SGE001-Sem1-TextoBase1-2-Teorias_da_Administração_e_seus_desdobramentos_no_ambito_escolar_CORREA_e_PIMENTA-OCR

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Gestão educacional : novos olhares, novas
abordagens / Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira 
(organizadora). 10. ed. - Petrópolis, RJ : Vozes, 2014.
Vários autores.
ISBN 978-85-326-3094-0
1. Gestão educacional I. Oliveira, Maria 
Auxiliadora Monteiro.
04-7005 CDD-371.2
índices para catálogo sistemático:
1. Gestão educacional 371.2
Teorias da administração e seus 
desdobramentos no âmbito escolar
Maria Laetitia Corrêa
Solange Maria Pimenta
Cem anos de estruturação da sociedade organizacional articula­
ram um compósito entre as teorias que informam os modelos de orga­
nizações e aquelas que sustentam a perspectiva da educação em sua 
preparação para o trabalho. Como base de sustentação, encontra-se a 
racionalidade da ciência moderna que, atualmente, se vê contraposta 
aos elementos emergentes de uma nova racionalidade no campo da 
ciência pós-moderna, repercutindo na configuração de novas teoriza- 
ções e novos modelos no campo da administração e da educação.
Este capítulo pretende ser uma leitura sincrônica das tendências 
dominantes desta articulação. Ao estabelecer este mapeamento, esta 
síntese, espera-se captar uma determinada etapa histórica e estimular 
debates dentro e entre as diferentes abordagens dos estudos nestas 
duas áreas de conhecimento em suas zonas de interação e influência.
Como fio condutor deste trabalho são discutidos os pressupostos 
epistemológicos que fundamentam os estudos organizacionais, abor­
dando os quatro grandes paradigmas que os sustentam e que são re­
presentados respectivamente pela Teoria Clássica, pela Escola de Re­
lações Humanas, pela Escola Estruturalista e pela perspectiva do Po­
der e da Política, focalizando-se também algumas correntes que se de­
senvolvem paralelamente e que exercem influência sem, contudo, se 
tornarem hegemônicas. Finalmente, busca-se delinear os fundamen­
tos de um novo modelo de gestão, contemporâneo da globalização e 
da reestruturação produtiva atual. Desta forma, define-se como teoria 
Gestão educacional
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e prática têm se transformado neste período histórico, o que leva os es­
tudos organizacionais a se (re)configurarem em função destas mudan­
ças. Neste cenário, identificadas as principais tendências e matrizes 
teóricas destes estudos, desenvolve-se a análise do impacto deles na 
prática da administração escolar1. O reconhecimento da natureza epis- 
temológica implícita nestas articulações pode ser revelado na leitura 
crítica da teoria e dos paradigmas sociais, enquanto uma reflexão mais 
aprofundada dos pressupostos que se colocam na base dos saberes 
que articulam os dois campos.
1. Clm enfoque deste impacto nas teorias da administração escolar encontra-se desenvol­
vido na análise de Ribeiro & Machado (2003) a propósito das contribuições de seis autores 
brasileiros que são considerados representativos das principais correntes administrativas: 
Anísio Teixeira (1997), Querino Ribeiro (1952), Lourenço Filho (1963), Alonso (1976), 
Costa Félix (1989) e Paro (1999).
No que se refere aos principais quadros interpretativos, Guillén 
(1994: 8) defende as condições básicas para a sua sustentação:
Paradigmas são sistemas de ideias e técnicas inter-relacionadas 
que oferecem diagnósticos e soluções distintas para um conjunto 
de problemas. (Jm modelo ou paradigma na Teoria organizacional 
é um sistema de ideias e técnicas sobre a gestão dos trabalhado­
res e a administração de instituições econômicas e não econômi­
cas. Os paradigmas organizacionais normalmente apresentam uma 
visão ideológica das organizações, dos trabalhadores, da gerência 
e do sistema de hierarquia nas firmas.
O desenvolvimento do capitalismo industrial cria as modernas or­
ganizações que amplamente se difundem e se ampliam, dominando 
as esferas econômica, social, política e ideológica, simbolizando um 
novo modo de organização da sociedade.
