aprendizagem 
apropriadas.
B) fazer com que as crianc ̧as que sofrem bullying trabalhem muito em grupos para 
incentivar a aprovação social.
C) interferir nos problemas das crianc ̧as para que elas não se frustrem.
D) promover elogios e correções em público para evidenciar bons comportamentos e punir 
maus hábitos.
E) tornar as tarefas acadêmicas mais fáceis.
3) João entrou na faculdade de Direito logo depois de terminar o ensino médio. Para ele, 
essa era uma questão óbvia, pois tanto seu pai quanto sua mãe fizeram carreira nessa 
área. Nos primeiros anos da faculdade ele estava em paz com essa decisão, se sentia 
realmente aprendendo e se beneficiando do curso. Entretanto, após ter contato com a 
atuação prática dos advogados em seu estágio curricular, João começou a sentir 
deslocado e desconfortável, como se aquela escolha não fosse a sua. Foi conversar 
com uma amiga do ensino médio sobre suas dúvidas, que o lembrou do que ele mais 
gostava de fazer na época: escrever. 
Nesta noite, João planeja sentar-se com seus pais e informa-los de que vai largar o 
curso de Direito para tentar ingresso na faculdade de Jornalismo. 
Nas alternativas a seguir, indique aquela que preenche corretamente as lacunas a 
seguir. 
Quando João optou pelo curso de direito o fez por estar em um momento de 
____________ de identidade. Já a escolha por Jornalismo se deu por um momento de 
______________ de identidade. 
A) aquisição / difusão
B) difusão / moratória
C) moratória / aquisição
D) exclusão / difusão
E) exclusão / aquisição
4) O desenvolvimento moral se refere à aquisição de uma consciência acerca de juízos, 
sensações, regras e convenções sobre interações justas entre pessoas. Para Piaget, 
existem dois estágios de desenvolvimento da moralidade dos indivíduos: a moralidade 
heterônoma e a autônoma. Assinale a alternativa em que o exemplo corresponde 
claramente ao estágio de moralidade indicado entre parênteses: 
A) João está usando, sem permissão, o tablet de sua irmã quando repentinamente a conexão 
de internet cai. Ele desliga tudo e finge não saber o que houve. (Moralidade autônoma ). 
B) Lucas percebe que a sala de casa está em desordem depois da visita de seus vizinhos para 
uma partida de videogame. Ele sabe que sua mãe chamará sua atenção se tudo não for 
colocado em ordem. (Moralidade heterônoma ). 
C) Márcia derrama acidentalmente todo o seu suco no chão. Ela tenta enxugar tudo, pois se 
sente culpada e tem o castigo. (Moralidade autônoma ). 
D) Marcos entra em seu quarto e percebe que o irmão deixou cair no tapete farelos de 
biscoito. Ele pensa que sua mãe reprenderá seu irmão, pois compreende que ele é muito 
pequeno para entender certas coisas. (Moralidade heterônoma ). 
amira tem apenas quatro anos e não compreende bem as coisas: às vezes, a mãe lhe E) 
permite brincar no quintal, mas em algumas, não. (Moralidade heterônoma ). 
5) Em sala de aula, Maria presenciou dois fatos: primeiro ela viu que Jamal pegou o 
lanche de Cristiano. Pouco depois, ela vê Cristiano revidar ao pegar a caneta 
preferida de Jamal. Maria não relata esses incidentes ao professor, pois, 
para ela, foi um "toma-lá-dá-cá", já que as ações, segundo sua visão, 
foram iguais. De acordo com Kohlberg, que estágio do desenvolvimento 
moral Maria atingiu? 
A) Estágio 1.
B) Estágio 2.
C) Estágio 4.
D) Estágio 5.
E) Estágio 6.
NA PRÁTICA
Conheça o testemunho da professora Sônia, que trabalha numa escola pública, lecionando para, 
entre outros, alunos carentes da região de Ventosa, na zona Oeste de Belo Horizonte. 
Percebendo que alguns estudantes de sua classe do 3º ano do Ensino Fundamental 
envergonham-se do fato de "morar em favela", ela desenvolve um trabalho para transformar 
esse constrangimento.
SAIBA MAIS
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do 
professor:
Por dentro do universo mirim.
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Quem sou eu?
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