04 - Deficiência Intelectual

Prévia do material em texto

MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
 
 
 
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 2.861 DO DIA 13/09/2004 
 
0800 283 8380 
 
www.portalprominas .com.br 
 
 
2 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional 
de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por 
meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de 
armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
SUMÁRIO 
 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ............................ ................................................ 4 
UNIDADE 2 – DA DEFICIÊNCIA MENTAL À INTELECTUAL ... ....................... 9 
2.1 HISTÓRIA .................................................................................................... 9 
2.2 CONCEITO ................................................................................................ 13 
UNIDADE 3 – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............... .................................. 15 
3.1 ETIOLOGIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ..................................................... 15 
UNIDADE 4 – ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO ........ ..................... 28 
UNIDADE 5 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE .... 38 
5.1 CONCEITO E DEFINIÇÃO .............................................................................. 40 
5.2 AS SALAS DE RECURSOS ............................................................................ 43 
5.3 A SALA DE RECURSO PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ................................... 46 
5.4 ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR NO AEE ........................................................ 47 
5.5 A IMPORTÂNCIA DA REVISÃO DO PPP E DO CURRÍCULO ESCOLAR .................. 49 
UNIDADE 6 – IDENTIFICAÇÃO/CARACTERIZAÇÃO E TRABALHO COM 
ALTAS HABILIDADES ................................. ................................................... 51 
UNIDADE 7 - ATIVIDADES FÍSICAS E FATORES DE RISCO D E DOENÇAS 
PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ........... ......................... 59 
UNIDADE 8 – INTRODUÇÃO A DEFICIÊNCIA MENTAL........ ....................... 65 
UNIDADE 09 - HISTÓRIA, CONCEITO, ETIOLOGIA ........ ............................. 69 
9.1 HISTÓRIA .................................................................................................. 69 
9.2 CONCEITO ................................................................................................ 73 
9.3 ETIOLOGIA ................................................................................................ 74 
UNIDADE 10 - CARACTERIZAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO DAS 
DEFICIÊNCIAS ................................................................................................ 79 
10.1 CARACTERIZAÇÃO ................................................................................... 79 
UNIDADE 11 - ABORDAGENS: PSICANALÍTICA E A EPISTEMO LOGIA 
GENÉTICA PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............. ............................. 91 
3 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional 
de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por 
meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de 
armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
UNIDADE 12 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO CONTEXTO ES COLAR: 
PERCEPÇÃO DE PAIS, ESCOLA E O PAPEL DOS EDUCADORES NO 
PROCESSO DE INCLUSÃO .............................. ............................................. 96 
UNIDADE 13 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE E A 
AVALIAÇÃO ......................................... ......................................................... 103 
UNIDADE 14 - ATIVIDADES FÍSICAS E FATORES DE RISCO DE DOENÇAS
 ....................................................................................................................... 108 
UNIDADE 15 - A TERMINALIDADE ESPECÍFICA E A INSERÇÃ O DE 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO MERCADO DE TRABALHO .... ............ 112 
15.1 TERMINALIDADE ESPECÍFICA ................................................................... 112 
15.2 INSERÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO MERCADO DE 
TRABALHO .................................................................................................... 113 
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 118 
 
 4 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
A inclusão social tem sido um desafio para todas as esferas da sociedade, 
principalmente para as pessoas portadoras de necessidades especiais que, muito 
além de poderem exercer a cidadania, deparam com a dificuldade de acesso em 
todos os sentidos. 
Segundo Mantoan (2006), a inclusão escolar está articulada a movimentos 
sociais mais amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equitativos no 
acesso a bens e serviços. Ligada a sociedades democráticas que estão pautadas no 
mérito individual e na igualdade de oportunidades, a inclusão propõe a desigualdade 
de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por formas 
segregadoras de ensino especial e regular. 
A questão política e social da inclusão é assunto que rende muitas 
discussões, assim como entender que o tratamento dispensado à diferença não quer 
dizer tratá-los como iguais, ao contrário, a diferença propõe o conflito, o dissenso, a 
imprevisibilidade, a impossibilidade do cálculo. O certo é jamais desvalorizar e 
inferiorizar os cidadãos/alunos por suas diferenças, seja nas escolas comuns ou nas 
especiais. 
Vale enfatizar de imediato que a inclusão de indivíduos com necessidades 
educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na 
permanência junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços especializados 
àqueles que deles necessitem. Ao contrário, implica uma reorganização do sistema 
educacional, o que acarreta a revisão de antigas concepções e paradigmas 
educacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e 
social desses alunos, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades 
(GLAT; NOGUEIRA, 2002, p. 26). 
Alguns devem estar se perguntando por que a apostila tem como título 
“Deficiência intelectual” e não “Deficiência mental”?. Pois bem, vamos de pronto 
deixar claro que a deficiência intelectual, outrora conhecida como deficiência mental, 
não é uma doença, não pode ser contraída pelo contato com uma pessoa sadia ou 
outra com a deficiência. Não é uma doença mental, portanto, não há cura e para 
entender melhor a diferença entre doença e deficiência, a OMS – Organização 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
5
 
Mundial da Saúde – propôs três níveis para esclarecer todas as deficiências, a 
saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social. 
� Deficiência – perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, 
fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a 
ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido 
ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. 
Representa a exteriorizaçãode um estado patológico, refletindo um distúrbio 
orgânico, uma perturbação no órgão. 
� Incapacidade – restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para 
desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge 
como consequência direta ou é resposta do indivíduo a uma deficiência 
psicológica, física, sensorial ou outra. Representa a objetivação da deficiência 
e reflete os distúrbios da própria pessoa, nas atividades e comportamentos 
essenciais à vida diária. 
� Desvantagem – prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou 
uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de acordo 
com a idade, sexo, fatores sociais e culturais. Caracteriza-se por uma 
discordância entre a capacidade individual de realização e as expectativas do 
indivíduo ou do seu grupo social. Representa a socialização da deficiência e 
relaciona-se às dificuldades nas habilidades de sobrevivência. 
 
Em 2001, essa classificação foi revista e reeditada não contendo mais uma 
sucessão linear dos níveis, mas indicando a interação entre as funções orgânicas, 
as atividades e a participação social (BATISTA; MANTOAN, 2006). 
O importante dessa nova definição é que ela destaca o funcionamento global 
da pessoa em relação aos fatores contextuais e do meio, re-situando-a entre as 
demais e rompendo o seu isolamento. Essa definição motivou a proposta de 
substituir a terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de deficiência” 
(ASSANTE, 2000 apud BRASIL, 2006). Mais recentemente tem-se visto o uso do 
termo deficiência intelectual. 
Sassaki (2004) justifica, com muita propriedade, o uso do termo deficiência 
intelectual: 
1) é mais apropriado o termo “intelectual” por referir-se ao funcionamento do 
intelecto especificamente e não ao funcionamento da mente como um todo; 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
6
 