A nova ordem seria regida não mais por homens, mas por "princí­
pios científicos” baseados na "natureza das coisas", e portanto ab­
solutamente independente da vontade humana. Desta forma, a 
promessa da sociedade organizacional era o predomínio das leis 
científicas sobre a subjetividade humana, o que levaria ao desapare­
cimento completo do elemento político (WOLIN, 1961: 378).
A industrialização se materializa na “sociedade organizacional” e 
passa a representar o avanço da razão, da liberdade e da justiça e a vi­
tória da ordem e do progresso da coletividade sobre a irracionalidade 
humana. É, de fato, a primeira construção ideológica e que se coloca 
como mediadora no papel desempenhado pela ciência e pela técnica 
na produção das coisas. “Há uma materialização física e uma realiza­
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ção primitiva, embora sofisticada, da ideologia”, nos diz Santos (2000: 
9). Mas, se o constructo ideológico permanece, ajustes importantes se 
fazem necessários nos estudos organizacionais e administrativos, uma 
vez que são frequentemente questionados por transformações intelec­
tuais e institucionais, originadas no contexto social que se desvendam 
no plano histórico. É nesta trajetória que se insere este trabalho, bus­
cando as interconexões das teorias organizacionais com o campo edu­
cacional e a administração escolar, pois a expansão da industrialização 
correspondeu ao da rede escolar, composta por numerosas organiza­
ções de cunho educacional, de natureza pública e privada, não fosse a 
escola um agente fundamental na preparação para o trabalho, em es­
pecial o trabalho industrial e pós-industrial. Como acentua Enguita 
(1989: prefácio),
[...] se aceitamos que uma função primordial da escola é a socializa­
ção para o trabalho - e assim o fazem não apenas a maioria dos es­
tudiosos da educação, mas também seus agentes e seu público 
salta aos olhos a necessidade de compreender o mundo do traba­
lho para poder dar a devida conta da educação.
Cima das formas de compreendê-lo é apreender as diversas teorias 
que têm permeado o campo organizacional e suas influências sobre 
um tipo específico de organização - a escola - e sobre as formas como 
ela tem sido administrada nos últimos cem anos.
A escola clássica: a perspectiva funcionalista
Nesta concepção administrativa, a organização é visualizada como 
autônoma, de fronteiras bem estabelecidas, centrada em sua ambiên- 
cia interna e com operações precisas, inclusive em seus limites. Repre­
sentada pelos estudos pioneiros de Taylor (1947), Fayol (1947) e Gil- 
breth & Gilbreth (1953) dentre outros, se caracteriza pela preocupação 
com a racionalização e os métodos de trabalho e pelos princípios ad­
ministrativos que garantem o trabalho mais produtivo, mais efetivo e 
centralizado no comando da gerência.
Para Taylor (1947), a descoberta de “uma única maneira certa” de 
executar uma tarefa traz de forma evidente e clara a maximizaçáo da 
eficiência. E define o indivíduo para executá-la. Nesta estrutura se 
aprofunda a dicotomização do trabalho e daquele que o exerce, na 
medida em que se complementa a grande divisão entre aqueles que 
pensam - e, portanto, administram - e aqueles que executam - e, por­
tanto, são administrados (MOTTA, 2001). Neste sentido, os problemas 
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centrais da organização se reduzem aos aspectos técnicos e adminis­
trativos que se fundamentam em alguns pontos principais:
a) na visão de equilíbrio centrado na identificação entre objetivos 
pessoais e organizacionais, que se garante via coordenação e in­
tegração das diferentes funções empresariais e na perspectiva 
do conflito visto como anomalia e que deve ser sanado ou expur­
gado, tendo em vista a sua natureza “patológica”. A luta de clas­
ses não é considerada de forma substantiva ou organizada nesta 
concepção, uma vez que nela não existem divergências de inte­
resses entre capital e trabalho;
b) numa determinada noção da natureza humana que define o ho­
mem como ser eminentemente racional que conhece todos os 
cursos de ação disponíveis,assim como as consequências de 
cada uma de suas possíveis opções referentes a eles. Como seus 
valores são basicamente de conteúdo econômico, estes recur­
sos se colocam no centro da explicação de suas motivações e 
de suas orientações para a ação. O comportamento de todos os 
atores se alicerça em formas técnicas e racionais;
c) no controle real do processo de trabalho pela gerência, através da 
transferência não só do saber dos trabalhadores para a gerência, 
como da sua sistemática e de seu tempo de execução. Para Bra- 
verman (1980), trata-se da alienação progressiva dos processos 
de produção do trabalhador, reinaugurada pela implementação 
efetiva da gerência “científica", porque baseada na experimenta­
ção e no estudo sistemático dos tempos e movimentos relati­
vos à execução do trabalho. Sob o signo da heteronomia, gru­
pos hostis e rivais são criados: a gerência, que pensa, planeja e 
determina a “melhor maneira” de se executar o trabalho, e o co­
letivo de trabalhadores, que deve executá-lo da forma prescrita. 
