EDUCAÇÃO-DO-DEFICIENTE-INTELECTUAL-3

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4 
2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .................................................................... 5 
3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA .............................................. 8 
4 HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .......................................... 12 
5 FATORES ETIOLÓGICOS DA DEFICIÊNCIA MENTAL .......................... 13 
5.1 Síndrome alcoólica-fetal (SAF) ou Transtornos do Espectro Alcoólico 
Fetal ............................................................................................................14 
5.2 Erros Inatos do Metabolismo (EIM) .................................................... 14 
5.3 Síndrome do X Frágil (SXF) ............................................................... 16 
5.4 Síndrome de Down ............................................................................. 17 
6 QUADRO CLÍNICO DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................ 17 
7 INCLUSÃO: CONCEITO, HISTÓRIA E ESTRATÉGIAS PARA A 
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ................................ 19 
7.1 História da inclusão ............................................................................ 20 
8 INCLUSÃO DO ALUNO DEFICIENTE INTELECTUAL ............................ 21 
9 ENSINO, APRENDIZAGEM E DEFICIÊNCIA ........................................... 26 
10 ALFABETIZAÇÃO E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................. 28 
11 SUGESTÕES PARA PRÁTICA PEDAGÓGICA COM ALUNOS COM 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .................................................................................. 35 
11.1 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA 
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ...................................................... 36 
12 AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA ................................................................. 37 
12.1 Currículo Funcional ......................................................................... 38 
12.2 Ensino colaborativo e alunos com deficiência intelectual ................ 39 
13 OS TRANSTORNOS EM ESCOLARES ................................................ 39 
 
14 CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO ESPECIALIZADO DO ALUNO 
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ......................................................................... 40 
15 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE .................... 42 
15.1 Atendimento educacional especializado: reflexões sobre o público 
que abrange .........................................................................................................44 
16 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 46 
 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Fonte: biohouseterapias.com.br 
Deficiência vem da palavra deficientia do latim e sugere algo que possua falhas, 
imperfeições, que não é completo. É o termo usado para definir a ausência ou a 
disfunção de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica. Diz respeito à biologia 
da pessoa. 
A convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo 
Decreto nº 3.956/2001, no seu artigo 1º, define deficiência como [...] “uma restrição 
física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a 
capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou 
agravada pelo ambiente econômico e social”. Segundo a Classificação Internacional 
de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (CIDID). 
Deficiência- perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, 
fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a 
ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido 
ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. 
Representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio 
orgânico, uma perturbação no órgão. Incapacidade- restrição, resultante de 
uma deficiência, da habilidade para desempenhar uma atividade considerada 
normal para o ser humano. Surge como consequência direta ou é resposta 
do indivíduo a uma deficiência psicológica, física, sensorial ou outra. 
Representa a objetivação da deficiência e reflete os distúrbios da própria 
pessoa, nas atividades e comportamentos essenciais à vida diária. 
Desvantagens- prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou 
uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de acordo 
com a idade, sexo, fatores sociais e culturais. Caracteriza-se por uma 
discordância entre a capacidade individual de realização e as expectativas do 
indivíduo ou do seu grupo social. Representa a socialização da deficiência e 
 
relaciona-se às dificuldades nas habilidades de sobrevivência. (CIDID, 1989, 
apud OLIVEIRA, 2017, p. 15). 
A definição de deficiência intelectual passou, ao longo do tempo, por 
modificações, como, por exemplo, a mudança do termo. A seguir, apresentamos a 
definição de deficiência intelectual e algumas características e comportamentos das 
pessoas com deficiência. Em 2010, foi publicada a 11ª edição do manual Deficiência 
Intelectual: Definição, Classificação e Níveis de Suporte pela AAIDD (Associação 
Americana em Deficiência Intelectual e do Desenvolvimento), que manteve a definição 
de 2002, mas incorporou a mudança do termo “retardo/ deficiência mental” para 
deficiência intelectual com a seguinte redação: 
Deficiência intelectual é uma incapacidade caracterizada por limitações 
significativas tanto no funcionamento intelectual (raciocínio, aprendizado, 
resolução de problemas) quanto no comportamento adaptativo, que cobre 
uma gama de habilidades sociais e práticas do dia a dia. Esta deficiência se 
origina antes da idade de 18 anos. (SHALOCK et al., 2010, apud MILLAN, 
2016, p. 75). 
Segundo o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais – 
DSM-V, publicado pela Associação Americana de Psicologia em 2014, as 
características essenciais da deficiência intelectual incluem prejuízos nas funções 
intelectuais que envolvem raciocínio, solução de problemas, planejamento, 
pensamento abstrato, juízo, aprendizagem pela educação escolar e experiência e 
compreensão prática. Outra característica se refere a déficits no funcionamento 
adaptativo, que envolve três domínios: conceitual, social e prático. O domínio 
conceitual envolve memória, raciocínio matemático, leitura e escrita, linguagem, 
solução de problemas; o domínio social envolve empatia, habilidades de 
comunicação, julgamento social, percepção de pensamentos, sentimentos e 
experiências dos outros. Já o domínio prático envolve aprendizado e autogestão, 
cuidados pessoais, controle de dinheiro, organização de tarefas, entre outros. Por fim, 
a deficiência intelectual também é caracterizada por seu início durante o período de 
desenvolvimento. 
Em relação aos comportamentos adaptativos, sãodefinidos como habilidades 
conceituais, sociais e práticas que as pessoas aprendem para atuar em sua rotina 
diária, como comunicar, se alimentar, ler, utilizar conceitos matemáticos. As 
habilidades adaptativas são a comunicação, que diz respeito às habilidades de 
compreender e expressar informações por meio de comportamentos simbólicos, como 
 
palavras faladas ou escritas, ou comportamentos não simbólicos, como expressões 
faciais e movimentos corporais. 
A habilidade de autocuidado também é adaptativa e se refere às habilidades 
que asseguram a higiene pessoal, alimentação, vestuário, uso do sanitário, 
entre outros. Habilidades de vida no lar dizem respeito às habilidades 
necessárias para o funcionamento do lar, como cuidado com roupas, com o 
ambiente doméstico (ALMEIDA, 2004, apud MILLAN, 2016, p. 76). 
As habilidades sociais estão relacionadas às trocas sociais, como receber e 
responder a solicitações adequadamente, reconhecer sentimentos, demonstrar 
autocontrole, compartilhar e cooperar, respeitar limites e normas e demonstrar 
comportamento social e sexual adequado. O desempenho na comunidade são 
habilidades relacionadas ao uso apropriado dos recursos da comunidade, compras 
em lojas e mercados, utilizar transporte e serviços públicos; as habilidades de 
autodireção estão relacionadas a fazer escolhas, cumprir planejamentos, tomar 
iniciativas, completar tarefas e autoadvocacia. As habilidades de saúde e segurança 
dizem respeito às habilidades para cuidar da saúde em termos de alimentação, 
identificação, tratamento e prevenção de doenças, além de cuidar da própria 
segurança. 
As habilidades acadêmicas funcionais se referem a habilidades como ler, 
escrever, utilizar conceitos básicos e práticos de matemática. A habilidade de lazer 
diz respeito às habilidades para desenvolver interesses e participar de atividades de 
entretenimento; por fim, têm-se as habilidades de trabalho, que se referem a manter 
um trabalho em tempo parcial ou total, comportamentos sociais apropriados e 
habilidades relacionadas ao trabalho, como cumprir horários, gerenciar dinheiro, 
enfrentar críticas e aplicar as habilidades acadêmicas funcionais. 
A deficiência intelectual pode ser classificada em leve, moderada, severa e 
profunda; com base no funcionamento intelectual do indivíduo. No entanto, é o 
funcionamento adaptativo que determina o nível de apoio necessário que esse 
indivíduo precisa para realizar diversas atividades. 
Assim, foram definidos quatro níveis de suporte/apoio para as pessoas com 
deficiência intelectual: apoio intermitente, apoio limitado, apoio amplo e apoio 
permanente. 
O apoio intermitente é oferecido conforme as necessidades do indivíduo. É 
caracterizado como de natureza episódica, pois a pessoa nem sempre 
necessita dele. Geralmente se faz necessário por períodos curtos durante 
 
transições ao longo da vida, como, por exemplo, perda do emprego ou uma 
crise médica aguda. O apoio intermitente pode ser de alta ou baixa 
intensidade. 
A intensidade de apoio limitado é caracterizada por consistência ao longo do 
tempo. Por exemplo, o treinamento para o emprego no mercado de trabalho 
por um tempo limitado ou o apoio na transição da vida escolar para a vida 
adulta. 
O apoio amplo é caracterizado pelo apoio regular (por exemplo, apoio diário) 
em pelo menos alguns ambientes (por exemplo, no trabalho, na escola) e não 
por tempo limitado (por exemplo, apoio permanente nas atividades de vida 
diária). 
Apoio permanente é caracterizado pela constância e alta intensidade. É 
oferecido nos ambientes onde a pessoa vive e é de natureza vital para a 
sustentação da vida do indivíduo. (ALMEIDA, 2012, apud MILLAN, 2016, p. 
76). 
É importante destacar que não há instrumentos padronizados que avaliam as 
condutas adaptativas dos indivíduos e os níveis de apoio que eles necessitam. Assim, 
um indivíduo não pode ser diagnosticado com deficiência intelectual apenas por testes 
de QI – quociente de inteligência, outros testes devem ser utilizados para indicar 
limitações no comportamento adaptativo, que envolve habilidades conceituais, sociais 
e práticas; considerando o ambiente cultural e da comunidade que o indivíduo está 
inserido, a diversidade linguística e diferenças culturais. Também se deve considerar 
o sistema de suporte/apoio que a pessoa necessita. 
3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA 
 