2) o seu uso consiste em podermos melhor distinguir entre “deficiência mental” e 
“doença mental”, dois termos que têm gerado muita confusão há décadas, 
principalmente na mídia. Os dois fenômenos trazem o adjetivo “mental” e 
muita gente pensa que “deficiência mental” e “doença mental” são a mesma 
coisa. Então, em boa hora, vamos separar os dois fenômenos. Também no 
campo da saúde mental (área psiquiátrica), está ocorrendo uma mudança 
terminológica importante, substituindo o termo “doença mental” por 
“transtorno mental”. Permanece, sim, o adjetivo “mental” (o que é correto), 
mas o grande avanço científico foi mudar para “transtorno”. Aqui também se 
aplica o critério do número (singular e não plural) para a palavra “transtorno”. 
Dizemos: “pessoa(s) com transtorno mental”, e não “pessoa(s) com 
transtornos mentais”, mesmo que existam vários transtornos mentais. 
Segundo especialistas, o transtorno mental pode ocorrer em 20% ou até 30% 
dos casos de deficiência intelectual, configurando-se aqui um exemplo de 
deficiência múltipla; 
3) hoje em dia cada vez mais se substitui o adjetivo “mental” por “intelectual”. A 
Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial da Saúde 
realizaram um evento (no qual o Brasil participou) em Montreal, Canadá, em 
outubro de 2004, evento esse que aprovou o documento DECLARAÇÃO DE 
MONTREAL SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL. O termo “intelectual” foi 
utilizado também em francês e inglês: Déclaration de Montreal sur la 
Déficiénce Intelectuelle, Montreal Declaration on Intelectual Disability; 
4) a expressão “deficiência intelectual” foi oficialmente utilizada já em 1995, 
quando a Organização das Nações Unidas (juntamente com The National 
Institute of Child Health and Human Development, The Joseph P. Kennedy, 
Jr. Foundation, e The 1995 Special Olympics World Games) realizou em Nova 
York o simpósio chamado INTELECTUAL DISABILITY: PROGRAMS, 
POLICIES, AND PLANNING FOR THE FUTURE (Deficiência Intelectual: 
Programas, Políticas e Planejamento para o Futuro); 
5) esta substituição ocorreu também na Espanha, conforme notícia publicada em 
2002, que se segue: “Espanha – Resolução exige a substituição do termo 
deficiência mental por deficiência intelectual. A Confederação Espanhola para 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
7
 
Pessoas com Deficiência Mental aprovou por unanimidade uma resolução 
substituindo a expressão “deficiência mental” por “deficiência intelectual”. Isto 
significa que agora a Confederação passa a ser chamada Confederação 
Espanhola para Pessoas com Deficiência Intelectual (Confederación 
Española de Organizaciones en favor de Personas con Discapacidad 
Intelectual). Esta organização aprovou também o novo Plano Estratégico de 
quatro anos para melhorar a qualidade de vida, o apoio institucional e os 
esforços de inclusão para pessoas com deficiência intelectual”. Fonte: Digital 
Disnnet Press Agency, Digital Solidarity, n° 535, Bogotá, 3 de setembro de 
2002. 
Nesse contexto, o desejo de trabalhar com os portadores de deficiência 
intelectual requer num primeiro momento conhecer os caminhos percorridos pela 
sociedade desde os primeiros conceitos sobre exclusão, inclusão e deficiência, para 
num segundo momento manter avivado nos interessados e envolvidos, o desejo de 
lutar e buscar uma escola melhor, um espaço onde todos sejam vistos por suas 
habilidades, possibilidades e não por suas deficiências. 
Além da deficiência intelectual, abordaremos também as altas habilidades e 
superdotados. 
O caminho que percorreremos será este: promover uma breve evolução 
histórica da deficiência mental até a intelectual ao longo dos últimos séculos; 
conceituar, definir, caracterizar e classificar essa deficiência de acordo com a CID-10 
e DSM-IV. 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), a sala de recursos 
multifuncionais, a avaliação e identificação e os cuidados com as atividades físicas e 
os fatores de risco de doenças completam nossos estudos sobre o trabalho com os 
portadores de deficiência intelectual. 
Por ora, deixamos uma mensagem inicial para aqueles que buscam 
capacitação para trabalhar as diferenças e as deficiências, com foco na deficiência 
intelectual (DI): os espaços escolares não devem ser lugares de discriminação, e 
mesmo que o grau de deficiência se imponha como limite da capacidade de 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
8
 
aprendizagem e adaptação ao mundo, todos são cidadãos de pleno direito, 
considerando as várias dimensões como a dignidade humana. 
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como 
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um 
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original e tendo em vista o caráter didático daobra, não serão expressas 
opiniões pessoais. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se 
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo, 
podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos 
estudos. 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
9
 
UNIDADE 2 – DA DEFICIÊNCIA MENTAL À INTELECTUAL 
 
Evolutivamente, o conceito de deficiência mental tem uma estreita relação 
com as concepções socioeconômicas e ideais que nortearam cada período da 
história do homem. Conhecer essas ideias abre um horizonte para se compreender 
a deficiência intelectual, clarear o conceito o que, por conseguinte, permite oferecer 
melhores serviços de atendimento para esse público. 
 
2.1 História 
Pessoti (1984) promove uma ampla revisão histórica a respeito da 
deficiência mental, destacando as concepções adotadas, em cada período, que 
influenciaram as atitudes da sociedade em relação à deficiência. 
Aranha (1995) também se reporta à história para descrever como a 
integração social do deficiente foi associada à concepção de deficiência, a qual 
merece destaque. Na sociedade antiga, as crianças deficientes eram deixadas ao 
relento para que morressem. Essa atitude era fruto dos ideais morais da época em 
que a eugenia1 e a perfeição do indivíduo eram considerados valores 
preponderantes. Já no final do século XV, com os ideais burgueses vigentes nesse 
período, imperou a visão de que a deficiência era um atributo do indivíduo, tendo, 
portanto, uma relação direta com o capital, ou seja, o deficiente era considerado 
improdutivo, do ponto de vista econômico. 
Até cerca de 1800, a Dl – Deficiência Intelectual – não era considerada um 
problema científico, embora, de acordo com Woolfson (s.d. apud MORATO, 1993), 
devam-se considerar algumas referências, segundo as quais a Dl era analisada 
criteriosamente como distinta da doença mental com rigor descritivo de diferentes 
tipos, diagnósticos, prognósticos e terapêuticos. 
Segundo Morato (1993), a investigação sobre a Dl pode resumir-se a três 
períodos. 
 
1 Ciência que estuda as condições mais propícias à reprodução e melhoramento genético da espécie 
humana. 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
10
 
O primeiro período teve início em 1800, perdurando um século, e 
caracterizou-se por ser um período de grande desenvolvimento científico ao nível da 
biologia e da psicologia, cujo impacto social é constatável pela evidência das 
propostas de identificação e classificação da Dl relativamente a outras deficiências, 
em particular, na distinção da doença mental (DETTERMAN, 1983, 1987; PERRON, 
1976; RYNDERS, 1987; apud MORATO, 1993). 
O segundo período, que se estendeu desde os finais do séc. XIX até à 2ª 
grande guerra, compreendeu uma fase caracterizada pelas preocupações de 
definição e classificação da Dl, através da qual emergiram posições e 
contraposições teóricas de conturbadas consequências sociais e educacionais. 
O terceiro e último período, com início no pós-guerra, prolongando-se até a 
atualidade, é caracterizado por uma atitude de mudança marcada pela evolução 
científica e pelo reforço do movimento humanitário em prol dos direitos pela 
reivindicação em defesa dos grupos minoritários na sociedade, pelos deficientes de 
guerra, e pelos movimentos associativos de pais de crianças e jovens com 
deficiência (MORATO, 1993). 
Desde 1959, a referência ao comportamento adaptativo surge como 
elemento de definição da Dl da American Association on Mental Retardation 
(AAMR), sendo a entidade científica mais antiga e prestigiada na abordagem da 
problemática da Dl (AAMR, 2006). Posteriormente, a Organização Mundial de Saúde 
(OMS) reforçou a relação entre adaptação e aprendizagem. 
A classificação publicada pela AAMR, em 1983, classificava a Dl, até então 
DM, em função do Coeficiente de Inteligência (Q.l) – obtido a partir da multiplicação 
por cem do quociente obtido pela divisão da idade mental pela idade cronológica, da 
seguinte forma: 
1. deficiência Mental Leve - Q.l entre 55 e 50; 
2. deficiência Mental Moderada - Q.l entre 55/50 e 40/35; 
3. deficiência Mental Severa - Q.l entre 40/35 e 25/20; 
4. deficiência Mental Profunda - Q.l menor que 25/20. 
 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
11
 