Daí a necessidade urgente e premente de realçar a cooperação 
com base no interesse econômico comum, porque os dois gru­
pos têm que recuperar a sua unidade para a real efetivação do 
processo de trabalho;
d) numa crescente desumanização do trabalho, onde a lógica é a 
cadência e o ritmo, definindo a intensidade e a fragmentação 
instaladas pelos gestos repetidos e pela memória destes ges­
tos, instaurando a monotonia e recusando a criatividade e a 
possibilidade do diverso, do não-prescrito. É a racionalização 
da estrutura administrativa que se complementa com a propos­
ta de Fayol (1947).
Gestão educacional
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e) no esforço de definir e aplicar uma estrutura teórico-metodológi- 
ca aos crescentes e cada vez mais complexos problemas do tra­
balho e de sua organização no mundo empresarial. Ha realidade, 
sob a égide da ciência, trata-se, de fato, de investigar a adapta­
ção do trabalho às necessidades do capital em suas novas mo­
dalidades.
Através desta síntese, visualiza-se não só a paciente construção 
ideológica, mas apreende-se que a tecnologia que construiu a socie­
dade industrial se fundamenta numa forma específica de dominação 
econômica e política. Que se relaciona dialeticamente com as necessi­
dades e o desenvolvimento do capitalismo monopolista.
Nesta abordagem é construída a definição do “operário-massa", 
como figura emblemática do taylorismo. Na visão de Lazzarato e Negri 
(2001: 18),
|É| um trabalhador massificado não apenas pelos níveis de mobili­
zação das forças de trabalho aos quais chegava a produção em sé­
rie, mas pelo nivelamento de suas qualidades: o taylorismo mobili­
zava enormes massas de camponeses e os tornava operários des­
qualificados adequados a uma divisão técnica do trabalho que lhes 
reservava tarefas cada vez mais simples e repetitivas. O operário tay- 
lorista era, portanto, duplamente massificado: pelos contingentes 
de forças de trabalho concentrados nas grandes fábricas e pela ten- 
dencial indistinção, do ponto de vista da divisão técnica do trabalho, 
de suas características pessoais, subjetivas.
Neste contexto, a apropriação da produtividade geral, a compreen­
são da sua natureza e do domínio sobre ela define a existência de um 
corpo social que se apresenta como o grande pilar de sustentação da 
produção e da riqueza. Além disso, configura-se a necessidade de ava­
liar e medir as enormes forças sociais assim criadas e aprisioná-las nos 
limites que são necessários para conservar como valores centrais os 
valores criados pelo capitalismo. As forças produtivas e as relações so­
ciais figuram para o capital como meios para a construção de sua 
base. Daí a sua ampliação para a administração da educação como pi­
lar fundamental de sustentação e reprodução do processo.
Nesta angulaçáo se inspira grande parte da produção intelectual 
no campo da administração, pensada como administração escolar. 
Esta é entendida como um conjunto de funções, onde planejamen­
to, organização, coordenação, avaliação e controle são os elementos 
constitutivos. Um outro aspecto importante é que a reprodução se faz 
necessária e, para um operário-massa, uma educação massificada. 
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Desta forma, simplifica-se, de forma considerável, a administração 
da escola.
Com base em Fayol (1947), a primeira função administrativa da es­
cola é o estudo da aprendizagem, do ensino, do aconselhamento, da 
supervisão e da pesquisa. Nesta sequência se aplicam os princípios da 
organização, direção e controle à escola:
Nesse sistema, a decisão burocrática apresenta-se como absoluta­
mente monocrática, sendo o fluxo de comunicação de cima para 
baixo que acaba sendo de fato legítimo. A organização já é vista 
como um sistema de papéis, na medida em que as pessoas não im­
portam - o que importa é a sincronia desses papéis. [...] A concen­
tração de poder na cúpula, a centralização de decisão, a ordem, a 
disciplina, a hierarquia e a unidade de comando são fundamentais 
(MOTTA, 2001: 75).