Fonte: 2em1consultoria.com.br 
 
Deficiência intelectual tratasse de quando indivíduo apresenta limitações no 
seu funcionamento mental e no desempenho de tarefas como cuidado pessoal, 
comunicação e de relacionamento social. Tais limitações provocam atrasos na 
aprendizagem e consequentemente no desenvolvimento do indivíduo. As crianças 
com atraso cognitivo podem precisar de mais tempo para realizar para desenvolver 
suas habilidades como: aprender a falar, caminhar e aprender competências 
necessárias para cuidar de si. Portanto, é natural que a criança enfrente dificuldades 
de aprendizagem, no entanto, aprenderão com mais lentidão, é possível também que 
algumas não consigam desenvolver certas habilidades. 
O desempenho e as competências dessas crianças são individuais e variam de 
acordo com os níveis funcionais básicos e possibilidades de adaptação ao meio onde 
estão inseridos. Estes alunos podem e devem ser educados em classe comum, 
porém, a instituição deve ser adaptada. Outros que apresentam maiores dificuldades 
poderão necessitar de processos especiais de ensino, apoios intensos, contínuos e 
currículo alternativo que correspondam às suas necessidades. 
São inúmeras as causas e os fatores de risco que podem levar à instalação da 
deficiência intelectual, é imprescindível ressaltar que mesmo utilizando recursos 
tecnológicos sofisticados o diagnostico não se chega a definir com clareza a causa da 
deficiência. Alguns fatores de risco se apresentam no pré-natal como: desnutrição 
materna, má assistência a gestação, doenças infecciosas (sífilis, rubéola, 
toxoplasmose – medicamentos teratogênicos, poluição ambiental, tabagismo) e 
condições genéticas herdadas pelos pais, que são classificadas em síndromes que 
muitas vezes recebem o nome de seus identificadores (Síndrome de Down, Síndrome 
de Rett, Doença de Tay-Sachs). 
Há outros fatores que vão incidir do inicio do trabalho de parto, como: a má 
assistência de parto, oxigenação cerebral insuficiente, prematuridade e baixo peso, 
icterícia grave do recém-nascido. Já outros fatores vão incidir do trigésimo dia de vida, 
que podem ser: desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global, 
algumas infecções, (problemas de saúde: sarampo, meningoencefalites, etc.), 
intoxicações exógenas (envenenamento), acidentes (transito, afogamento, etc.) e 
infestações. 
É importante saber que a deficiência intelectual não pode ser contraída a 
partir do contagio com outras pessoas, nem em convívio com o deficiente 
provoca qualquer prejuízo em pessoas que não sejam, ou seja, ela não é uma 
 
doença, portanto, não se deve esperar a cura. (ALMEIDA, 2007, apud 
NASCIMENTO, 2012, p. 5). 
É preciso que haja vários sinais para que se suspeite de deficiência intelectual. 
Um único aspecto não pode ser considerado como indicativo de qualquer deficiência. 
Atraso no desenvolvimento neuropsicomotor (a criança demora em firmar a cabeça, 
sentar, andar, falar). Dificuldade no aprendizado (dificuldade de compreensão de 
normas e ordens, dificuldade no aprendizado escolar). Sempre que possível o 
diagnóstico da deficiência mental deve ser feito por uma equipe multiprofissional, 
composta pelo menos de um assistente social, um médico e um psicólogo. 
A autonomia, nas deficiências motoras ou sensoriais, é constituída de 
habilidades alternativas que, dadas as incapacidades das pessoas, permitem 
uma adaptação conveniente às tarefas essenciais. Na deficiência mental, a 
autonomia reveste-se de outras significações e o ensino escolar não visa 
desenvolvera autonomia intelectual, nem mesmo quando se trata de alunos 
normais. (MANTOAN, 2007, apud NASCIMENTO, 2012, p. 5). 
Os profissionais atuando em equipe têm condições de avaliar o indivíduo em 
sua totalidade, ou seja, o assistente social através do estudo e diagnóstico familiar 
(dinâmica de relações, situação do deficiente na família, aspectos de aceitação ou não 
das dificuldades da pessoa, etc.). Analisará os aspectos sócios culturais; o médico 
através da anamnese acurada e exame físico (recorrendo a avaliações laboratoriais 
ou de outras especialidades, sempre que necessário) analisarão os aspectos 
biológicos e finalmente os psicológicos e nível de deficiência mental. 
Acreditasse que com essa sistemática de trabalho em equipe, é bem mais fácil 
a orientação da família que, após entender as potencialidades do filho e suas 
necessidades poderá participar e cooperar nos tratamentos propostos. A participação 
familiar é fundamental no processo de atendimento à pessoa com deficiência 
intelectual e múltipla. 
O diagnóstico de deficiência intelectual e múltipla é muitas vezes difícil. 
Numerosos fatores emocionais, alterações de certas atividades nervosas superiores, 
como retardo específico de linguagem ou dislexia, psicoses ou baixo nível sócio 
econômico ou cultural podem estar na base da impossibilidade do ajustamento social 
adaptativo adequado, sem que haja necessariamente deficiência mental. Estes 
fatores devem ser levados em conta e, portanto, adequadamente diagnosticados 
quando uma criança suspeita de ter uma deficiência mental é submetida à avaliação 
 
de sua capacidade intelectual permitindo a avaliação das possibilidades de inserção 
social da criança e orientando a abordagem terapêutica e educacional. 
A deficiência mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e 
para a definição do ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, pela 
complexidade de seu conceito e pela grande quantidade e variedades de 
abordagens do mesmo. (GOMES, 2007, apud NASCIMENTO, 2012, p. 6). 
Para um bom trabalho com crianças com deficiência o professor deve ter o 
papel especializado de apoio, sendo eles: favorecer e mediar às relações no programa 
de intervenção precoce, acolher as necessidades, interesses, prioridades e desejos 
da criança, familiares e creche, realizar avaliação funcional do desenvolvimento em 
inter e transdisciplinaridade e intercâmbio com outros profissionais da comunidade, 
analisar no meio (casa–família–escola–comunidade), as possibilidades reais, os 
potenciais e as necessidades do aluno, elaborar, em conjunto com os demais 
profissionais envolvidos, o programa de intervenção precoce, apoiar e ajudar a família 
a lidar com a criança (cuidados básicos, alimentação, higiene), realizar visita 
domiciliar, quando necessário, para inclusão da criança na família e comunidade, 
ajudar, apoiar, avaliar e acompanhar o projeto de inclusão nos centros de educação 
infantil, participar, em conjunto com a família e demais profissionais envolvidos, da 
elaboração do plano de desenvolvimento educacional, de forma que contemple as 
necessidades específicas e educacionais especiais, favorecer o desenvolvimento de 
competências na família e comunidade para a resolução de problemas no cotidiano, 
apoiar a criação de rede de apoio comunitário. 
Se de um lado é preciso continuar investindo maciçamente na direção da 
formação de profissionais qualificados, não se pode descuidar da realização 
dessa formação e estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem 
para se profissionalizar e para aperfeiçoar seus conhecimentos pedagógicos, 
assim como reagem às novidades, aos novos possíveis educacionais. 
(MANTOAN, 2007, apud NASCIMENTO, 2012, p. 7). 
Entretanto, as necessidades vão além das atitudes positivas e práticas sociais 
não discriminatórias. Dependem essencialmente das oportunidades de experiências, 
de aprendizagem, e principalmente da modificação do meio e das estratégias para 
que possam ter êxito na escola e comunidade. A abordagem pedagógica para as 
crianças com deficiência múltipla na educação infantil enfatiza o direito de ser criança, 
poder brincar e viver experiências significativas de forma lúdica e informal. Assegura 
 
ainda o direito de ir à escola, aprender e construir o conhecimento de forma adequada 
e mais sistematizada, em companhia de outras crianças em sua comunidade. 
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial, de 1994, e o 
Documento Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação 
Especial – área de deficiência múltipla (1994): 
“a deficiência múltipla é uma associação, no mesmo indivíduo, de duas ou 
mais deficiências primárias (mental/visual/ auditiva/física), com 
comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na 
capacidade adaptativa” (BRASIL, 1995, apud ROSA, 2017, p. 63). 
O Ministério da Educação, em 2006, publicou o documento Educação Infantil, 
Saberes e Práticas da Inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem - 
deficiência múltipla (BRASIL, 2004) referindo deficiência múltipla como associação de 
duas ou mais deficiências, podendo ser de ordem, física, mental, sensorial, 
comportamento e/ou emocional. 
4 HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Fonte: institutoitard.com.br 
Antigamente, na Grécia, os deficientes intelectuais eram abandonados ou 
assassinados por não atenderem os ideais de beleza e perfeição. Na idade Média por 
apresentarem sinais de malformação física ou mental, os deficientes intelectuais eram 
considerados filhos de satanás, sendo queimados em fogueiras. 
 
Entretanto, por conta do advento do cristianismo, os deficientes intelectuais 
também eram protegidos como inocentes de Deus, uma vez que apresentavam a 
inocência e a pureza. 
No século XVII, houve o interesse da ciência no estudo da deficiência com a 
obra “Opera Omnia” de Nicolau Tamaturgo, que hoje é conhecido como São Nicolau, 
padroeiro dos deficientes. 
As pessoas com deficiência intelectual passaram a ser consideradas passíveis 
de serem educadas somente no século XIX, graças ao trabalho do médico Jean Itard 
(1774-1838) — considerado o primeiro teórico de Educação Especial — com o menino 
Victor de Aveyron, conhecido como “menino selvagem”. 
Atualmente, houve uma grande mudança na maneira de tratar a pessoa com 
deficiência, não mais usando os termos do passado com significados negativos. 
Deficiência Intelectual veio substituir conotações e termos errôneos como 
“débil mental”, “idiota”, “retardado mental”, excepcional, “incapaz 
mentalmente”, “maluco” ou “louco”, construídos e utilizados por médicos, em 
determinados períodos históricos da sociedade europeia. (PESSOTTI, 1984, 
apud OLIVEIRA, 2017, p. 14). 
A declaração dos direitos dos deficientes aprovados pela ONU, em 13 de 
dezembro de 1975, diz em seu artigo 4ª: “O deficiente tem os mesmos direitos civis e 
políticos dos demais seres humanos”. 
Sendo assim, está-se promovendo uma conscientização na sociedade, 
buscando a inclusão dos deficientes intelectuais, para que possam ter um futuro 
promissor. 
5 FATORES ETIOLÓGICOS DA DEFICIÊNCIA MENTAL 
Inúmeros fatores, genéticos e teratogênicos, causam a DI, entre estes estão o 
uso do álcool na gravidez, agentes infecciosos e defeitos congênitos do sistema 
nervoso central (SNC), que apesar de serem congênitos, não significa que sejam 
geneticamente determinados. Ao considerarmos as causas genéticas responsáveis 
pela deficiência intelectual, temos as aberrações cromossômicas numéricas ou 
estruturais, microdeleções ou microduplicações, defeitos gênicos (monogênicos ou 
oligogênicos) ou casos de deficiência intelectual resultante da combinação de fatores 
 