Com o passar dos séculos, as concepções sobre DM foram se ampliando, 
em parte como consequência das mudanças ocorridas nas sociedades e no campo 
científico. Mas, foi somente no século XIX que se percebeu uma postura de 
responsabilidade pública com relação às necessidades dos deficientes. 
No século XX, as ações se tornaram mais concretas, havendo uma 
multiplicidade de modos de encarar a DM, acarretando o surgimento de vários 
modelos explicativos, como o metafísico, o médico, o educacional, o da 
determinação social e o sócio-construtivista ou sócio-histórico (ARANHA, 1995). 
Para esta autora, a deficiência mental deve ser encarada como uma 
construção social, não alheia à concepção de homem e de sociedade vigentes e 
deve ser tratada como um fenômeno multideterminado. Contudo, segundo Nunes e 
Ferreira (1994), a DM ainda continua sendo considerada como estando dentro do 
indivíduo, descontextualizada e sem nexo social como mostra o discurso da maior 
parte dos órgãos públicos. 
A conceituação e caracterização da DM adotada no Brasil pelo Ministério da 
Educação (MEC) segue o modelo proposto pela Associação Americana de 
Deficiência Mental (AAMR), divulgado em 1992, segundo o qual, a DM se 
caracteriza pelo funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, 
oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a 
duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em 
responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: 
comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e 
comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho 
escolar, lazer e trabalho (MENEZES; SANTOS, 2002). 
Este conceito serve como ponto de partida para a implementação de 
políticas públicas pelo governo brasileiro, que visa um atendimento especializado a 
estas crianças. Contudo, o próprio governo tem revelado um atendimento precário 
às pessoas deficientes, em diversas partes do país, apesar de salientar a 
importância deste tipo de atendimento desde a mais tenra idade da criança. Para o 
governo brasileiro, o trabalho precoce com crianças deficientes tem o objetivo de 
“[...] proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenageme 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
12
 
significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo” 
(BRASIL, MEC, 1995, p. 11). 
Voltando um pouco à evolução do conceito, antigamente a própria 
denominação desvalorizava os sujeitos com deficiência. As atribuições de nomes 
depreciativos como idiota, imbecil, oligofrênico, anormal, débil mental, inválido, 
atrasado mental, entre outros, eram comuns para distingui-los dos indivíduos com 
desenvolvimento típico (COELHO; COELHO, 2001; ALONSO; BERMEJO, 2001). 
Conforme Morato (1998), a população em geral negligenciava-os por não se 
enquadrarem no ideal de perfeição. 
Na Idade Média assistiu-se a um tratamento ambivalente para com estes 
indivíduos, pois, por um lado, com base na crença cristã, a deficiência era vista 
como algo divino e estes eram acolhidos e protegidos em instituições de caridade. 
Por outro lado, eram considerados demônios e sofriam de práticas de ostracismo 
(MORATO; 1998, SILVA; DESSEN, 2001). 
O século XV marcou o início de uma mudança de paradigma em relação a 
estes indivíduos que foi consolidada nos séculos XVII e XVIII, sendo a 
institucionalização destes uma realidade (SILVA; DESSEN, 2001). Em paralelo, no 
século XVIII surgiram as primeiras classificações referentes às causas de morte. 
Este é o marco histórico para o início das classificações das doenças e transtornos 
mentais (OMS, 2001). 
A partir do século XIX até meados do século XX, os estudos sobre a 
deficiência intelectual tornaram-se de caráter mais científico e verificou-se uma 
sistematização do conceito, apesar da rotulagem negativa subjacente ao mesmo. O 
autor Pinel caracterizou a deficiência intelectual de idiotismo, com conotação de 
carência ou insuficiência intelectual (CARVALHO; MACIEL, 2003). 
Na mesma linha de pensamento, Esquirol referiu que a imbecilidade e o 
idiotismo devem-se a causas maturacionais e que os órgãos responsáveis pela 
atividade intelectual apresentam um desenvolvimento atípico. Empiricamente. 
começa-se a diferenciar a doença mental da deficiência intelectual (MORATO; 
1998). Esta perspectiva é reforçada por Beaugrand que considerou idiota um estado 
de insuficiência de algumas aptidões intelectuais e morais, sendo as suas causas de 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
13
 
ordem orgânica e/ou congênita com origem encefálica e, consequentemente, 
suscitavam um desenvolvimento deficitário. 
Nesta altura, a concepção de deficiência intelectual estava associada à 
perspectiva organicista de origem neurológica, identificada pelo atraso no 
desenvolvimento dos processos cognitivos (CARVALHO; MACIEL, 2003). 
 
2.2 Conceito 
Segundo Sarno (2006), os termos deficiência e pessoa deficiente 
apresentam diferentes conotações na literatura acadêmica. Além disso, tais 
conceitos mudam ao longo da história, segundo os valores particulares de cada 
cultura e, até mesmo, em função de valores individuais. 
Para Ribas (2003), a deficiência é um estado físico ou mental eventualmente 
limitador que deve ser entendido a partir do ambiente sociocultural e físico em que o 
indivíduo está inserido e, também, de como a própria pessoa se vê. Segundo a 
Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, elaborada pela Organização das 
Nações Unidas (ONU), em 1975, pessoa com deficiência é aquela incapaz de 
assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida 
individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência congênita ou não, em 
suas capacidades físicas ou mentais. 
A pessoa com deficiência mental é conceituada como aquela que tem 
necessidades para atuar nas dez áreas de habilidades adaptativas: 
1) da comunicação; 
2) do autocuidado; 
3) das habilidades sociais; 
4) da vida familiar; 
5) do uso comunitário; 
6) da autonomia; 
7) da saúde; 
8) da segurança; 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
14
 
9) da funcionalidade acadêmica; 
10) do lazer e trabalho (Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, “d”; e Decreto nº 
3.298/99, art. 4º, I). 
A ideia da deficiência como uma característica do indivíduo que pode ter 
graus diferentes de limitação, a depender da interferência do ambiente, reflete o 
conceito usado no cotidiano. Segundo Carreira (1992), as instituições de 
profissionalização de deficientes e administradores de empresas brasileiras 
entendem o deficiente mental como a pessoa portadora de distúrbios de 
aprendizagem e adaptação global. 
Além de Pessoti et al., Lancillotti (2003) e Marques (2001) também 
demonstraram como a deficiência mental vem sendo rodeada de preconceitos desde 
a Grécia Antiga. 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
15
 
UNIDADE 3 – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
A deficiência intelectual é uma condição bastante complexa no que se refere 
a sua definição conceitual e também nomenclatura. O termo “deficiência intelectual” 
é de uso recente na literatura e veio substituir os termos deficiência mental e retardo 
mental. Possivelmente esta mudança atende a múltiplas demandas, pois retrata 
mudanças conceituais mais recentes e é um termo mais preciso para denominar a 
condição, além dessa ser uma reivindicação de associações dos próprios indivíduos 
com este tipo de deficiência (VELTRONE; MENDES, 2011). 
A deficiência intelectual é uma categoria dos diferentes tipos de deficiência 
existentes. Surge num contínuo da normalidade e não como um estado 
qualitativamente diferente desta, em que os indivíduos apresentam um conjunto de 
características comuns, enquadradas no baixo desempenho nos testes psicológicos, 
nas dificuldades de aprendizagem escolar, nas reações imaturas aos estímulos 
ambientais e no desempenho social abaixo de média (ALONSO; BERMEJO, 2001; 
COELHO; COELHO, 2001). 
 
3.1 Etiologia da deficiência intelectual 
Os fatores etiológicos da Deficiência intelectual podem ser de origem 
genética, ambiental, multifatorial e de causa desconhecida. 
Embora esses fatores etiológicos sejam muito variáveis, podem ser, ainda, 
subdivididos em fatores pré-natais (de origem genética, ambiental e multifatorial), 
perinatais (ambiental) e pós-natais (ambiental). A ocorrência da Deficiência 
intelectual de etiologia desconhecida apresenta uma prevalência de 28 a 30% dos 
casos. 
Os fatores que atuam no período pré-natal envolvem causas genéticas e 
ambientais, consistindo nos fatores etiológicos mais importantes no surgimento da 
DI, com cifras ao redor de 50% dessa população. 
 