Este paradigma organizacional predominou amplamente nas or­
ganizações ocidentais capitalistas até meados do século XX, inclusive 
na escola como organização educacional, na qual a direção era desig­
nada hierarquicamente e centralizava as decisões, e a sala de aula re­
produzia esse sistema, com o processo de ensino-aprendizagem cen­
trado na figura do professor, cujo papel era ensinar, enquanto o do alu­
no era o de aprender, num processo de comunicação vertical, do pro­
fessor em direção aos alunos. Como o “operário-massa", os “alu- 
nos-massa” cumpriam seus deveres e executavam suas tarefas isola­
dos em suas carteiras, da mesma forma que o trabalhador em seu pos­
to de trabalho individualizado, mas sob o comando e o controle de um 
gerente-professor.
Entretanto, o desenvolvimento das forças produtivas referenciadas 
aqui e agora no aspecto micro do processo e organização do trabalho 
toma necessária uma nova síntese e uma nova articulação. E é somen­
te nestas bases que a Escola de Relações Humanas e seus desdobra­
mentos passam a se constituir em novo paradigma: o ajustamento do 
trabalhador aos processos de produção em curso, não mais com base 
somente na coerção, mas potencializando outros meios mais “econô­
micos”, vale dizer, menos dispendiosos em termos de controle, dada a 
resistência ao modelo taylorista-fordista, que tendia a se generali­
zar, na medida em que amplos contingentes de trabalhadores tinham 
maior acesso à escolarização básica e a padrões de consumo mais ele­
vados, inclusive de bens culturais.
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Escola de Relações Humanas e seus desdobramentos
Se o taylorismo-fordismo domina o mundo da produção, a nova 
Escola de Relações Humanas se estrutura via novas premissas e novos 
guardiões de manutenção da máquina humana. Ocupa-se da sele­
ção, do treinamento, do adestramento, da pacificação e ajustamento 
da mão de obra para adaptá-la aos processos de trabalho organizados. 
Interessa-se basicamente pelas condições sob as quais o trabalhador 
pode ser induzido, de maneira mais eficiente e eficaz, a cooperar no es­
quema de trabalho proposto. Os problemas que emergem tornam-se 
essencialmente problemas de gerenciamento. A insatisfação, as faltas, 
a rotatividade, as hostilidades e agressividades, a negligência e o desin­
teresse são fenômenos que só podem ser compreendidos e adminis­
trados se mantidos no nível de interação entre os indivíduos e os pe­
quenos grupos, escamoteados os aspectos políticos da “degradação” 
de homens e mulheres submetidos a um tipo de trabalho fragmenta­
do e sem sentido. Para compensar e reorganizar os novos termos da 
equação, a ênfase nos aspectos informais do contexto produtivo.
Este movimento, dessa forma, reforça uma mesma trajetória e 
contribui, de fato, para preservar os modelos organizacionais existen­
tes. Na perspectiva de Guillén (1994), incorpora uma preocupação mais 
bem definida com os aspectos da mecanização e racionalização exces­
sivas, diferindo da base epistemológicaanterior na Escola Clássica. Na 
proposta deste artigo, esta concepção se estrutura em novas bases pa­
radigmáticas porque propõe novas reflexões e novos olhares sobre a 
organização, deslocando-os do trabalho para o trabalhador e incorpo­
rando ambos. Ou seja, se antes havia uma centralização no trabalho e 
sua adequação às necessidades do capital, acrescenta-se então uma 
nova dimensão, que é o ajuste do trabalhador aos processos produti­
vos. E neste cenário que podemos sintetizar os princípios básicos que 
configuram esta nova abordagem:
a) Aqui a predisposição do indivíduo ao trabalho é redefinida. CIm 
novo modelo de natureza humana é estabelecido, no qual o in­
divíduo é condicionado por demandas de ordem biológica e so­
cial e amplamente acionado por necessidades de segurança, de 
aprovação social, de prestígio e de autorrealização.
b) Nesta perspectiva, a força do grupo sobre o indivíduo é capaz de 
redefinir comportamentos, estabelecer espaços de ação, produzir 
identidade. O gerenciamento se faz em função também destes 
grupos e não apenas sob a égide de uma massa desorganizada.