genéticos e ambientais, como acontece nas doenças de herança multifatorial. Os 
erros inatos do metabolismo representam 1% a 5% dos casos de DI. 
As causas de DI geneticamente determinadas podem ocorrer de forma isolada 
(não sindrômica) ou associada aoutros sinais e sintomas físicos (sindrômicas), 
sugerindo um quadro específico; ou seja, além da DI, o paciente apresenta um quadro 
que caracteriza uma síndrome, por exemplo, a síndrome de Down ou trissomia do 21. 
De qualquer maneira, sendo a DI sindrômica ou não, há um impacto negativo no 
paciente acometido e nos seus familiares. 
Vários estudos demonstraram os principais fatores etiológicos da DI. Pacientes 
com DI foram avaliados e as principais causas foram os fatores pré-natais (infecções 
e prematuridade) e perinatais (hipóxia e hiperbilirrubinemia, HIV e hipotireoidismo 
congênito) e pós-natais (infecções do SNC, traumatismo cranioencefálico). A DI é 
causada por inúmeros fatores ambientais e genéticos, porém em 55% a 60% dos 
casos as causas são indefinidas. 
5.1 Síndrome alcoólica-fetal (SAF) ou Transtornos do Espectro Alcoólico Fetal 
É observada na prole de gestantes que consumiram bebidas alcoólicas. O 
quadro clínico se caracteriza por DI, microcefalia, retardo do crescimento pré e pós-
natais e dismorfismos faciais (pregas epicânticas, nariz curto, pequena abertura dos 
olhos, fácies planas), anomalias renais, cardiopatia e baixa estatura. 
Apesar de SAF estar presente em filhos de mães etilistas, não há uma dose 
segura de álcool para ser ingerida na gravidez; dessa forma é aconselhável à gestante 
não beber durante toda a gravidez. O álcool interfere no processo de maturação 
neuronal, nas etapas de migração e mielinização e favorece a produção de radicais 
livres. 
5.2 Erros Inatos do Metabolismo (EIM) 
Os erros inatos do metabolismo (EIM) são doenças geneticamente 
determinadas pela deficiência em alguma via metabólica, de uma enzima que está 
envolvida na síntese, transporte ou degradação de moléculas. O bloqueio em uma 
etapa de uma rota resulta na falta ou no excesso de uma determinada substância e 
pode, adicionalmente, interferir em uma via metabólica alternativa. São doenças raras, 
 
porém não são incomuns quando se considera o total dos diferentes distúrbios 
existentes. Atualmente, mais de 500 desordens são conhecidas, correspondendo a 
cerca de 10% das doenças genéticas. Além disso, a frequência conjunta de EIM em 
grupos de alto risco pode ser até 200 vezes superior à identificada na população em 
geral. Estima-se que um pediatra especializado e com acesso aos exames 
laboratoriais obtenha o diagnóstico de um EIM em aproximadamente 6% dos casos. 
Do ponto de vista da fisiopatologia, os EIM podem ser divididos em três grandes 
grupos: 
I. Distúrbios na síntese ou catabolismo de moléculas complexas, que se 
caracterizam por sinais e sintomas permanentes e progressivos, sem 
associação direta com a ingestão alimentar ou com infecções. São 
classificados em doenças lisossômicas de depósito, peroxissomais, 
doenças da glicosilação e alterações do colesterol; 
II. Doenças que levam à intoxicação, com sinais e sintomas agudos ou 
progressivos, geralmente com intervalos livres de sintomas e que podem 
ter relação com a ingestão alimentar ou com situações de estresse 
metabólico. São classificadas em aminoacidopatias, acidemias 
orgânicas, defeitos do ciclo da ureia, intolerância aos açúcares, 
intoxicação por metal e porfirias; 
III. Doenças que envolvem o metabolismo energético: defeitos na produção 
ou utilização de energia, que se caracterizam por distúrbios no 
metabolismo intermediário hepático, muscular e cerebral, e são 
classificadas em doenças mitocondriais e defeitos de energia 
citoplasmática; 
O mecanismo de herança mais frequentemente envolvido é o autossômico 
recessivo, podendo haver herança ligada ao cromossomo X e, mais raramente, um 
mecanismo autossômico dominante. Dependendo da deficiência enzimática e do 
distúrbio metabólico, o início dos sintomas pode ocorrer no período neonatal, com 
diminuição da sucção, hipotonia, letargia, vômitos e crises convulsivas, situação 
frequentemente confundida com quadro infeccioso. Já em outras situações, os EIM 
manifestam-se posteriormente, com a sintomatologia determinada por um estresse 
metabólico de modo agudo e com períodos de remissão, quando controlados os 
fatores desencadeantes. Adicionalmente, pode-se ter quadros ainda mais arrastados, 
que incluem atraso do desenvolvimento, dismorfias e infecções de repetição. 
 
 Diversos fatores contribuem para dificultar o diagnóstico de um EIM, entre eles 
o grande número de distúrbios, a diversidade dos defeitos envolvidos e a ausência de 
sinais e sintomas específicos na maioria dos casos, fazendo com que tais patologias 
sejam cogitadas tardiamente pelo pediatra. As técnicas laboratoriais necessárias para 
o diagnóstico de um EIM incluem desde triagens metabólicas na urina e no plasma 
até ensaios enzimáticos em leucócitos, fibroblastos e, mais raramente, a análise 
molecular. A ausência de dados epidemiológicos na população pediátrica brasileira 
dificulta a busca diagnóstica. 
O atraso no diagnóstico e na terapêutica frequentemente está associado a 
lesões neurológicas progressivas e ao risco de óbito, sendo fundamental que o 
pediatra esteja familiarizado com a apresentação clínica dessas desordens, com o 
melhor manejo de emergência para estabilizar os pacientes gravemente doentes e 
com a identificação daquelas crianças que podem se beneficiar de avaliação e 
tratamento específicos. Avanços recentes no diagnóstico e no tratamento dos EIM 
melhoraram significativamente o prognóstico para muitas dessas doenças. 
Considerando as dificuldades técnicas e os custos envolvidos, torna-se importante o 
adequado direcionamento da investigação laboratorial a partir dos principais achados 
clínicos e laboratoriais. 
5.3 Síndrome do X Frágil (SXF) 
A Síndrome do X Frágil é a causa conhecida mais comum de deficiência 
intelectual herdada e uma das causas genéticas do autismo. Ela é causada pela 
mutação de um gene específico e localizado no cromossomo “X”. O gene é chamado 
de Fragile Mental Retardation 1 ou FMR1. Hoje a expressão retardo mental lê-se 
deficiência intelectual (DI). Quando um indivíduo é acometido pela Síndrome do X 
Frágil, o gene FMR1 fica comprometido e, por consequência, ocorre a falta ou pouca 
produção da proteína FMRP (Fragile Mental Retardation Protein), fundamental para o 
desenvolvimento do sistema nervoso e de várias funções cerebrais: intelectual, 
sensorial, memória, fala, cálculo, social e comportamental. A falta dessa proteína 
desestabiliza todo o processo cerebral, fazendo com que a pessoa apresente 
dificuldades intelectuais, atraso no desenvolvimento, problemas de comportamento, 
problemas emocionais e determinadas características físicas. 
 
5.4 Síndrome de Down 
A Síndrome de Down (SD) também conhecida como trissomia do 21 é uma 
anomalia genética. Primeiramente descrita em 1866 pelo médico inglês, Jonh 
Langdon Down, em um trabalho publicado, onde descreveu algumas características 
dos portadores da Síndrome de Down. 
Por síndrome entende-se o grupo de anomalias que ocorrem conjuntamente 
e cuja etiologia é comum a todas elas. P. ex., a trissomia do cromossomo 21, 
que provoca retardo mental, micrognatia, implantação baixa das orelhas etc., 
todas alterações decorrentes da presença de três expressões do 
cromossomo 21. (PIATO, 2009, apud PAIVA, 2014, P. 3). 
A doença pode ocorrer com todas as famílias, ainda não foi comprovado que 
fator ou fatores levam à ocorrência do nascimento de crianças portadoras da 
síndrome, entretanto, sabe que as gestantes acima dos 35 anos têm mais 
probabilidade de gerar uma criança portadora da Síndrome de Down. 
A síndrome se caracteriza por um conjunto de malformações causadas no 
cromossomo 21 que altera a formação de vários órgãos desde o inicio da formação 
do feto, o que consequentemente determina a presença de anormalidades e 
características muito semelhantes e comuns em pessoas com a síndrome. Os 
portadores da Síndrome de Down têm características físicas típicas, e se parecemum 
pouco entre si. Contudo, algumas pessoas portadoras da síndrome apresentam 
características ou condições, enquanto outras não. Uma concepção equivocada, 
ainda presente em relação aos portadores da Síndrome de Down e suas 
características, é que todos se desenvolvem da mesma forma, apresentando as 
mesmas características, incapacidades e limitações orgânicas, motoras e cognitivas. 
6 QUADRO CLÍNICO DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
O diagnóstico precoce da DI contribui para uma intervenção mais antecipada 
com identificação das habilidades, melhor aceitação da criança na comunidade e 
melhora da ansiedade dos pais. A maioria das crianças, quando lactentes, apresenta 
atraso no desenvolvimento neuropsicomotor ou dismorfismos. Não há alterações 
físicas específicas nos casos de deficiência intelectual, porém os dismorfismos 
encontrados na criança podem representar o primeiro sinal de alguma DI. Em 
 
lactentes, é observada uma falta de resposta a estímulos visuais e auditivos, 
alterações posturais como hipotonia ou hipertonia e dificuldades na alimentação. A DI 
grave é geralmente identificada por volta dos 3 anos. No caso de DI leve, o diagnóstico 
é mais tardio e permanece nos primeiros anos escolares, nos quais a criança não 
consegue acompanhar as demandas acadêmicas ou sociais típicas da idade; e, 
posteriormente, são observadas as limitações da criança conforme as demandas 
escolares oferecidas. Em adolescentes, a DI leve não é facilmente identificada e 
muitos casos são diagnosticados como transtornos de aprendizagem (p. ex., dislexia) 
ou mascaram o comportamento, sendo rotulados de “agressivos” ou “incompetentes”. 
No caso de síndrome genética, como a de Down, os sinais clínicos clássicos 
demonstram a etiologia da DI, mas outros sinais indiretos também levam a suspeita 
clínica, como no caso da micro ou macrocefalia. Outras patologias geralmente 
acompanham a DI, como a paralisia cerebral, epilepsia, bebês hipotônicos, autismo, 
entre outras. Outra causa de deficiência intelectual, no caso de meninas, é a síndrome 
de Rett, em que os primeiros sintomas da síndrome ocorrem após 6 a 18 meses do 
desenvolvimento normal, quando a criança apresenta perda da fala, movimentos 
estereotipados das mãos, crises epilépticas e alterações respiratórias, evoluindo para 
alterações motoras como no caso do comprometimento da marcha. O gene implicado 
na síndrome de Rett é o MECP2. 
As crianças com DI grave ou profunda normalmente necessitam de atenção 
mais precocemente, pois apresenta comprometimento clínico, algumas com 
alterações dismórficas, distúrbios psiquiátricos e de comportamento, e isso leva o 
clínico a pensar em um atraso cognitivo global. 
Os pacientes com DI leve não são rapidamente diagnosticados, sendo 
encaminhados para avaliações com vários profissionais, quando, então, passam a 
apresentar problemas acadêmicos. Não é tarefa fácil diferenciar DI leve com 
transtornos de aprendizagem e, geralmente, as queixas mais frequentes dos pais para 
o pediatra são atraso na fala, baixo rendimento escolar e alterações no 
comportamento. 
Nos transtornos de aprendizagem ocorre um comprometimento significativo na 
habilidade escolar específica, seja na leitura, escrita ou matemática. Nessa categoria 
são exemplos à dislexia e a discalculia. 
As crianças com DI geralmente têm associações com outros quadros clínicos, 
como distúrbios visuais, auditivos, ortopédicos, comportamentais e emocionais. 
 