Fatores genéticos 
Monogênicos: 1 a 2% dos nascidos vivos. 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
16
 
�Herança dominante: Neuroectodermatoses (Esclerose tuberosa, 
Angiomatoses cerebrais, Deficiências mentais com alterações ósseas, 
Disostose craniofacial, Oligrofenia com acrocéfalo, Oligrofenia com 
aracnodactilia, Oligrofenia com discondroplasia). 
� Herança recessiva: Distúrbio de metabolismo lipídico (Idiota amaurótica, 
Doença de Bielschowsky-Jansky, Doença de Spielmeyr-Vogt, Doença de 
Kufs, Doença de Normann-Wood, Síndrome de Niemann-Pick, Doença de 
Gaucher); Distúrbio do metabolismo de mucopolissacarídeo (Doença de 
Hurler, Doença de Morquio, Doença de Scheie, Doença de Sanfilipo, Doença 
de Matoteaux); Distúrbio do metabolismo glicídio (Glicogenose, 
Galactosemia); Distúrbios de metabolismo protídico (Fenilcetonúria, Doença 
do carope de bordo, Cistationinuria, Doença de Wilson, Doença de Hartnup); 
Outras formas (Microcefalia familiar, Doença de Sjögren-Larson, Síndrome de 
Laurence Moon). 
� Herança ligada ao sexo: Doença de Hunter, Doença de Pelizaeus 
Merzbacher. 
 
Fatores genéticos ligados a vários genes, Fatores c romossômicos 
� Anomalias de número de cromossomos somáticos: Trissomia do 21 
(Síndrome de Down), Trissomia do 18 (Síndrome de Edward), Trissomia do 
13-15 (Síndrome de Patau). 
� Anomalias do número de cromossomos sexuais: Síndrome de Klinefelter, 
Microcefalia com malformações múltiplas e criptorquidia (Cariótipo XXXY), 
Disgenesia gonádica e oligofrenia (Síndrome de Turner), Superfêmea 
(Cariótipo XXX). 
 
Fatores Ambientais: 
� fatores pré-natais – agentes infecciosos (citomegalovírus, toxoplasmose 
congênita, rubéola congênita, sífilis congênita, varicela); 
� fatores nutricionais; 
� fatores físicos – radiação; 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
17
 
� fatores imunológicos; 
� intoxicações pré-natais (álcool e drogas, gases anestésicos, 
anticonvulsivantes); 
� transtornos endócrinos maternos – diabetes materna, alterações tireoidianas; 
� hipóxia intrauterina (causada por hemorragia uterina, insuficiência placentária, 
anemia grave, administração de anestésicos e envenenamento com dióxido 
de carbono). 
 
Fatores perinatais: 
� anóxia neonatal; 
� traumatismo obstétrico (distócicos de parto com hipoxemia ou anoxemia); 
� prematuridade (anóxia, hemorragia cerebral). 
 
Fatores pós-natais: 
� infecções – meningoencefalites bacterianas e as virais, principalmente por 
herpesvírus; 
� traumatismos crânio-encafálicos; 
� alterações vasculares ou degenerativas encefálicas; 
� fatores químicos – oxigênio utilizado na incubadora; 
� intoxicação pelo chumbo; 
� fatores nutricionais – graves condições de hipoglicemia, hipernatremia, 
hipoxemia, envenenamentos, estados convulsivos crônicos. 
 
Causas Multifatorial 
As causas multifatoriais são desconhecidas (28 a 30% dos casos), mas o 
Citomegalovírus é um dos agentes infecciosos mais comuns, podendo ocasionar 
retardo no crescimento intrauterino, microftalmia, corioretinite, surdez, retardo no 
desenvolvimento neuropsicomotor e hepatoesplenomegalia. 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
18
 
A Sífilis apresenta como fator etiológico o Treponema pallidum, e caso a 
gestante tenha contato até a 20ª semana, pode acarretar a lues congênita, com 
malformações físicas (tíbia em sabre, nariz em sela, fronte olímpica e dentes de 
Hutchinson). Além disso, a sífilis pode acarretar outras alterações, como por 
exemplo, a surdez, malformações de dentes, alteração óssea, hidrocefalia e retardo 
no desenvolvimento neuropsicomotor. 
Infecções por varicela podem acarretar, dependendo da idade gestacional, 
alterações musculares e retardo no desenvolvimento neuropsicomotor. Contato com 
Toxoplasma gondi pode ter como repercussão a toxoplasmose, e da mesma 
maneira, dependendo da idade gestacional, ter como consequência a toxoplasmose 
congênita com a manifestação da tétrade de Sabin (deficiência mental, microcefalia, 
calcificações intracranianas e corioretinite). Para a prevenção da toxoplasmose, 
deve-se evitar carne crua e o contato com animais. 
A rubéola congênita ocorre pelo efeito teratogênico do vírus da rubéola. A 
infecção do feto é o resultado de infecção primária materna na gravidez ou até o 
terceiro mês antes do parto. A infecção durante as primeiras 8 semanas produz uma 
taxa de infecção fetal de 50%, depois disso, diminui progressivamente. As lesões 
mais frequentes no momento do nascimento sãos as cardiovasculares, 
hematológicas, baixo peso ao nascer, alterações esqueléticas, hepáticas, defeitos 
oculares (retinopatia, microftalmia, hipoplasia da íris, glaucoma congênito e 
cataratas), lesões no Sistema Nervoso Central (perda da audição, deficiências 
intelectuais e motoras, meningoencefalite crônica), complicações pulmonares. Os 
distúrbios de audição são a manifestação mais comum, provavelmente por uma 
infecção no final do segundo ou terceiro mês de gestação. 
Em relação ao uso de drogas, deve-se observar que o uso de substâncias 
alcaloides como a nicotina e cafeína pela gestante, dependendo da quantidade e da 
idade gestacional, pode levar a retardo no crescimento intrauterino pela anóxia e 
uma maior probabilidade de parto prematuro (2 vezes mais) e baixo peso. O uso de 
álcool pela gestante afeta 1 a 2% das mulheres férteis, podendo acarretar a 
síndrome alcoólica fetal, caracterizada pela deficiência mental, deficiência no 
crescimento pré e pós-natal, alterações de Sistema Nervoso Central, anomalias 
craniofaciais como epicantus, ponte nasal baixa, filtrum hipoplásico e face achatada. 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
19
 
A Paralisia Cerebral, lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso 
central, tem como consequência alterações psicomotoras, podendo ou não causar 
deficiência mental. 
A lesão causadora de Paralisia Cerebral não é progressiva, mas o fato de 
afetar o sistema nervoso em desenvolvimento vai dar origem a um conjunto 
complexo de sinais e sintomas, que vão tornar difícil o diagnóstico. 
As formas de Paralisia Cerebral apresentam uma grande diversidade de 
perturbações neuromotoras, cuja classificação proposta por Hagberg et al. (1975 
apud ANDRADA, 1997) é a que reúne maior consenso. Quanto aos efeitos 
funcionais, a Paralisia Cerebral é classificada de tipo espástico, disquinésia atetose, 
ataxia. Andrada (1997) diz que se pode considerar ainda uma forma rara de paralisia 
cerebral hipotônica ou atônica que é referida por alguns autores. 
Basil (1995) descreve que a espasticidade consiste num aumento do tônus 
muscular, como consequência de uma lesão no feixe piramidal. As contrações 
musculares podem ser de dois tipos: a) ocorrendo em repouso, b) ocorrendo quando 
a criança faz um esforço, se emociona ou se surpreende. A criança ao tentar 
flexionar uma parte do corpo não o pode fazer sem flexionar todo o corpo o que vai 
interferir na execução da tarefa. Nas crianças que apresentam este tipo de paralisia, 
quando seguras pelas axilas ou quando tentam caminhar,os membros inferiores 
encontram-se em extensão, os pés em ponta e pernas cruzadas em tesoura, os 
membros superiores apresentam, hipertonia, o braço em rotação interna, cotovelo 
semiflexionado, o polegar unido à palma da mão. Existem alterações a nível da 
expressão facial, ocorrendo por vezes ausência de linguagem oral. 
A atetose caracteriza-se pela dificuldade em controlar e em coordenar os 
movimentos. Os movimentos são espasmódicos e incontrolados, ocorrendo no nível 
dos membros da cabeça, músculos da respiração e deglutição. Estes movimentos 
podem ser atenuados pelo repouso, sonolência e determinadas posturas, 
verificando-se o seu aumento em momentos de excitação, insegurança e posição de 
pé. Estes indivíduos apresentam um tônus muscular que varia entre o hipertônico e 
hipotônico. 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
20
 