Gestão educacional
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c) Na emergência destes grupos, alguns fatores se tornam essen­
ciais. Entre eles destacam-se a tecnologia adotada e a similitu- 
de de interesses. Neste sentido, a tecnologia uniformiza e iguala, 
enquanto a gerência se organiza em busca da convergência de 
interesses, via compreensão e direção dos grupos informais. Se 
há avanço tecnológico, exige-se um trabalho mais cooperativo, 
no qual os trabalhadores de controle devem comunicar-se entre 
si. Além disso, a cooperação é, ainda, uma consequência da es­
pecialização. Assim, o conflito não pode ser considerado em sua 
dimensão social, sendo visto como um problema de desajuste 
individual. Neste sentido, justifica-se ideologicamente a estrutura 
organizacional e seus componentes.
d) Nesta conjuntura, propõe-se a participação do trabalhador nas 
decisões que afetam o seu trabalho. É aí que se conota a mani­
pulação da força de trabalho, uma vez que a participação se dá 
num universo definido e determinado pela gerência e numa situ­
ação de tempo padrão - alocado ou imposto onde a execução 
de uma tarefa é descrita em suas minúcias e proposta em seu 
detalhamento. Aqui, a teoria da tomada de decisões vai poste­
riormente inaugurar outras implicações para o estudo organiza­
cional, através também dos postulados behavioristas.
e) Desta forma, a organização garante forte dominação psicológica 
sobre os indivíduos e grupos, reforçada pelo caráter implícito e 
difuso de seus elementos. A redução do político ao psicológico, 
na perspectiva de Tragtenberg (1982), não só facilita o espaço 
da cooptaçào, como fortalece a perspectiva da dádiva, reforçan­
do o comportamento dependente.
É importante salientar que a adequação do trabalhador às necessi­
dades do processo de trabalho e, consequentemente, ao capital surge 
também do deslocamento radical de um modo de vida para outro, onde 
suas relações vitais são analisadas, medidas e transformadas. A batalha 
rotineira e cotidiana, as barganhas salariais, o emaranhado da nova vida, 
os novos tempos alocados e impostos são, de certa forma, escondidos 
pela visão psicológica, obscurecendo o fato de que estão a serviço do 
poder econômico. Neste aspecto, completa-se o ciclo ideológico.
É nesta perspectiva que o modo de produção também se expande 
para a administração escolar, encontrando campo fértil, em virtude de 
uma tradição psicológica mais antiga. A adequação do trabalhador deve 
ser renovada a cada geração, exigindo-se uma matriz que a reproduza e 
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a transforme em um aspecto permanente da sociedade industrial. E 
neste sentido que a escola adquire nova função e mesmo novas cores. A 
“dimensão humana” é recuperada, inserida numa outra vertente - a da 
produtividade. Grupos e estilos de liderança são explorados e investiga­
dos, tendo em vista, agora, um conceito diferenciado de eficácia e resul­
tados. Relações de poder e de autoridade são “economicamente” inter­
nalizadas, transformando a administração escolar em modelo de transi­
ção de uma metodologia centrada na tarefa para uma locação no indiví­
duo e em pequenos grupos. A interdependência, a integração e o equilí­
brio asseguram a estabilidade e sobrevivência de longo prazo do sistema 
escolar e, consequentemente, do sistema organizacional.
A teoria de March & Simon (1958) significa também a transição da 
teoria da administração para a teoria das organizações, ou seja, “a ten­
tativa de estudar o sistema social em que a administração se exerce, 
com vistas a maior eficiência, em face das determinações estruturais e 
comportamentais” (apud MOTTA, 2001: 11).
Assim, a organização é também entendida como uma rede de to­
mada de decisões que depende de seus entrelaçamentos, articulados 
estes últimos por diversos elementos estruturais e comportamentais. A 
racionalidade é limitada justamente pela conjunção destes elementos 
e pelos limites impostos no elenco de opções possíveis e na capacida­
de para decifrá-los.