Alguns desses distúrbios são detectados mais tardiamente em crianças com DI, e se 
não forem tratados, esses déficits podem potencialmente afetar o desempenho do 
individuo, sendo algumas vezes mais graves que a própria deficiência intelectual. Os 
problemas mais frequentes que estão associados à DI são a deficiência motora, crises 
epilépticas, distúrbios de comportamento e quadros emocionais. Quanto maior a 
gravidade da deficiência intelectual, maior o número e a gravidade de patologias 
associadas. 
7 INCLUSÃO: CONCEITO, HISTÓRIA E ESTRATÉGIAS PARA A INCLUSÃO DE 
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Fonte: opsicologoonline.com.br 
Inclusão quer dizer estar um com o outro, cuidar um do outro, inclusão quer 
dizer juntar, inserir, introduzir. Mas o que de fato é a inclusão? 
Inclusão é o termo que se encontra para definir uma sociedade que considera 
todos seus membros como cidadãos legítimos. Uma sociedade com que há 
inclusão é uma sociedade em que existe justiça social, em que cada membro 
tem direitos garantidos e em que sejam aceitas as diferenças entre as 
pessoas como algo normal. (FONSECA, 1995, apud OLIVEIRA, 2017, p. 22). 
Em suma, inclusão é garantir a todos os cidadãos a igualdade, a liberdade de 
expressão, independente das diferenças. 
 
7.1 História da inclusão 
Enquanto algumas culturas simplesmente eliminavam as pessoas deficientes, 
outras adotaram a prática de interná-las em grandes instituições de caridade, junto 
com doentes e idosos. Na história da educação inclusiva brasileira, destaca dois 
períodos: 
1º período: 1854 a 1956 (iniciativas isoladas). 
Em 1874, o Hospital Estadual de Salvador passa a dar assistência às pessoas 
com deficiência intelectual, tratava-se possivelmente, de atendimentos médicos. No 
primeiro período da história da educação inclusiva no Brasil, percebem-se grandes 
avanços, pois, em 1950, havia quarenta instituições especializadas em atendimentos 
aos deficientes intelectuais e oito especializadas nas outras deficiências. 
Percebe-se que esse primeiro período da história da educação inclusiva no 
Brasil, foi um período, principalmente, das instituições especializadas, como centros 
de habilitações e reabilitações, que atendiam os deficientes. Nestas instituições, era 
priorizada a internação das pessoas com deficiência, as quais não participavam de 
uma vida cotidiana normal, pois passavam os dias sendo assistidos, como se não 
tivessem a condição de participar de atividades e lugares para pessoas ditas normais. 
2º Período 1957 a 1993 (iniciativas oficiais). 
Em 1973 criou-se o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp), sendo 
que os alunos que acompanham o ensino regular permaneciam em suas salas, e os 
demais eram separados e encaminhados para a educação especial. As pessoas com 
deficiência ganham atendimento oficializado em nível nacional, pelo governo federal. 
Posteriormente, forma-se a organização das próprias pessoas com deficiência, as 
quais levam aos órgãos públicos, federais e estaduais, suas verdadeiras 
necessidades. 
A Constituição Federal de 1988 tem como objetivo “promover o bem de todos, 
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de 
discriminação”. - “Educação para todos” (art.3º inciso IV). Em 1994, as diretrizes 
apontadas pelo Conselho Nacional de Educação, leis, decretos e resoluções instituem 
as ações básicas para a implementação das propostas de educação inclusiva. Para 
definição de uma política nacional para educação, as ações governamentais buscam 
estratégias efetivas, visando à garantia dessas ações em nível federal, estadual e 
municipal. 
 
O sistema público direciona políticas orientando-se pela inclusão, enquanto 
as instituições de ensino comprometem-se a mudar em seus projetos político-
pedagógicos, os quais precisam dessas mudanças para incluir e não excluir 
os alunos com deficiência intelectual. (MAZZOTA, 2009, apud OLIVEIRA, 
2017, p. 23). 
A elaboração de determinada política educacional deve ser considerada como 
condição necessária para “fazer acontecer”, o que não se constitui em condição 
suficiente. A inclusão, historicamente, também está ligada a movimentos de pais de 
crianças com deficiência. As famílias dos deficientes colaboraram, e ainda colaboram, 
muito para as conquistas e direitos dos deficientes, e mesmo os deficientes hoje 
sabem seus direitos e brigam por eles. 
8 INCLUSÃO DO ALUNO DEFICIENTE INTELECTUAL 
 
Fonte: wreducacional.com.br 
A inclusãoescolar obteve avanços significativos no decorrer de sua história, 
mas ainda há a necessidade de envolvimento político, institucional e familiar para que 
esses avanços continuem ocorrendo e pensando sempre na criança especial, pois se 
está lidando com pessoas, seres únicos, que possuem sentimentos e expectativas. 
O princípio básico da inclusão escolar consiste em que as escolas 
reconheçam diversas necessidades dos alunos e a elas respondam, 
assegurando-lhes uma educação de qualidade, que lhes proporcione 
aprendizagem por meio de currículo apropriado e promova modificações 
organizacionais, estratégias de ensino e uso de recursos, dentre outros 
quesitos. (UNESCO apud MENDES, 2002, p. 56). 
 
A inclusão é um processo que contribui para a construção de um novo tipo da 
sociedade, com transformações nos ambientes físicos, como: espaços internos e 
externos, equipamentos, aparelhos, meios de transportes, entre outros, e na 
mentalidade de todas as pessoas, porque ninguém carrega sua deficiência nas costas 
e de vez em quando descansam delas. O ser humano existe com suas limitações e 
possibilidades, sendo deficiente ou não, por isso a sociedade não deve pensar na 
ilusão de descansar também. 
A meta da inclusão é, desde o início, não deixar ninguém fora do sistema 
escolar, que deverá adaptar-se às particularidades de todos os alunos[...] à 
medida que as práticas educacionais excludentes do passado vão dando 
espaço e oportunidade à unificação das modalidades de educação, regular e 
especial, em um sistema único de ensino, caminha-se em direção a uma 
reforma educacional mais ampla, em que todos os alunos começam a ter 
suas necessidades educacionais satisfeitas dentro da educação regular 
(MANTOAN, 1997, apud OLIVEIRA, 2017, p. 24). 
A família e a escola são à base de formação para um cidadão. A inclusão de 
uma criança com deficiência começa na família. Ainda que a relação de mãe e filho 
seja privilegiada, o pai e os irmãos também devem cumprir suas funções. 
[...], quanto mais às mães permitem a participação do pai no cuidado do bebê, 
e quanto mais o pai tem prazer nisso, menos provável será a isolamento e a 
depressão da mãe, e maior será a perspectiva de equilíbrio na família. A 
atitude do “novo pai” merece atenção especial pelo fato de ser ele um 
conhecedor de seus próprios sentimentos em relação ao filho. (PINCIES, 
1987, apud OLIVEIRA, 2017, p. 24). 
Ter um clima de relação tranquilo e apoio de toda a família é a principal meta 
para a criação de uma criança. A família tem um papel crucial para que a inclusão 
aconteça, pois parte da conscientização da família, saber a importância de a criança 
com deficiência estar em uma escola de ensino regular. A família e a escola devem 
caminhar juntas para que a criança seja inserida nesse âmbito escolar. 
É dever da família, da sociedade e do estado assegurar à criança e ao 
adolescente, com absoluta prioridade, o direito a vida, a saúde, a educação, 
à cultura, ao lazer e a profissionalização, a liberdade, ao respeito, à dignidade 
e a convivência familiar e a comunitária, além de coloca-lo a salvo de toda 
forma de negligência, descriminação, exploração, violência, crueldade e 
opressão. (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988, apud OLIVEIRA, 2017, p. 24). 
As crianças sem deficiência devem se sentir segura, e com as crianças com 
deficiência não é diferente, ambas precisa de amor, carinho, segurança, proteção, 
entre outras coisas. A inclusão é uma possibilidade que se abre para o 
 
aperfeiçoamento da educação escolar e para o benefício de todos os alunos, com ou 
sem deficiência. 
Toda criança tem direito fundamental à educação e deve ser dada a 
oportunidade de atingir e manter níveis adequados de aprendizagem, escolas 
regulares que possuem tal orientação inclusiva constitui os meios mais 
eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades 
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação 
para todos, além disso, tais escolas provêm uma educação afetiva à maioria 
das crianças e aprimoram a 26 eficiência em última instância o custo da 
eficácia de todo o sistema educacional. (SALAMANCA, 2000, apud 
OLIVEIRA, 2017, p. 25). 
Uma escola inclusiva é aquela que atenda as necessidades de todos os alunos, 
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, entre 
outras, sendo seu maior desafio envolver uma pedagogia focada no aluno, capaz de 
educar e incluir todos. A escola deve garantir uma inclusão com sucesso e qualidade. 
O aluno com deficiência deve se sentir acolhido, aceito, recebido pelo meio, tendo e 
trocando experiência com os outros alunos. 
Assim, uma escola somente poderá ser considerada inclusiva quando estiver 
organizada para favorecer a cada aluno, independentemente da etnia, sexo, idade, 
deficiência, condição social ou qualquer outra situação. Um ensino significativo é 
aquele que garante o acesso conjunto sistematizado do conhecimento como recursos 
a serem mobilizados. 
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos 
diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando 
novas práticas pedagógicas. A inclusão não é apenas colocar alunos com deficiência 
dentro das unidades escolares e achar que isso é o suficiente. O que muito acontece, 
nos dias de hoje, no processo de inclusão, sempre há confusão entre os termos 
integração e inclusão. 
A noção de integração tem sido compreendida de diversas maneiras, quando 
aplicada à escola. Os diversos significados que lhe são atribuídos devem-se ao uso 
do termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedagógicos, sociais, filosóficos e 
outros. O emprego do vocábulo é encontrado até mesmo para designar alunos 
agrupados em escolas especiais para deficientes, ou mesmo em classes especiais, 
grupos de lazer, residências para deficientes. Por tratar-se de um constructo histórico 
recente, que data dos anos 60, a integração sofreu a influência dos movimentos que 
caracterizaram e reconsideraram outras ideias, como as de escola, sociedade, 
 
educação. O número crescente de estudos referentes à integração escolar e o 
emprego generalizado do termo têm levado a muita confusão a respeito das ideias 
que cada caso encerra. 
A noção de inclusão não é incompatível com a de integração, porém instituí 
a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O conceito se 
refere à vida social e educativa e todos os alunos devem ser incluídos nas 
escolas regulares e não somente colocados na "corrente principal". O 
vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno 
ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta 
primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino 
regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se 
constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os 
alunos e que é estruturado em função dessas necessidades. A inclusão 
causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar 
somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a 
todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham 
sucesso na corrente educativa geral. O impacto desta concepção é 
considerável, porque ela supõe a abolição completa dos serviços segregados 
(DORÉ et al., 1996 apud MANTOAN, 1997, p.3 ). 
Resumindo, a integração escolar, cuja metáfora é o sistema de cascata, é uma 
forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua 
capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, a sua integração, seja em 
uma sala regular, uma classe especial, ou mesmo em instituições especializadas. 
Trata-se de uma alternativa em que tudo se mantém nada se questiona do esquema 
em vigor. Já a inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e 
sistemática, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunosque não 
foram anteriormente excluídos. A meta da inclusão é, desde o início não deixar 
ninguém fora do sistema escolar, que terá de se adaptar às particularidades de todos 
os alunos para concretizar a sua metáfora. 
A inclusão implica uma mudança educacional, porque não se limita apenas aos 
deficientes, mas sim a todos os alunos. Sendo assim, a escola é a porta da inclusão, 
é o começo da vida social de qualquer cidadão. As crianças com deficiência intelectual 
necessitam de credibilidade, necessitam de que se acredite em seu aprendizado. 
Quando estimuladas e incentivadas, elas nos mostram aprendizagens e 
desenvolvimentos surpreendentes. Porém chega-se a um impasse, pois nada adianta 
a família ter a consciência de quão importante é matricular seu filho em uma escola 
regular, nada adianta a escola regular estar apta à inclusão, se não houver 
profissionais preparados para trabalhar com essas crianças. 
 