Cahuzac (1985 apud SANTOS; SANCHES, 2005) define ataxia como uma 
perturbação da coordenação e da estática, onde observa-se instabilidade do 
equilíbrio, mau controle da cabeça, do tronco e dos membros. 
Basil (1995) refere ser uma síndrome cerebelar, em que existe dificuldade 
em medir a força, a distância e a direção dos movimentos, que costumam ser lentos 
e torpes, desviando-se com facilidade do objetivo pretendido. Existe instabilidade no 
controle do tronco o que vai provocar dificuldade em coordenar os movimentos dos 
braços e como consequência dificultar o caminhar que se apresenta inseguro, rígido 
e com quedas frequentes. 
A Paralisia Cerebral é ainda referida quanto à topografia corporal em 
paraplegia, tetraplegia, monoplegia, diplegia, triplegia. Em relação à topografia 
corporal, Basil (1995) menciona que a paraplegia se refere a situações em que estão 
comprometidos os dois membros inferiores; a tetraplegia em que há compromisso 
dos membros inferiores e superiores, a monoplegia em que existe o 
comprometimento de uma extremidade; a diplegia refere-se a situações em que 
existe maior comprometimento dos membros inferiores que superiores; a triplegia 
são situações de comprometimento de três membros, a hemiplegia o 
comprometimento da parte direita ou esquerda do corpo. 
Basil (1995) chama a atenção para o fato de que raramente encontramos 
uma criança que apresente uma tipologia pura, mas antes quadros mistos. 
Os diferentes tipos clínicos referidos têm intervenções diferentes, e cada 
criança é por si um ser individual com características muito próprias, com graus de 
deficiência e incapacidades diferentes, o que exige uma avaliação individualizada. 
As crianças com Paralisia Cerebral apresentam com frequência, alterações 
no seu desenvolvimento, devido a deficiências associadas, ou ao fato do seu 
comprometimento motor impedir a realização de atividades motoras, como 
manipular, gatinhar, andar, falar, escrever, que estão dependentes da capacidade de 
efetuar determinados movimentos. A disfunção motora impede a criança de efetuar 
experiências e de provocar efeitos no ambiente de modo a produzirem respostas 
consistentes que a ajudem a estruturar o pensamento. Assim, determinadas fases 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
21
 
do desenvolvimento vão emergir mais tarde, ou podem até não vir a surgir o que 
afeta a evolução do desenvolvimento. 
Segundo Bobaty e Bobath (1976,1987 apud SANTOS; SANCHES, 2005), a 
lesão cerebral vai afetar o desenvolvimento psicomotor da criança, pela interferência 
na maturação normal do cérebro e pelas alterações no desenvolvimento devido à 
permanência de esquemas anormais de atitudes e movimentos, pela persistência de 
reflexos primitivos que a criança é incapaz de inibir. A área da linguagem está quase 
sempre afetada na criança com Paralisia Cerebral, estando afetadas as formas de 
expressão como a mímica e o gesto, que precisam da coordenação de movimentos 
finos para se efetuarem, e a expressão oral. 
A limitação ou impedimento da expressão oral vai impedir que os pais e 
educadores estabeleçam com a criança um processo interativo, em que se fornecem 
modelos e onde a criança não intervém apenas aprendendo, mas através das suas 
respostas mantém os pais ativos num processo de estimulação. Quando existem 
obstáculos a este processo, gera-se um sentimento de incompetência e de fracasso 
em ambas as partes, visto nenhuma conseguir responder às necessidades da outra. 
Basil (1995) também ressalta que a lesão cerebral afeta quase sempre os 
órgãos da fala, devido a uma perturbação mais ou menos grave no controle dos 
órgãos motores bucofonatórios, que podem afetar o ato de falar ou até impedi-lo por 
completo. Esta dificuldade pode também manifestar-se no nível da mastigação, 
deglutição, controle da saliva ou respiração. Estes problemas em nível da linguagem 
expressiva não impedem a compreensão da linguagem, que em alguns casos não 
se encontra afetada. Contudo, se existirem problemas cognitivos ou de audição, o 
desenvolvimento da linguagem compreensiva pode ficar comprometido, tornando 
mais complexo e difícil o processo de aquisição da linguagem. 
Nas situações de paralisia cerebral, nem sempre é possível avaliar com 
precisão a existência ou não de atraso mental, porque na avaliação de crianças com 
perfis complexos de desenvolvimento, as medidas estandardizadas não são as mais 
adequadas, devido às limitações motoras e de linguagem que dificultam a sua 
aplicabilidade. 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
22
 
Autores como Dalmau (1984 apud BASIL, 1995), baseando-se em 
estatísticas efetuadas na Inglaterra, afirmam que 50% das crianças com paralisia 
cerebral deveriam ser consideradas deficientes mentais e que 40% destas 
apresentam déficits sensoriais associados, o que irá ter consequências sobre o 
desenvolvimento cognitivo. 
O fato destas crianças estarem impedidas de manipular e de agir fisicamente 
sobre o mundo que as rodeia, explorando-o livremente, vai interferir no 
desenvolvimento da inteligência sensório-motora e como consequência influenciar 
negativamente o desenvolvimento do pensamento pré-operatório, operatório e 
formal. No entanto, há opiniões em que a dificuldade de avaliação das reais 
capacidades da criança penaliza os resultados encontrados na aplicação de testes e 
provas. 
A criança com lesão cerebral vai ter, desde o início, dificuldades na interação 
com os outros, pelo fato de não conseguir produzir os gestos e os sons a que o meio 
social dá valor e reconhece como funções comunicativas. Segundo Basil (1995), a 
criança encontra dificuldades em produzir mudanças no comportamento das outras 
pessoas, no sentido de as fazer interagir com elas e este déficit comunicativo limita a 
criança no desenvolvimento cognitivo e social e na construção da sua 
personalidade. Segundo o mesmo autor, a criança que experimenta o fracasso 
quando age sobre o meio, sente-se frustrada, diminui a motivação e o investimento 
necessário a qualquer atividade. O fato de se sentir inapta pode levá-laa desistir, 
porque sente que não é capaz ou que o próprio ambiente não lhe é responsivo. 
Temos que concordar com Santos e Sanches (2005) quando dizem que o 
desenvolvimento do ser humano assenta na sua capacidade de interagir com os 
outros da sua espécie e de atuar sobre o mundo, sendo que a qualidade e a 
quantidade das interações proporcionadas a uma criança são determinantes no seu 
desenvolvimento social e emocional. A criança com Paralisia Cerebral tem o seu 
desenvolvimento afetado, quer pelas lesões de que é portadora quer pelas 
limitações que daí advém, impedindo-a de experimentar e aprender como os 
demais, prejudicando o seu desenvolvimento. 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
23
 
É importante ter em mente que o conceito de deficiência inclui a 
incapacidade relativa, parcial ou total, para o desempenho da atividade dentro do 
padrão considerado normal para o ser humano, mas também é preciso deixar claro 
que a pessoa com deficiência pode desenvolver atividades laborais desde que tenha 
condições e apoios adequados às suas características. 
 