Assim, no final dos anos 1940 e início dos anos 1950, a leitura das or­
ganizações como sistemas sociais e o desenvolvimento dos fundamen­
tos da teoria geral dos sistemas, embora ainda permaneça como uma 
corrente secundária no campo organizacional, emerge com uma cer­
ta força, que se alicerça nas contradições do modelo taylorista-fordista, e 
abre caminho para uma outra abordagem - o funcionalismo estrutural.
O funcionalismo estrutural
Três contribuições clássicas redirecionam, no período, os estudos 
organizacionais. A primeira delas diz respeito à interpretação estrutu- 
ral-funcionalista da abordagem sistêmica, que acaba por se tornar he­
gemônica no campo organizacional. E, em um segundo enfoque, os 
aportes mais consistentes da teoria de Durkheim, via Parsons (1956), 
mesclam-se a esta vertente, dando conteúdo diferenciado e de cunho 
mais sociológico ao entendimento das organizações. As contribuições 
de Weber e seguidores marcam também esta abordagem, reforçando 
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o seu caráter estrutural. E importante assinalar, ainda, que a teoria do 
processo decisório proposto por Simon e colaboradores (1958) - en­
quanto transição - fornece subsídios para reforço desta abordagem.
Desta forma,
O conceito central é que a organização é observada como um siste­
ma que é funcionalmente efetivo na medida em que atinge objeti­
vos explícitos e formalmente definidos através dos processos racio­
nais de tomada de decisões (CLEGG & HARDY, 1996: 2).
Como premissas fundamentais desta abordagem, podemos sinte­
tizar:
a) Centrada no princípio orgânico da teoria sistêmica, a estrutura 
depende do desempenho satisfatório das funções. Assim, o foco 
da análise se volta, necessariamente, para as normas e as estru­
turas de papéis exercidos.
b) As organizações - assim como a sociedade - representariam es­
truturas estáveis e tenderíam ao equilíbrio e consenso.
c) A organização é também entendida como uma rede de tomada 
de decisões que depende de seus entrelaçamentos, articulados 
estes últimos por diversos elementos estruturais e comporta- 
mentais. A racionalidade é limitada justamente pela conjunção 
destes elementos.
d) Assim, a racionalidade do sistema se encontra em jogo, face aos 
elementos de imprevisibilidade que lhes são inerentes. Os estu­
dos se desenvolvem na conjugação disfuncional da burocracia, 
através de uma série de autores - dentre eles, Merton (1957), 
Gouldner (1954) e Selznick (1966) - que abrem uma perspectiva 
mais ampla para o estudo organizacional.
e) As tensões e os conflitos constituem o centro da análise, ainda 
que os últimos sejam considerados ou disfuncionais ou restau­
radores do equilíbrio, uma vez que são considerados dentro de 
sua funcionalidade dinâmica, nas perspectivas de Merton (1957) 
e Etzioni (1964). Os conflitos se multiplicam nas organizações e 
são vistos como produtos das tensões entre racionalidade e irra­
cionalidade, estrutura formal einformal, ordem e liberdade, den­
tre outros pares dicotômicos que, entretanto, não ultrapassam a 
perspectiva funcionalista.
f) Neste contexto, tipologias organizacionais são desenvolvidas, com
base em variáveis diferenciadas, fundamentando-se sempre nos 
pressupostos teóricos de Parsons (1964).
Gestão educacional
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g) A relação entre organizações e ambiente é sublinhada, e os sistemas 
se ampliam na unicidade entre o social e o técnico. O espaço orga­
nizacional é dilatado, permitindo a presença de sistemas de suporte 
que se encarregam da procura e colocação da energia necessária e 
estruturam regras e leis de relacionamento adequado com este es­
paço ampliado. Posteriormente, este espaço - redimensionado e 
reconceituado - abre lugar para as cadeias produtivas.
Considerando esta abordagem, Reed (1998: 71) afirma que
[...] o funcionalismo estrutural e a teoria de sistemas também fize­
ram uma “despolitização" eficaz dos processos de tomada de deci­
são por meio dos quais estabelece uma adaptação funcional ade­
quada entre a organização e o seu ambiente. Certos "imperativos 
funcionais", tais como a necessidade de equilíbrio a longo prazo do 
sistema para a sobrevivência, presumivelmente eram impostos a to­
dos os atores organizacionais, determinando os resultados dos pro­
jetos produzidos por seu processo decisório.