O aluno com deficiência intelectual tem limitações impostas pela própria 
deficiência, mas isso não significa que o mesmo não tenha condições de ser 
alfabetizado e incluso, tudo ao seu ritmo e tempo, e cabe o professor ter a paciência 
de esperar e acompanhar cada avanço. Para que o aluno com deficiência intelectual 
se beneficie do ensino regular, começa por ele não estar somente matriculado e sim 
verdadeiramente incluso. É necessário que o professor, como mediador e condutor 
da aprendizagem na prática educacional, seja flexível, analisando e revisando seu 
plano de ensino, e sempre que for necessário, estar fazendo alterações, visando 
sempre ao desenvolvimento do aluno em todos os aspectos. 
Cabe ao professor ter total conhecimento das estratégias que utilizará, pois 
nem todos os alunos aprenderão com a mesma estratégia utilizada, ainda que sejam 
todos deficientes intelectuais. A apropriação de conhecimento acontece 
individualmente, pois cada aluno é único. Para que a inclusão aconteça dentro da sala 
de aula, precisa-se fazer com que o aluno esteja envolvido nas mesmas atividades 
que os restantes dos alunos: 
1. Tratar o aluno de maneira natural, não adotando atitudes super 
protetoras, infantilizada ou de rejeição; 
2. Respeitar sua idade cronológica, oferecendo atividades compatíveis 
relacionadas ao que está sendo ensinado aos demais alunos; 
3. Incentivar autonomia na realização das atividades; 
4. Estabelecer objetivos, conteúdos, metodologias, avaliação e 
temporalidade de acordo com a necessidade do aluno; 
5. Dividir as instruções em etapas, olhando nos olhos do aluno; 
6. Respeitar o ritmo de aprendizagem, oferecendo desafios constantes; 
7. Repetir instruções/atividades em situações variadas, de forma 
diversificada; 
8. Estabelecer regras junto com o grupo de alunos procurando ressaltar a 
qualidade de cada; 
9. Reforçar comportamentos adequados; e 
10. Apresentar os espaços físicos construindo referencias que os torne mais 
familiares. 
Não existe um método especifico para incluir um aluno com deficiência 
intelectual. Porém existem métodos que podem ser utilizados para contribuir na 
aprendizagem desses alunos, como: currículo funcional, comunicação alternativa, 
 
flexibilização curricular e tecnologia assistiva. Sendo assim, faz-se necessária uma 
reflexão constante sobre métodos, estratégias, práticas e adequações curriculares 
que auxiliem o aluno durante esse processo de descobertas, pois as dificuldades 
estão presentes para serem superadas. 
Para que as pessoas com deficiência realmente pudessem ter participação 
plena e igualmente de oportunidade, seria necessário que não se pensasse 
tanto em adaptar as pessoas à sociedade e sim em adaptar a sociedade às 
pessoas. (JONSSON, 1994, apud OLIVEIRA, 2017, p. 30). 
A escola tem um papel fundamental frente à sociedade, pois é nela que a vida 
social de todos os cidadãos começa. A escola inclusiva deve proporcionar aos alunos 
vivências do seu cotidiano ou daqueles que um dia farão parte de suas vidas. Também 
situações problemas do dia-a-dia, entrelaçando-as a situações de modo que se 
tornem significativas para o aluno. A escola é o primeiro lugar onde a criança com 
deficiência intelectual terá convívio com pessoas que não são de sua própria família. 
É por isso que a escola inclusiva se torna tão importante. 
9 ENSINO, APRENDIZAGEM E DEFICIÊNCIA 
 
Fonte: imepac.edu.br 
O princípio de humanização, hominização e o desenvolvimento humano como 
um processo que acontece mediado pelo contexto histórico e social que vivemos é 
uma das premissas apontadas por Vygotsky (2012). Segundo o autor, o homem é 
resultado de uma construção histórica e social, e essa construção acontece na 
 
interação com o contexto social no qual o sujeito está inserido. Os princípios 
desenvolvidos por Vygotsky contribuem para a compreensão do processo de 
desenvolvimento do ser humano a partir da sua interação com o outro, a mediação e 
o contato com o meio social. 
A compreensão das funções superiores do homem não pode ser alcançada 
pela psicologia animal, pois os animais não têm vida social e cultural. As 
funções superiores do homem não podem ser vistas apenas como resultado 
da maturação de um organismo que já possui, em potencial, tais 
capacidades. A linguagem e o pensamento humano têm origem social. A 
cultura faz parte do desenvolvimento humano e deve ser integrada ao estudo 
e à explicação das funções superiores. A consciência e o comportamento são 
aspectos integrados de uma unidade, não podendo ser isolados pela 
Psicologia (BOCK, 2002, apud ROSA, 2017, p. 77). 
Vygotsky desenvolve uma compreensão para a psicologia. Baseado no 
materialismo histórico-dialético deixa o postulado de que todos os fenômenos 
estudados se encontram em um movimento permanente de transformação, portanto 
nada é estático e pré-definido. O ser humano transforma-se e contribui para sua 
transformação ao atuar sobre a natureza com a sua atividade e instrumentos. O 
conhecimento constrói-se a partir da evolução dos fenômenos, do movimento em que 
acontece internamente como parte constitutiva do desenvolvimento e, por sua vez, 
construindo a aprendizagem. A mudança individual não ocorre desligada das 
condições sociais da vida, portanto a vida do homem em interação com o meio social 
é que determina a consciência do homem. 
Vygotsky (1896-1934), Luria (1902-1977) e Leontiev (1903-1979), entre outros 
autores, assumiram o desafio de estudar empiricamente, por meio de experimentos, 
observações e interações, o desenvolvimento do psiquismo humano considerando as 
condições sociais em que o sujeito vive e as interações que estabelece com o outro 
e, assim, constrói a sua subjetividade. Nessa perspectiva, o ato pedagógico não pode 
ser baseado na falta, no déficit, no atraso ou na deficiência, como rótulo, e colocado 
em primeiro lugar, mas sim se fundamentar nas possibilidades que o aluno pode 
apresentar através da mediação para a apropriação do conhecimento. 
Em relação à avaliação do aluno com deficiência intelectual, a recomendação 
do manual da AAIDD prevê que esta ocorra a partir do contexto sociohistórico. Nesse 
sentido, o processo de ensino e aprendizagem poderá contemplar os princípios de 
desenvolvimento das crianças com deficiência mental são os mesmos das crianças 
 
ditas normais, apenas com alterações na organização da estrutura durante o curso 
desse desenvolvimento. 
Nesse curso de desenvolvimento, precisam ser respeitados os processos das 
crianças deficientes, pois apresentam um tipo de desenvolvimento diferente e único. 
Assim, o processo de escolarização tem a responsabilidade de desenvolver as 
funções psicológicas superiores, proporcionando condições de apropriação do 
conhecimento. 
[...] deve se levar em conta que a criança com deficiência mental tem 
alterações nos processos mentais que interferem na aquisição da leitura, dos 
conceitos lógico matemáticos, na realização das atividades da vida diária, no 
desempenhosocial, entre outras habilidades. Contudo, novamente 
ressaltamos que essas alterações não são determinantes por si só para o 
processo de ensino-aprendizagem e consequentemente do desenvolvimento 
(PLETSCH, 2009, apud ROSA, 2017, p. 78). 
Os alunos com deficiência intelectual, assim como os ditos “normais”, têm 
direitos de aprendizagem e são capazes de se apropriar do conhecimento, desde que 
sejam proporcionadas oportunidades de aprendizagem mediada, rompendo com os 
laudos, rótulos e estigmas atribuídos a partir de construções históricas. Dessa forma, 
são necessários caminhos alternativos ou recursos especiais. 
10 ALFABETIZAÇÃO E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Fonte: inclutopia.com.br 
 
A alfabetização é uma forma de pensamento, um processo de construção do 
saber e meio de conquista político. Nesta subseção, abordamos a alfabetização, como 
foi concebida no contexto da nossa sociedade brasileira, os métodos utilizados, e as 
diferentes concepções de alfabetização. 
A partir do século XVIII e século XIX, a alfabetização tornou-se essencial para 
a vida do homem em nossa sociedade e passou a desenvolver-se de forma 
considerável com a invenção das máquinas, que por sua vez proporcionaram a 
produção de livros. Na realidade, foi preciso alfabetizar os operários e seus filhos para 
que a mão-de-obra se tornasse qualificada e apta a operar as máquinas com as 
mudanças políticas, sociais e econômicas, decorrentes das revoluções Industrial e 
Francesa pessoas começaram a sentir cada vez mais o poder da comunicação por 
meio da palavra escrita. 
No Brasil, a escola, enquanto instituição criada para proporcionar o acesso à 
educação conforme os ideários republicanos têm início no final do século XIX, com a 
Proclamação da República. Ensinar a ler e escrever, naquele período, representava a 
busca de um desenvolvimento político, educacional, pessoal e social. O processo do 
ensinar e aprender contribuiu para as formas de pensar e de ver o mundo, pois até 
então o processo de alfabetização ocorria por iniciativas informais, das famílias, e não 
havia uma democratização do ensino. A história da alfabetização no Brasil tem um 
percurso histórico marcado pelas diferentes utilizações de métodos que foram 
utilizados ao longo dos anos. 
A alfabetização considerada como o ensino das habilidades de “codificação” 
e “decodificação” foi transposta para a sala de aula, no final do século XIX, 
mediante a criação de diferentes métodos de alfabetização – métodos 
sintéticos (silábicos ou fônicos) x métodos analíticos (global) –, que 
padronizaram a aprendizagem da leitura e da escrita. As cartilhas 
relacionadas a esses métodos passaram a ser amplamente utilizadas como 
livro didático para o ensino nessa área (ALBUQUERQUE, 2005, apud ROSA, 
2017, p. 78). 
O método sintético pode ser dividido em três outros métodos: soletração, 
silábico e método fônico. O método de soletração é característico do início do século 
XX, e teve como material mais utilizado a cartilha ABC e trabalhava apenas com 
palavras soltas. O método parte das letras, procurando mostrar que quando as letras 
se unem, representam sons, as sílabas. O método se fundamenta na ênfase de 
estímulos visuais e auditivos, utilizando a memorização como principal recurso, pois 
o nome da letra é associado à sua forma visual. 
 