3.2 Classificação 
Coelho e Coelho (2001) ressaltam que, a partir do século XX, iniciou-se uma 
série de tentativas para sistematizar o conceito de deficiência mental. Inicialmente, 
as principais definições contemplavam o déficit intelectual e do comportamento 
adaptativo, além da imaturidade no que tange ao desenvolvimento e à questão da 
incurabilidade. 
Desde então, as principais mudanças acerca da definição de deficiência 
mental foram realizadas pela American Association on Mental Deficiency 
(atualmente denominada de American Association on Intellectual and Development 
Disability – AAIDD). Esta associação foi criada em 1876 e desde então lidera o 
campo de estudos sobre o tema. A AAIDD tem influência sobre os sistemas de 
classificação internacionalmente conhecidos como CID-10 e o DSM-IV. 
A Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas 
Relacionados com a Saúde, conhecida como Classificação Internacional de 
Doenças ou simplesmente CID, tem por objetivo categorizar as descrições 
diagnósticas com base na organização das síndromes. A CID é publicada pela 
Organização Mundial de Saúde (OMS), sendo revista periodicamente e encontra-se 
na sua décima edição. 
O DSM-IV, abreviatura de Diagnostic and Statistical Manual of Mental 
Disorders - Fourth Edition (Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais – 
Quarta Edição), é publicado pela Associação Psiquiátrica Americana (APA). Assim 
como a CID, usa um sistema categórico. No entanto, considera-se um modelo 
ateórico, tendo por inspiração o modelo organicista. 
Além da CID, a OMS publicou, em 1976, a International Classification of 
Impairment, Disabilities and Handicaps (Classificação Internacional das Deficiências, 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
24
 
Incapacidades e Desvantagens – CIDID). Nesta, Impairment (deficiência) é descrita 
como as anormalidades nos órgãos e sistemas e nas estruturas do corpo; disability 
(incapacidade) é caracterizada como as consequências da deficiência do ponto de 
vista do rendimento funcional, ou seja, no desempenho das atividades; handicap 
(desvantagem) reflete a adaptação do indivíduo ao meio ambiente resultante da 
deficiência e incapacidade (FARIAS; BUCHALLA, 2005, p. 189). 
Posterior a várias versões e inúmeros testes, a OMS publicou, em 2001, a 
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – CIF 
(International Classification of Functioning, Disability and Health). 
A CIF é baseada, portanto, numa abordagem biopsicossocial que incorpora 
os componentes de saúde nos níveis corporais e sociais. Assim, na avaliação de 
uma pessoa com deficiência, esse modelo destaca-se do biomédico, baseado no 
diagnóstico etiológico da disfunção, evoluindo para um modelo que incorpora as três 
dimensões: a biomédica, a psicológica (dimensão individual) e a social. Sendo que 
(...) os conceitos apresentados na classificação introduzem um novo paradigma para 
pensar e trabalhar a deficiência e a incapacidade: elas não são apenas uma 
consequência das condições de saúde/doença, mas são determinadas também pelo 
contexto do meio ambiente físico e social, pelas diferentes percepções culturais e 
atitudes em relação à deficiência, pela disponibilidade de serviços e de legislação 
(FARIAS; BUCHALLA, 2005, p. 189-190). 
Em 2002, a AAMR, atualmente AAIDD, definiu retardo mental (expressão 
adotada, à época, por seus proponentes) como sendo uma deficiência originada 
antes dos dezoito anos de idade, caracterizando-se por significativas limitações no 
que tange ao funcionamento intelectual, ao comportamento adaptativo e às 
habilidades práticas, sociais e conceituais (CARVALHO; MACIEL, 2003). 
Os autores acima destacam que o Sistema 2002 da AAMR é a referência 
para a classificação da deficiência mental e tem influenciado ainda outros 
importantes documentos, não apenas internacionais como também nacionais. 
A OMS lançou, em outubro de 2007, a Classificação Internacional de 
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde em versão para crianças e jovens (CIF – CJ). 
Esta é uma versão derivada da Classificação Internacional de Funcionalidade, 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
25
 
Incapacidade e Saúde (CIF) desenvolvida para contemplar as características do 
desenvolvimento da criança e da influência dos ambientes que a cercam. A CIF – CJ 
pertence à “família” das classificações internacionais desenvolvidas pela OMS para 
aplicação em diversos aspectos relacionados à saúde. Atualmente, a classificação 
da Dl baseia-se mais em critérios adaptativos do que nos índices numéricos de QI. 
O comportamento adaptativo tem-se revelado fundamental na avaliação e 
classificação da Dl, associando a participação na vida ativa com a vida escolar, sem 
descuidar o aspecto sócio-emocional do deficiente intelectual (MORATO; SANTOS, 
2002). 
Este conceito alarga os aspectos a serem avaliados após o diagnóstico da 
Dl, uma vez que anteriormente se utilizava apenas o QI do indivíduo como referência 
que os classifica em leve, moderado, severo ou profundo (LUCKASSON et al. 1997 
apud SOUSA, 2010). 
Abaixo temos uma breve comparação das classificações para deficiência 
mental/intelectual. 
1) AAIDD 
Definição : deficiência caracterizada por limitações significativas no 
funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo – habilidades práticas, 
sociais e conceituais – originando-se antes dos dezoito anos de idade. 
Tipos de Apoio : 
• intermitente (Episódico) – o apoio se efetua apenas quando necessário. 
Caracteriza-se por sua natureza episódica, com duração limitada, ou seja, 
nem sempre a pessoa necessita de apoio, mas durante momentos, em 
determinados ciclos da vida; 
• limitado (consistente) – apoios intensivos caracterizados por duração 
contínua, por tempo limitado, mas não intermitente. Como por exemplo, o 
treinamento dodeficiente para o trabalho por tempo limitado ou apoios 
transitórios durante o período entre a escola, a instituição e a vida adulta; 
• extensivo (contínuo) – trata-se de um apoio caracterizado pela regularidade, 
normalmente diária em pelo menos em alguma área de atuação, tais como na 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
26
 
vida familiar, social ou profissional. Nesse caso não existe uma limitação 
temporal para o apoio, normalmente se dá em longo prazo; 
• permanente (constante) – é o apoio constante e intenso, necessário em 
diferentes áreas de atividade da vida. Estes apoios exigem mais pessoal e 
maior intromissão que os apoios extensivos ou os de tempo limitado. 
 
2) CID-10 
Definição: F70-F79 – parada do desenvolvimento ou desenvolvimento 
incompleto do funcionamento intelectual, caracterizados essencialmente por um 
comprometimento, durante o período de desenvolvimento, das faculdades que 
determinam o nível global de inteligência, isto é, das funções cognitivas, de 
linguagem, da motricidade e do comportamento social. O retardo mental pode 
acompanhar um outro transtorno mental ou físico, ou ocorrer de modo 
independentemente. 
 
As categorias são: 
F70 – retardo mental leve; 
F71 – retardo mental moderado; 
F72 – retardo mental grave; 
F73 – retardo mental profundo; 
F78 – outro retardo mental; 
F79 – retardo mental não especificado. 
 
3) DSM-IV 
Definição: a característica essencial do Retardo Mental é um funcionamento 
intelectual significativamente inferior à média (Critério A), acompanhado de 
limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das 
seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica, 
habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, autossuficiência, 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
27
 
habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (Critério B). O início 
deve ocorrer antes dos 18 anos (Critério C). 
Um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média é definido 
como um QI de cerca de 70 ou menos. Inversamente, o Retardo Mental não deve 
ser diagnosticado em um indivíduo com um QI inferior a 70, se não existirem déficits 
ou prejuízos significativos no funcionamento adaptativo. 
Nível de gravidade refletindo nível de prejuízo int electual : 
• F70.9 - 317 retardo mental leve (QI de 50-55 a aproximadamente 70); 
• F71.9 - 318.0 retardo mental moderado (QI de 35-40 a 50-55); 
• F72.9 - 318.1 retardo mental severo (QI de 20-25 a 35-40); 
• F73.9 - 318.2 retardo mental profundo (QI abaixo de 20 ou 25); 
• F79.9 - 319 retardo mental, gravidade inespecificada – quando existe forte 
suposição de Retardo Mental, mas a inteligência da pessoa não pode ser 
testada por instrumentos padronizados. 
 