O método silábico foi enfatizado através da Cartilha da Infância, e assim como 
o método da soletração, apela para a memória ao invés da compreensão. 
O método fônico pode ser dividido em dois e os mais divulgados e conhecidos 
são os da Abelhinha e da Casinha Feliz. Nestes, o professor procura dirigir a atenção 
da criança para a sonoridade da língua, salientando que as palavras são formadas 
por sons, os fonemas. Primeiramente, ensina-se o aluno a produzir oralmente os sons 
representados pelas letras e a uni-los para formar as palavras. A prioridade é ensinar 
a decodificar os sons da língua, na leitura, e a codificá-los na escrita. 
Os diferentes métodos passaram a ser questionados no final do século XX. Por 
conta dos sinais visíveis do fracasso escolar na alfabetização, estes vêm marcados 
por defasagens, ora do professor, ora do método, por problemas no sistema de ensino, 
e muitas vezes o fracasso recai sobre o sujeito. 
Os métodos analíticos partem do todo (palavras – chaves) para as unidades 
menores (sílaba). Os métodos analíticos se dividem em palavração, setenciação e 
método global. O método da palavração foi introduzido a partir de Comenius (1593-
1670), revolucionário sobre a importância do interesse dos alunos na aprendizagem e 
contrário à memorização e a favor da compreensão, portanto combateu a soletração. 
No método da palavração, as palavras são apresentadas em agrupamentos e os 
alunos aprendem a reconhecê-las pela visualização, configurando graficamente a 
palavra. 
O método global tem a finalidade de partir de um contexto e de algo mais 
próximo da realidade da criança, pois se sabe que a letra ou a sílaba isolada de um 
contexto dificulta a percepção, pois são elementos abstratos para o aprendiz. 
Os métodos foram desenvolvidos e consolidados a partir das necessidades e 
dos diferentes momentos históricos vividos pela sociedade. Os métodos 
desempenham papéis importantes, pois de certa forma produzem sucessos ou 
fracassos e sinalizam bons resultados ou não, porém não podem ser determinantes 
de que somente um ou outro alfabetiza ou não. 
A partir da década de 1980, a concepção de alfabetização passou a ser 
resignificada com os estudos de História, Sociologia, Pedagogia, Linguística, 
Psicolinguística, Psicologia e Antropologia. Não existem conceitos homogêneos sobre 
as concepções de alfabetização. Os conceitos partem de reflexões e debates 
construídos ao longo de processos e contextos históricos, passam por mudanças e 
 
são construídos e constituídos, desde que as pessoas se preocupem com objetos a 
serem estudados. 
Não existe um conceito acabado sobre as coisas, na medida em que 
podemos com elas estabelecer, a qualquer momento, novas relações. No 
entanto, isto não nos pode levar a afirmar que às coisas não se atribuem 
conceitos determinados, definidos, exatos, pois, no interior de uma dada 
relação humana, uma coisa é aquilo e somente aquilo que essa relação 
determina. No interior daquela relação, o conceito é dado, acabado e 
imutável. A mudança do conceito decorre da mudança na relação que o 
homem estabelece com o objeto; portanto, não é o conceito, o conhecimento 
que muda por si mesmo: as relações do homem com as coisas mudam e, a 
partir dessa mudança, como expressão mesma dessa mudança, os conceitos 
mudam (KLEIN, 2012, apud ROSA, 2017, p. 78). 
Os diferentes estudos trazem diferentes conceitos e concepções, cabe ao 
professor alfabetizador conhecer as diferentes vertentes dentro desse processo para 
que possa apropriar-se também desses conceitos para fundamentar sua prática 
alfabetizadora, pois a alfabetização é um ato político e ao mesmo tempo um ato social. 
Os estudos mais divulgados no Brasil foram sobre a Psicogênese da Língua 
Escrita de Ana Teberosky e Emília Ferreiro (1984), nos quais as autoras 
desmistificaram a aprendizagem como memorização e a aprendizagem da leitura e 
escrita como um código, que pode ser ensinada e aprendida por fases. Passaram a 
defender que o aluno passa por um processo de apropriação e este precisa ser 
compreendido pelo aluno como um sistema notacional, interagindo com a língua 
escrita em diferentes ambientes de aprendizagem, apropriando-se desse instrumento 
no que se refere às funções e uso da linguagem. 
A alfabetização abordada em um sentido estrito tem dois elementos 
indissociáveis: o domínio do código escrito e o uso social da escrita, e a apropriação, 
o sistema de escrita alfabética, a leitura e a escrita passam a ser vistas com uma 
função social. A alfabetização é em seu sentido próprio, específico: processo de 
aquisição do código escrito, dashabilidades de leitura e escrita. Dessa forma, durante 
o processo essas habilidades precisam ser desenvolvidas e compreendidas pela 
criança. 
Além disso, a alfabetização é um processo de representação de fonemas em 
grafemas, e vice-versa, mas é também um processo de compreensão/expressão de 
significados por meio do código escrito. Sendo assim, o processo é amplo e ao mesmo 
tempo complexo, e perpassa por momentos diferenciados de aquisição e 
compreensão. 
 
A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de 
habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isso é 
levado a efeito, em geral, por meio do processo de escolarização e, portanto, 
da instrução formal. A alfabetização pertence assim, ao âmbito do individual 
(TFOUNI, 1995, apud ROSA, 2017, p. 84). 
Sendo a alfabetização a apropriação da leitura e da escrita, esta acontece a 
partir das mediações e da organização do conteúdo escolar sistematizado; logo, 
mediante esses eventos o aluno desenvolve competências de leitura escrita ao longo 
do processo de alfabetização. Na interação com os pares, desenvolve competências 
individuais. Alfabetizar-se é conhecer o mundo, comunicando-se e expressando-se, 
alfabetizar não se restringe a decodificação e à aplicação de rituais repetitivos de 
escrita, leitura e cálculo. Assim a alfabetização proporciona aprendizagens que 
oferecem condições do aluno ampliar suas compreensões através de experiências 
significativas e necessárias as suas práticas cotidianas enquanto sujeito ativo no seu 
contexto social. 
Os métodos e as cartilhas, ao longo do tempo, tornaram-se insuficientes com 
as mudanças acontecidas na sociedade; a própria concepção de ensino de que o 
aluno é sujeito do próprio processo de aprendizagem sofreu mudanças. As cartilhas 
dirigem demais a vida do aluno na escola, ele tem que seguir apenas um caminho, 
por onde passam todos, só pode pensar conforme o método manda e fazer apenas o 
que está previsto no programa. Por outro lado, aquele aluno que tem seu espaço para 
revelar suas hipóteses, através de sua iniciativa, em trabalhos escolares, parece, no 
começo, em meio a um enorme caos. 
A alfabetização avança a partir da realidade e do contexto e proporciona a 
apropriação do conhecimento. O aluno começa a encontrar sentido e, a partir desse 
conhecimento, aos poucos vai construindo o seu próprio, ao seu ritmo e ao eu tempo. 
A alfabetização não é um processo isolado do mundo e a aprendizagem não é mero 
conhecimento de letras e formas de decodificar. Não existem fórmulas e métodos que 
respondam a um processo histórico carregado de avanços e recuos. Os debates e 
estudos sobre métodos e formas de alfabetizar não são fins, mas recomeços para um 
problema complexo e pertinente no processo de escolarização. 
[...] entende-se alfabetização como o processo específico e indispensável de 
apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e 
ortográfico que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia. Entende-
se letramento como o processo de inserção e participação na cultura escrita. 
Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver 
com as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, 
 
embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a 
crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a 
língua escrita (leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras 
literárias, por exemplo). Esta proposta considera que alfabetização e 
letramento são processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas 
complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis (BRASIL, 2007, apud 
ROSA, 2017, p. 86). 
O papel da escola abrange os dois elementos: alfabetização e letramento, e um 
precisa complementar o outro para que o processo seja desencadeado. Nesse 
sentido, são necessários sistematização e organização do ensino que proporcionem 
alcançar os objetivos preconizados ao longo da alfabetização. Enquanto a 
alfabetização ocupa-se da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de 
indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sociohistóricos da aquisição de um 
sistema escrito por uma sociedade. 
Sendo assim, o letramento vai além de aprender, ler, escrever e interpretar, 
pois contribui para situar o sujeito no tempo vivido e no tempo histórico, inserindo-o 
como sujeito na sociedade, já que consegue fazer uma leitura de mundo. O letramento 
não é alfabetização, mas a inclui. Em outras palavras, letramento e alfabetização 
estão associados. A partir da apropriação da tecnologia da escrita, o sujeito vai se 
tornando cada vez mais autônomo e capaz de participar de eventos de letramento e 
práticas sociais presentes na sociedade, interagindo com processos já construídos 
socialmente. 
O conceito de alfabetização também denota um conjunto de saberes sobre o 
código escrito da sua língua, que é mobilizado pelo indivíduo para participar 
das práticas letradas. Daí se dizer que um indivíduo é analfabeto, 
semianalfabeto, semialfabetizado para referir-se aos modos, graus ou níveis 
desses saberes que ele apresenta (KLEIMAN, 2005, apud ROSA, 2017, p. 
87). 
Dessa forma, o sujeito precisa se apropriar dos conhecimentos básicos aos 
quais têm direitos de aprendizagem no processo de alfabetização para que possa ser 
considerado alfabetizado e letrado. Em estreita sintonia, ambos os movimentos 
(estudos sobre a psicogênese da língua escrita e o letramento), nas suas vertentes 
teóricas - conceituais, romperam definitivamente com a segregação dicotômica entre 
o sujeito que aprende e o professor que ensina. Romperam também com o 
reducionismo que delimitava a sala de aula como o único espaço de aprendizagem. 
A partir do visível “fracasso” na alfabetização, das críticas às cartilhas e as 
formas mecânicas de alfabetizar, desde a LDB 9394/96 em vigor, alguns programas 
 
foram desencadeados pelo Ministério de Educação em busca de superar defasagens 
na alfabetização, no entanto ainda não alcançou o desejável. Alguns programas foram 
desenvolvidos pelo MEC com o intuito de formar os professores nos diferentes 
contextos brasileiros, para melhor desenvolverem o trabalho pedagógico em sala de 
aula, superando as defasagens referentes à alfabetização no Ensino Fundamental em 
nosso país. 
O PROFA (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores) se iniciou 
em 2001 e tinha como objetivo reparar a formação precária dos professores 
alfabetizadores e suprir a escassez de materiais pedagógicos e de referenciais 
teóricos para dar suporte à criação de propostas pedagógicas eficientes. Teve como 
pressupostos teóricos as concepções construtivistas de Ana Teberosky e Telma 
Weisz (BRASIL, 2016). Esse Programa foi extinto em 2003. 
O Pró-Letramento foi lançado em 2006, pelo MEC, como parte integrante da 
Rede Nacional de Formação Continuada de Professores, que existe desde 2004. É 
um programa de formação continuada docente para as séries iniciais do Ensino 
Fundamental (1º ao 5º anos). O curso é semipresencial e tem foco na leitura, escrita 
e no ensino de matemática. Os estados e municípios interessados participam por meio 
de adesão e a formação é oferecida em parceria com as instituições de Educação 
Superior participantes. Na seleção de orientadores de estudos do PNAIC (Pacto 
Nacional de Alfabetização na Idade Certa), é dada preferência para educadores que 
sejam tutores do Pró-Letramento (BRASIL, 2016). 
Lançado em 2012, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa procura 
unir municípios, estados e União em torno da meta de alfabetizar todas as crianças 
até os 8 anos de idade, ao fim do 3º ano do Ensino Fundamental. Diferentemente do 
Pró-Letramento, o PNAIC é voltado somente para o ciclo de alfabetização (1º ao 3º 
anos do Ensino Fundamental) das escolas públicas brasileiras. Apoia-se em quatro 
eixos: gestão, avaliação,formação continuada e material didático. É considerada a 
política pública mais abrangente que o Brasil já teve na área de alfabetização de 
crianças. 
Os referidos programas visaram dar suportes teóricos e metodológicos para o 
processo de alfabetização. A alfabetização, segundo Gontijo (2008), é uma prática 
social, sociocultural, em que precisam ser desenvolvidas as competências de 
produção de textos orais escritos, da leitura, bem como a compreensão das relações 
entre letras e sons. 
 
Ao defender a tese de que o que se deve fazer é ensinar às crianças a 
linguagem escrita, e não apenas a escrita das letras, Vygotsky foi o primeiro 
a combater o caráter mecânico da pedagogia da língua materna, chamando 
a atenção dos educadores para a evolução das representações simbólicas 
na criança e para as dimensões linguística e cultural da escrita (COLELLO, 
2007, apud ROSA, 2017, p. 88). 
Nessa perspectiva, a organização do trabalho pedagógico precisa proporcionar 
sentido para o processo de apropriação da escrita e da leitura. A leitura e a escrita 
têm sido alvo de discussões, pesquisas e estudos na área da alfabetização e da 
linguística, assim como nas discussões sobre o processo de alfabetização e 
letramento, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
11 SUGESTÕES PARA PRÁTICA PEDAGÓGICA COM ALUNOS COM 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Fonte: institutoitard.com.br 
Ao realizar uma atividade com alunos com DI, deve-se utilizar instruções curtas 
e objetivas, de forma a explicar a atividade em pequenos passos. Por exemplo, ao 
solicitar que os alunos realizem uma atividade na qual tenha de circular a letra A, na 
sequência pintar a letra E de amarelo e fazer um x em cima da letra I, sempre realizar 
a instrução para o aluno com DI em etapas, facilitando, assim, a sua compreensão. 
Além, disso o uso de reforçadores durante a realização da atividade, tais como 
elogios, pode ser um mecanismo auxiliador no aumento de comportamentos de 
interesse na realização das atividades. 
 
Durante a realização de atividades com esses alunos é importante oferecer 
apoio a eles, por meio de estratégias de pequenos grupos ou parceria com alunos 
tutores, favorecendo, assim, a interação social desses alunos com seus pares. O 
apoio a esse aluno também pode ser de um adulto, porém, salienta-se que esse apoio 
poderá ser retirado aos poucos, buscando-se uma maior autonomia do aluno. 
11.1 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
Autores da área vêm apontando estratégias voltadas a promover respostas 
educativas às necessidades dos alunos, tornando necessárias adaptações de grande 
e pequeno porte, sejam na sala regular, classe especial e AEE. Segue abaixo tabela 
descritiva de práticas e estratégias voltadas para o desenvolvimento e ensino-
aprendizagem do aluno com DI. 
 
I. Centralizar as atividades nas aprendizagens funcionais. 
II. Priorizar o trabalho individual e ou pequenos grupos. 
III. Utilizar pistas gestuais e chaves visuais para permitir a compreensão de 
mensagens e situações. 
IV. Proporcionar ajuda adulta de forma sistemática, diminuindo a ajuda, ou 
aumentando as formas de desafios. 
V. Desmembrar as atividades em pequenos passos. 
VI. Evitar a superproteção por parte dos adultos e pares. 
VII. Reforçar o esforço. 
VIII. Favorecer a atividade sem erro. 
IX. Trabalhar de forma sistemática as atividades da vida cotidiana. 
X. Realizar práticas motivadoras e alegres que contemplem materiais e 
recursos diversos. 
XI. Dar feedback imediato. 
XII. Utilizar comandos verbais. 
XIII. Trabalhar a memória associativa contextualizada. 
XIV. Utilizar-se do concreto, porém, não somente em dimensões físicas. 
XV. Estimular curiosidade e desafios ao aluno. 
XVI. Reconhecer interesses do aluno. 
 
XVII. Instruções diretas sobre comportamentos em diferentes ambientes. 
XVIII. Utilizar atividades em blocos. 
XIX. Fazer direcionamentos durante a realização das atividades. 
XX. Estimular a interação social. 
XXI. Fazer uso de tecnologias assistivas. 
XXII. Demanda de cumprimento das tarefas. 
XXIII. Comparação das potencialidades e dificuldades do aluno com seus 
próprios parâmetros. 
12 AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA 
 
Fonte: educacao.estadao.com.br 
É importante que o professor reconheça e entenda quem é o seu aluno com 
deficiência intelectual, quais as suas habilidades e potencialidades já desenvolvidas e 
quais ainda precisam se desenvolver, para propor atividades e intervenções eficazes 
que favoreçam a aprendizagem do aluno, além de facilitar os encaminhamentos para 
atendimentos pedagógicos. Dessa forma, é necessário que o professor avalie o aluno, 
pois é o processo de avaliação que norteia as decisões pedagógicas e identifica 
barreiras que dificultam o processo educativo. 
Um roteiro para a avaliação pedagógica foi estruturado e apresentado por Boer 
(2012). Esse roteiro propõe um levantamento de dados sobre o desenvolvimento do 
aluno, sem finalidade classificatória, mas com cunho qualitativo. As habilidades que 
 
podem ser avaliadas são: comunicação oral, leitura, comunicação escrita, 
comportamento socioafetivo, atenção e concentração, percepção auditiva, visual, 
gustativa, olfativa, tátil e motora, preensão, apreensão, memória visual e auditiva, 
raciocínio lógico-matemático, expressão criativa, orientação espacial e temporal, 
atividade de vida autônoma e social. 
Para cada habilidade a ser avaliada, deve-se determinar: o que será avaliado; 
os recursos que serão utilizados para facilitar o que avaliar nessas 
habilidades; os procedimentos ou como fazer para avaliar cada habilidade; 
por fim, deve-se avaliar com observações sobre o aluno (BOER, 2012, apud 
MILLAN, 2016, p. 77). 
Esse roteiro pode ser utilizado pelo professor para levantar dados sobre 
necessidades e potencialidades específicas dos alunos, possibilitando a construção 
de um plano educacional individualizado para o aluno e norteando as ações do 
professor. 
12.1 Currículo Funcional 
Um currículo que busca desenvolver habilidades funcionais, que têm função e 
são úteis para o indivíduo, para que ele possa se adaptar e se ajustar nos seus 
ambientes e ser o mais independente e autônomo possível; pode ser chamado de 
currículo funcional. Ao usarmos o termo currículo funcional/natural, destacamos que 
o ambiente e os procedimentos de ensino são os mais semelhantes possíveis ao que 
pode ocorrer no mundo real. O principal objetivo do currículo funcional está voltado a 
ensinar ao aluno conhecimentos e habilidades que possam ser úteis em diferentes 
ambientes e através do tempo. 
Para estabelecer os objetivos do currículo funcional para um aluno, devemos 
nos perguntar quais habilidades ele precisará quando chegar à vida adulta 
para ser o mais independente e produtivo possível (LEBLANC, 1992, apud 
MILLAN, 2016, p. 87). 
O currículo funcional está baseado em habilidades usadas na rotina diária, 
contendo atividades para a manutenção pessoal, desenvolvimento da vida doméstica 
e comunitária, trabalho e carreira e atividades de recreação, considerando a idade e 
o repertório dos alunos. Exemplos de atividades de um currículo funcional são saber 
dizer a hora, saber trocar e administrar dinheiro, utilizar medidas para cozinhar, bem 
como ter habilidades para a tomada de decisões. 
 
12.2 Ensino colaborativo e alunos com deficiência intelectual 
O ensino colaborativo caracteriza-se como uma forma de trabalho conjunto 
entre professor da sala comum e professor da educação especial, com o objetivo de 
favorecer a inclusão escolar. Para que o ensino colaborativo aconteça, é importante 
que ambos os professores planejem de maneira colaborativa os procedimentos, 
estratégias e adaptações necessárias para os alunos com deficiência. Nesse modelo, 
dois professores de áreas distintas se juntam em prol de um mesmo objetivo, portanto, 
requer por parte dos profissionaisenvolvidos respeito mútuo, flexibilidade e partilha 
de saberes, visando sempre o melhor para os alunos. O ensino colaborativo pode 
favorecer não somente os alunos com DI, mas a classe toda. Cabe aos professores 
articularem e mediarem o aprendizado dos alunos. 
13 OS TRANSTORNOS EM ESCOLARES 
A criança e o adolescente portadores de algum tipo de transtorno, durante 
muito tempo, foram encaminhados ao médico especialista que sozinho traçava um 
diagnóstico e um tratamento para determinada patologia, porém, nos dias atuais, 
estes transtornos são estudados pela maioria dos profissionais que atuam nas áreas 
da saúde e educação. Para tanto, os diagnósticos são firmados por uma equipe 
interdisciplinar, ou seja, onde os profissionais trabalham de modo articulatório no 
mesmo objetivo de detectar precocemente os transtornos que geralmente surgem 
nesta fase e em seguida, esta equipe deve fornecer tratamento adequado ao indivíduo 
e sua família. Transtorno não é um termo exato, porém é usado para indicar a 
existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente 
reconhecíveis associados. 
Todos os transtornos inclusos na categoria transtornos do desenvolvimento 
psicológico, inclusive os transtornos específicos do desenvolvimento das 
habilidades escolares possuem alguns aspectos em comum, assim como, 
início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância; comprometimento 
ou atraso no desenvolvimento de funções que são fortemente relacionadas à 
maturação biológica do sistema nervoso central; curso estável que não 
envolve remissões e recaídas que tendem a ser características de muitos 
transtornos mentais (BARRETO, 2002, apud TONELOTTI, 2019, p. 5). 
 
Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem, habilidades 
visuoespaciais e/ou coordenação motora. É característico que os comprometimentos 
diminuam progressivamente à medida que a criança cresce, embora déficits mais 
leves frequentemente perdurem na vida adulta. A criança que tem a deficiência 
intelectual tem uma maneira diferente de aprendizagem. Consequentemente, o aluno 
com deficiência mental tem dificuldade de construir conhecimento como os demais e 
de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas escolas que mantêm 
um modelo conservador de ensino e uma gestão autoritária e centralizadora. 
14 CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO ESPECIALIZADO DO ALUNO COM 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial, 
especifica que o ensino especializado (políticas públicas, serviços de apoio, 
atendimento educacional especializado etc.) deve ser destinado ao aluno quando 
houver ao menos um dos seguintes prejuízos: no desenvolvimento cognitivo, na 
motricidade, na comunicação, na competência socioemocional, na aprendizagem, ou 
na capacidade adaptativa. 
O ensino especializado junto aos alunos com deficiência intelectual deve 
envolver benefícios que vão além do acréscimo dos conteúdos curriculares, 
tendo em vista ganhos educacionais; a maximização do desenvolvimento; a 
redução do isolamento, do estresse e da frustração que podem ser 
vivenciados pelo aluno e pela família; a independência e autonomia; a maior 
produtividade pessoal; e competências permanentes que reduzam futuras 
necessidades relativas a educação especial, cuidados com a saúde e 
reabilitação (BRASIL, 2010, apud SANTOS, 2012, p. 14). 
Uma importante marca do ensino especializado é o atendimento educacional 
especializado (AEE), uma abordagem de ensino sustentada legalmente e 
caracterizada por uma prática de ensino simultânea ao ensino que ocorre na sala de 
aula comum. No AEE, objetiva-se um aprendizado diferente dos conteúdos 
curriculares estabelecidos no ensino comum, procurando criar condições para o aluno 
ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência. 
O AEE trabalha a forma pela qual o aluno trata todo e qualquer conteúdo que 
lhe é apresentado e como consegue significá-lo. Assim, o AEE do aluno com 
deficiência intelectual deve priorizar o desenvolvimento de habilidades necessárias a 
 
cada momento; tal atendimento não se trata de um período extra de reforço dos 
conteúdos acadêmicos ensinados na sala de aula comum. A perspectiva é de uma 
construção particular de conhecimento importante para a vida acadêmica e geral do 
aluno. Para desenvolver o AEE, é imprescindível que o professor conheça o aluno e 
suas particularidades (para além de sua condição cognitiva). Ele então atua de modo 
a desenvolver competências que ajudem o aluno a ter autonomia intelectual e 
adaptativa (de convívio na comunidade). O trabalho deve enfocar as competências 
deficitárias e o aperfeiçoamento de competências consideradas adequadas. 
Em face de dificuldades muito individuais, o professor do AEE deve intervir 
imediata e consistentemente, objetivando não só a rápida aquisição de determinada 
competência, como também a capacidade funcional (que é mais permanente). Mesmo 
que os conteúdos do AEE não precisem ser relacionados diretamente com o ensino 
da sala de aula comum, é importante a interação entre os professores do AEE e da 
sala de ensino comum para uma maior efetividade do trabalho de ambos. Por 
consequência, o professor do ensino regular tem a possibilidade de conhecer mais 
peculiaridades do aluno, ao passo que o professor do AEE pode ter acesso ao modo 
como o aluno se comporta na sala de aula comum. Essa relação cooperativa deve 
ocorrer inclusive com o compartilhamento do plano, o que não significa que este deva 
ser construído em conjunto. Ao professor do AEE cabe, ainda, preparar material 
específico para uso na sala de recursos; orientar a elaboração de materiais didático-
pedagógicos que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino 
regular; indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros 
recursos existentes na família e na comunidade. 
 
15 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE 
 
Fonte: pescariabrava.sc.gov.br 
Quando se trabalha com alunos com DI no AEE, é importante a aquisição de 
habilidades que oportunizem ao sujeito a passagem de uma posição passiva e 
automatizada para uma ativa no processo de aprendizagem. Dessa forma, oportunizar 
aprendizagem em situações e experiências vividas pelo aluno pode garantir a ele 
maior sucesso na realização desse processo. O ambiente físico para a realização do 
AEE deve ser enriquecedor para o processo educacional dos alunos com DI, 
proporcionando a eles um melhor envolvimento. Assim como o espaço, o professor 
também assume um papel fundamental nesse AEE, pois deve conhecer seus alunos 
e suas particularidades, além de oferecer o desenvolvimento de competências 
intelectuais e adaptativas. 
O AEE é um serviço da educação especial, realizado no período contrário ao 
frequentado pelo aluno no ensino regular. O profissional que atua neste atendimento 
é o professor de educação especial, que deve ter formação específica na área de 
atuação. No atendimento realizado no contra turno, as necessidades e 
potencialidades são trabalhadas, com a finalidade de oferecer novos caminhos para 
aprender, ao aluno público-alvo da educação especial, e de fato ter suas diferenças 
atendidas e respeitadas. A partir do atendimento, o professor de educação especial 
pode contribuir com observações e sugestões quanto ao trabalho realizado em sala 
de aula, para juntamente com o professor do ensino comum pensem em 
possibilidades de intervenção. 
 
O AEE não se caracteriza como adaptação do ensino escolar e de seus 
conteúdos acadêmicos, e sim um espaço em que o aluno constrói conhecimento para 
si mesmo, o que refletirá em seu desenvolvimento acadêmico. Nesse atendimento 
educacional especializado, preconiza-se o desenvolvimento de habilidades nos 
alunos para que estes ultrapassem as barreiras impostas pela deficiência. Este 
atendimento é definido pela Política de Educação Especial na Perspectiva daEducação Inclusiva, tendo como: 
(...) função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de 
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos 
alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades 
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se 
daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à 
escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação 
dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. 
(BRASIL, 2008, apud FERREIRA, 2015, p. 48). 
Pode-se observar que o AEE é um atendimento com caráter complementar 
e/ou suplementar ao ensino regular, sendo importante para a formação do aluno que 
o frequenta, pois é neste espaço, que será abordado os campos conceituais, os quais 
possibilitarão maior compreensão dos temas trabalhados em sala de aula, com a 
perspectiva de focar nas necessidades dos alunos. Os sistemas de ensino têm o 
compromisso de oferecer este atendimento aos alunos público alvo da Educação 
Especial, como indicado na Resolução nº 04 de 2009 do Conselho Nacional de 
Educação, em seu parágrafo único. 
(...) os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas 
classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional 
Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em 
centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de 
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. 
(BRASIL, 2009, apud FERREIRA, 2015, p. 49). 
Cabe esclarecer que todos os sistemas de ensino, municipal, estadual e federal 
devem organizar este tipo de atendimento, conforme indicado na citação acima, sendo 
de caráter obrigatório a oferta aos alunos público-alvo da Educação Especial. As 
atividades do AEE também são indicadas no documento da Política de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva: 
(...) são disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de 
linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia 
assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento 
 
deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O 
atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de 
instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada 
nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional 
especializado públicos ou conveniados. (BRASIL, 2008, apud FERREIRA, 
2015, p. 49). 
A partir da perspectiva da educação inclusiva, faz-se necessário refletir sobre 
o atendimento aos alunos público alvo da Educação Especial que frequentam a escola 
regular e o currículo comum, observando o atendimento de suas necessidades, visto 
que seu processo de ensino e aprendizagem, assim como os demais alunos, é único 
e constituído de peculiaridades. 
Ao refletir-se sobre a importância da escola no processo de inclusão, nenhum 
outro espaço seria capaz de substituir seu caráter social e de ensino. O ambiente 
escolar constitui-se um espaço privilegiado para a construção do saber historicamente 
constituído, ou seja, este lugar é fundamental para o desenvolvimento, como um todo, 
dos alunos, os quais participam deste contexto e para a pessoa com deficiência não 
poderia ser diferente. Portanto, a educação inclusiva fomenta o repensar das práticas 
na escola comum, por meio de ações que atendam as diferenças considerando 
também os distintos contextos, que este sujeito faz parte. 
A Inclusão implica uma reforma radical nas reformas em termos de currículo, 
avaliação, pedagogia e formas de agrupamentos dos alunos em sala de aula. Ela é 
baseada em um sistema de valores que todos se sintam bem-vindos e celebra a 
diversidade que tem como base o gênero, a nacionalidade, a raça, a linguagem de 
origem, o background social, o nível de aquisição educacional ou a deficiência. 
15.1 Atendimento educacional especializado: reflexões sobre o público que 
abrange 
O uso de recursos e materiais variados no AEE é de extrema importância para 
contribuir com o desenvolvimento de vários aspectos nos alunos. Pode-se 
exemplificar, no caso de alunos com TEA, a necessidade de ampliar a atenção; o 
desenvolvimento das relações com o outro; percepção daquilo que o aluno procura 
transmitir, por meio de expressões faciais ou o que sente; como também, ampliar sua 
linguagem oral; ou ainda com outras formas de comunicação como no uso de 
comunicação aumentativa alternativa/CAA, quando necessário, como importante 
 
instrumento de apoio ao aluno sem comunicação oral, ou ainda aqueles que 
apresentam maiores dificuldades na linguagem. 
Deve-se buscar a otimização das capacidades, sem direcionar o trabalho em 
busca de cura. É necessário pesquisar as dificuldades na escola, no social e na 
comunicação a fim de construir um plano de trabalho que lhe possibilite as 
aprendizagens e a diminuição de estereotipias. 
É fundamental que o aluno melhore a sua comunicação social, passe a 
compartilhar o olhar, interaja com outras pessoas e envolva-se com tarefas 
diferenciadas, porém tendo o cuidado na preparação do ambiente e da rotina. 
Salienta-se a necessidade de trabalhar de forma conjunta com o professor de sala de 
aula do aluno que é atendido no AEE, afim que trocar informações e orientá-lo com 
relação às particularidades dos alunos público-alvo da Educação Especial e da 
organização do planejamento com estratégias e atividades acessíveis a estes alunos, 
buscando incluir a todos, independente de sua condição. 
Dentre os alunos público alvo que apresentam como característica a deficiência 
visual, deficiência auditiva ou surdez, deficiência intelectual, deficiência física, 
Transtornos do Espectro Autista e Altas habilidades/superdotação, necessitamos 
reunir diferentes áreas do conhecimento para favorecer sua plena participação no 
ensino comum. Cada área de atuação conta com uma série de conhecimentos 
específicos, os quais dão suporte às necessidades dos alunos, como por exemplo, o 
soroban para alunos cegos, este recurso auxilia na aprendizagem de matemática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
_____. Lei Federal n. 9.394/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação. 
_____. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação. 
_____. Programa de implantação de salas de recursos multifuncionais. MEC, 
SEESP, 2007. 
_______ Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva. Brasília: 2008. 
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