4) CIF 
Definição : deficiências são problemas nas funções ou nas estruturas do 
corpo, tais como, um desvio importante ou uma perda significativa (AMIRALIAN et 
al., 2000). 
Classificação : 
• 0 - sem deficiência; 
• 1- deficiência leve; 
• 2 - deficiência moderada; 
• 3 - deficiência grave; 
• 4 - deficiência completa; 
• 8 - sem especificação; 
• 9 - sem aplicação. 
 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
28
 
UNIDADE 4 – ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 
 
Quando se fala em necessidades especiais e educação inclusiva, pensa-se, 
num primeiro momento, que ela está relacionada apenas a alunos com deficiência 
mental, auditiva, visual ou física, mas não podemos nos esquecer que as crianças 
superdotadas, talentosas e portadoras de altas habilidades existem e acabam 
fazendo parte do grupo de portadores de necessidades especiais por uma gama de 
justificativas, a primeira delas, porque não são compreendidas pelos professores e 
demais profissionais da educação, os quais geralmente não estão preparados para 
atender a esse público. 
Tentaremos identificá-los e mostrar como podemos atendê-los no cotidiano 
da escola, mas primeiro, vamos a alguns conceitos e definições que auxiliarão muito 
na detecção dessas crianças. 
PRECOCIDADE – chamamos precoce a criança que apresenta alguma 
habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do 
conhecimento. 
GÊNIO – é aquele que não apenas possui um talento relevante como 
também utiliza de forma produtiva, gerando obras de valor. A superdotação 
intelectual não pode ser tratada como sinônimo de genialidade, pois indica apenas 
um dado tipo de capacidade mental, enquanto que a genialidade resulta de uma 
condição de intelecto, condições socioeconômico culturais, motivação e trabalho 
duro (AVELAR, 2009). 
SUPERDOTADOS – seriam, de acordo com essa definição, aquelas 
pessoas que apresentam traços consistentemente superiores em relação a uma 
média e que sejam permanentes, podendo ser identificados em épocas diferentes 
(AVELAR, 2009). 
No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento 
Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades, Superdotação e Talentos, 
estabelecidas pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e 
Desporto, foi proposta a seguinte definição: 
 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
29
 
altas habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou 
relatados que confirmam a expressão de ‘traços consistentemente 
superiores’ em relação a uma média (por exemplo: idade, produção ou série 
escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por 
‘traços’ as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com 
frequência e duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de 
forma a poderem ser registradas em épocas diferentes e situações 
semelhantes (BRASIL, 1995, p. 13). 
 
Podemos ressaltar que essa definição destaca os traços e comportamentos 
acima da média relacionando-os à permanência e duração dos mesmos. 
A definição de superdotação que consta na Política Nacional de Educação 
Especial de 1994 diz que crianças superdotadas e talentosas são as que 
apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos 
seguintes aspectos, isolados ou combinados (quadro abaixo). 
Capacidade intelectual geral 
capacidade que envolve rapidez de pensamento, 
compreensão e memória elevadas, capacidade de 
pensamento abstrato. 
Aptidão acadêmica específica 
atenção, concentração, rapidez de aprendizagem, boa 
memória, motivação por disciplinas acadêmicas do 
seu interesse, capacidade de produção acadêmica. 
Pensamento criador ou produtivo 
originalidade de pensamento, imaginação, capacidade 
de resolver problemas de forma diferente e inovadora. 
Capacidade de liderança 
sensibilidadeinterpessoal, atitude cooperativa, 
capacidade de resolver situações sociais complexas, 
poder de persuasão e de influência no grupo. 
Talento especial para as artes 
alto desempenho em artes plásticas, musicais, 
dramáticas, literárias ou cênicas. 
Capacidade psicomotora 
desempenho superior em velocidade, agilidade de 
movimentos, forçam resistência, controle e 
coordenação motora. 
 
Um superdotado pode se destacar em uma área ou combinar várias, pode 
também apresentar graus de habilidades diferenciadas. Destaca-se aqui a questão 
das características e dos perfis individuais que são aspectos relevantes com relação 
à superdotação. Assim como nós, os superdotados podem apresentar sentimentos, 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
30
 
atitudes e comportamentos diversificados, o que os caracteriza e os diferencia 
enquanto pessoa. 
Os pesquisadores George Betts e Maureen Neihart, após anos de estudos, 
pesquisas e observações, distinguiram os perfis dos alunos com altas habilidades 
em 6 tipos: bem sucedido, desafiante, escondido, desistente, rótulo duplo e 
autônomo (tipos explicados ao final da unidade). 
Essa tipificação não é um modelo diagnóstico de classificação, mas sim um 
referencial teórico que tem o objetivo de conscientizar-nos de que esses alunos são 
influenciados pela educação recebida pela família, pelas vivências, por seus 
relacionamentos, sentimentos e pelo desenvolvimento pessoal de cada um. 
Conhecer esses perfis e tipos é importante, pois, a partir deles o educador 
poderá traçar objetivos educacionais apropriados para o aluno superdotado e 
talentoso. 
Joseph Renzulli foi pioneiro ao dizer que os comportamentos de 
superdotação consistem de inter-relação de três traços humanos que são: 
� habilidade acima da média em alguma área do conhecimento – não 
necessariamente muito superior à média. Um dos pilares fundamentais que 
manifesta a potencialidade superior em todo e qualquer campo do 
desempenho humano e envolve duas dimensões: a) habilidades gerais – 
incidem na aptidão de processar/apreender informações, agregar 
experiências que resultem em respostas apropriadas e adequadas a novas 
situações e na capacidade de se engajar às experiências abstratas; e, b) 
habilidades específicas – constituem-se na habilidade de adquirir 
conhecimento, prática e agilidade para atuar em uma ou mais atividades de 
determinadas áreas do saber e/ou fazer; 
� envolvimento com a tarefa – motivação, vontade de realizar, perseverança, 
concentração. Refere-se a uma forma depurada e direcionada de motivação, 
uma força motriz canalizada para uma tarefa em particular ou uma área 
específica de atuação. Neste pilar, algumas palavras têm destaque especial 
para definir o envolvimento com a tarefa: perseverança, persistência, 
dedicação e autoconfiança; 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
31
 
� criatividade – pensar algo diferente, ver novos significados, retirar ideias de 
um contexto e usá-las. Envolve aspectos que geralmente aparecem juntos, 
como fluência, flexibilidade, originalidade de pensamento, abertura a novas 
experiências, curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos. 
Conforme Alencar & Fleith (2001), na criatividade, constata-se uma 
multiplicidade de concepção. No entanto, as teóricas, por meio da análise de 
várias definições, enfatizam que um ponto fulcral é comum a todas: a 
elaboração de um produto novo, que venha atender às necessidades de uma 
dada cultura. 
 
Fonte: Renzulli (2004) 
Para ele, superdotados são aqueles que possuem esse conjunto de traços 
concomitantemente. 
Segundo estudos de Guenther (1995), para identificar um superdotado pode-
se usar o teste de QI e a técnica de autoidentificação, conforme apresentamos 
abaixo: 
A – Testes de Inteligência2 (QI) 
 
2 QI é um rateio geral de sua habilidade de pensar e raciocinar. Sua pontuação é realmente uma 
indicação de como você se compara em relação à maioria das pessoas em seu grupo de idade. Uma 
pontuação de 100, por exemplo, significa que, quando comparado à maioria das pessoas em seu 
grupo de idade, você tem um nível de inteligência normal. Muitos psicólogos consideram aqueles que 
oscilam entre 95 e 100 como tendo QI normal ou médio. 
 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
32
 
Até algumas décadas atrás, o processo de identificação era relativamente 
fácil, pois, para tanto, bastava-se aplicar os testes de inteligência (QI). Entretanto, 
nos últimos anos, observou-se a ineficácia desses testes. Winner (1998, p. 15) diz 
que os testes de QI medem uma estreita gama de habilidades humanas, 
principalmente facilidade com linguagem e número. Há poucas evidências de que 
superdotação em áreas não acadêmicas, como artes ou música, requeiram um QI 
excepcional. 
Nesse sentido, há uma parcela da população que não está incluída nessas 
estatísticas, já que os testes padronizados não privilegiam áreas mais subjetivas, por 
exemplo, habilidades sinestésicas. 
A partir desse conhecimento, percebe-se que para a identificação de 
crianças superdotadas, múltiplos critérios devem ser utilizados considerando-se 
informações obtidas de fontes variadas, incluindo tanto a criança, como seus 
professores, pais e colegas, além, naturalmente, daquelas obtidas pelo psicólogo 
através do uso de testes. Além disso, existem muitos fatores que podem afetar sua 
pontuação, como o cansaço, doenças ou distração. 
Talento musical, artístico e vários outros não são medidos, mas os testes 
dão uma boa indicação de sua habilidade de pensar, raciocinar e resolver 
problemas, o que acaba sendo um fator crítico para o sucesso na vida. 
B – Técnica de autoidentificação 
A técnica de autoidentificação é uma das técnicas sugeridas por Guenther 
(1995) para ajudar nesse processo de identificação. Ela consiste em perguntar à 
criança sobre seus hobbies e interesses principais, as atividades desenvolvidas fora 
da escola, formas de pensamento preferidas, bem como reações a elementos de 
seu ambiente. A nomeação pelos companheiros de sala de aula, dos alunos que se 
destacam em alguns traços é outro critério que deve ser utilizado no processo de 
identificação. 
É muito importante o julgamento, a avaliação e a observação do professor. 
Este desempenha um papel significativo no processo de identificação, no sentido de 
atender às necessidades desses alunos e favorecer o seu desenvolvimento. Para 
facilitar essa identificação, Antipoff (1992, p. 23) sugere ao professor atentar-se: 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
33
 
� ao melhor aluno; 
� àquele comvocabulário maior; 
� ao aluno mais criativo e original; 
� ao aluno com maior capacidade de liderança; 
� ao aluno com pensamento crítico mais desenvolvido; 
� ao aluno com maior motivação para aprender; 
� ao aluno que os colegas mais gostam; 
� ao aluno com maior interesse nas áreas das ciências; 
� ao aluno que está mais avançado na escola em relação à idade. 
 
Winner (1998) ressalta também algumas características apresentadas em 
relação às habilidades escolares, algumas atitudes às quais todo professor deve 
ficar atento: 
� leitura precoce por volta dos quatro anos, ou antes, com instrução mínima; 
� fascínio por números e relações numéricas; 
� memória prodigiosa para informações verbais e/ou matemáticas; 
� frequentemente brincam sozinhas e apreciam a solidão; 
� preferem amigos mais velhos, próximos a ela em idade mental; 
� interessam-se por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais; 
� apresentam alto senso de humor em decorrência de habilidades verbais. 
 
Visto que o conceito de superdotação é multidimensional, deve-se observar 
também aqueles alunos que se destacam em artes, criatividade, esporte, dança, 
música e não somente em talentos acadêmicos (AVELAR, 2009). 
Existem muitos mitos com relação às crianças superdotadas e talentosas 
tais como: elas conseguem se desenvolver sozinhas sem ajuda, elas são 
fisicamente fracas, são emocionalmente instáveis, elas não são produtivas por muito 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
34
 
tempo, ou seja, o talento desaparece na vida adulta. Dizem também que a criança 
nasce assim e nada poderá modificá-la, que a criança superdotada continuará a 
demonstrar habilidade intelectual superior independentemente das condições 
ambientais, que a boa dotação é sinônimo de alta produtividade na vida, que 
superdotação é um fenômeno muito raro, sendo poucas as crianças e jovens de 
nossas escolas que podem ser de fato consideradas superdotadas, a criança 
superdotada necessariamente terá um bom rendimento na escola, entre outros 
(WINNER, 1998). 
Para Avelar (2009), esses fatos precisam ser revistos e repensados por 
todos e cabe aos educadores, uma parcela importante no sentido de reconhecer 
capacidades e talentos especiais dos alunos. É preciso que se aprenda a educar no 
sentido de orientar as crianças superdotadas de modo a aumentar, desenvolver, 
crescer e aperfeiçoar sua capacidade e talento. 
Segundo Gallagher (s.d apud Guenther, 2000), três elementos são de uma 
maneira geral essenciais para atender a esses alunos dentro do contexto 
educacional: 
 
1.Modificação do ambiente 
agrupar os alunos mais capazes em grupos 
compatíveis para a realização de atividades paralelas 
ou integradas no trabalho regular da sala de aula. 
 
2.Modificação da postura do 
professor 
o professor na maioria das vezes procura e oferece 
respostas para problemas, conceitos e conteúdos 
colocados em sala de aula, essa posição deve ser 
revista. Por que não colocar questões para os alunos 
ao invés de oferecer respostas prontas e acabadas? 
Dessa maneira eles procurarão por soluções. O 
ensino deve ser centrado na compreensão da 
natureza do problema ao invés de respostas certas. 
 
3.Modificação do conteúdo 
ensinado 
os conteúdos devem enfocar temas maiores, ideias 
abrangentes que integram uma gama maior de 
conhecimento, dentro de diversas matérias e 
disciplinas do currículo. As estratégias mais comuns 
para modificação do conteúdo curricular estão 
centradas na aceleração, no enriquecimento, 
sofisticação e novidade. 
 
Muito pode ser feito para os alunos superdotados talentosos. 
Ainda é Avelar (2009) quem nos dá boas dicas: 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
35
 
caso você seja um professor consciente e deseja estimular ao máximo o 
potencial e talento de seus alunos mais capazes com ações que 
desenvolvam a criatividade, que estimulem a vontade do querer aprender e 
conhecer sempre mais e mais, nunca se esqueça de respeitar os 
interesses, características e áreas de talentos de cada um, pois somente 
dessa maneira, você poderá oportunizar que as potencialidades desses 
alunos germinem por todo o sempre. 
 
Nos dois quadros abaixo apresentamos os tipos de superdotados, de acordo 
com estudos de Betts e Neihat (citados anteriormente), mais a título de curiosidade e 
enriquecimento do que para uso como diagnóstico, pois as características podem 
variar de indivíduo para indivíduo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
36
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
37
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Todos os direitos são reservados ao Instituto Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
38
 
UNIDADE 5 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO – AEE 
 
O atendimento educacional especializado é uma modalidade de ensino que 
perpassa todos os níveis, graus e etapas do percurso escolar e tem como objetivos, 
entre outros, identificar as necessidades e possibilidades do aluno com deficiência, 
elaborar planos de atendimento, visando ao acesso e à participação no processo de 
escolarização em escolas comuns, atender o aluno com deficiências no turno oposto 
àquele em que ele frequenta a sala comum, produzir e/ou indicar materiais e 
recursos didáticos que garantam a acessibilidade do aluno com deficiência aos 
conteúdos curriculares, acompanhar o uso desses recursos em sala de aula, 
verificando sua funcionalidade, sua aplicabilidade e a necessidade de eventuais 
ajustes, e orientar as famílias e professores quanto aos recursos utilizados pelo 
aluno (SARTORETTO; SARTORETTO, 2008). 
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de 
enriquecimento curricular no caso de altas habilidades, o ensino de linguagens e 
códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e recursos de 
tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, 
esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino 
comum. 
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as 
bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento 
global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às