Ou ainda,
ao manter as ressonâncias ideológicas mais amplas da teoria dos 
sistemas, a concepção converte conflitos de valor sobre fins e meios 
em questões técnicas que podem ser "resolvidas" por meio de um 
projeto eficaz de sistema e administração (REED, 1998: 71).
No que se refere à influência sobre a prática da administração es­
colar pode-se destacar a visão da escola como organização normativa, 
na qual os órgãos diretivos utilizam controles normativos como primei­
ra instância e coercitivos como fonte secundária. Um outro aspecto 
importante é o fato da organização burocrática e seus elementos se 
constituírem no centro da gestão das escolas, impactando direta men­
te a sua administração. A administração escolar enfatiza a sua di­
mensão sociotécnica, conferindo-lhe um caráter “neutro”. Começam 
a aparecer as associações de pais e mestres como sistemas de suporte 
à escola e à sua administração.
Paralelamente, no decorrer do período, visões mais críticas sobre a 
sociedade e sobre as organizações se desenvolvem, recuperando inclu­
sive temas específicos da análise marxiana, a exemplo da corrente que 
focaliza as questões do poder e da política no âmbito das organizações.
A perspectiva do poder e da política
No decorrer desta fase, as ideias de Weber (2001) são “redescober- 
tas”, entendidas agora como análise de estruturas de dominação e não 
Gestão educacional
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mais como modelo organizacional estático como moldura para o mas- 
caramento das questões do poder na análise organizacional. Além dis­
so, são (re)introduzidos os seus estudos sobre a ação social e o desen­
volvimento das éticas que se alicerçam em cada sistema de poder legi­
timado, (re)orientando a leitura dos conflitos para as suas relações 
com o poder e a política. Assim,
[...] a análise weberiana da dinâmica e das formas de poder buro­
crático na sociedade moderna enfatiza a interação complexa que há 
entre a racionalização da sociedade e a da organização, ambas pro­
duzindo estruturas institucionalizadas sob o controle de “especialis­
tas" e “peritos" (REED, 1998: 75).
Para alguns autores, esta perspectiva coloca-se na mesma lógica 
da abordagem do estrutural-funcionalismo clássico, mas engloban­
do de forma diferenciada o poder. Este artigo postula, entretanto, que 
esta abordagem - apesar de sua inserção não ter se completado insti­
tucionalmente no meio acadêmico - se diferencia em sua matriz teóri­
ca e aqui se coloca como uma outra noção paradigmática, fornecendo 
novos elementos ideológicos e epistemológicos que contrastam, pro­
fundamente, com os modelos até então analisados. Ou seja,
o poder propala uma lógica de organização e do organizar enraiza­
da analiticamente em concepções estratégicas de poder social e in­
tervenção humana que são sensíveis à dinâmica dialética existente 
entre as limitações estruturais e a ação social, à medida que molda 
as formas institucionais reproduzidas e transformadas pela prática 
social (GIDDENS, 1985:87).
Dahrendorf (1958) sistematiza sua crítica sobre a natureza da so­
ciedade, que passa agora a ser considerada como um sistema em mu­
dança contínua, onde o conflito é um processo social básico e a sua re­
solução determina a direção das mudanças.
Os estudos de Marx (1982) - via materialismo histórico - revertem 
a interpretação histórica do desenvolvimento social, ainda que apareça 
na teoria das organizações como o paradigma “oculto". A sociedade é 
produto da história e do produto concreto dos homens, que são aquilo 
que produzem ou a forma como produzem. O mundo é derivado da 
base material e das relações sociais de produção. As relações entre in­
divíduos e sociedade são mediadas pelas relações de classe, que defi­
nem o conteúdo da vida social e a direção das mudanças e possibilida­
des de transformação do mundo e da realidade. E é neste universo teó­
rico que se introduz o estudo das organizações mediante o processo e 
organização do trabalho, reforçando as preocupações com conflito, 
poder e resistência.
Gestão educacional
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Como lugares privilegiados para a luta política, as organizações 
não podem ser reduzidas às suas dimensões técnicas, psicológicas ou 
estruturais, definidas apenas no espaço de subordinação de autorida­
de e de interações. Foucault (1975) investiga o processo histórico-polí- 
tico das organizações, compreendendo o poder como uma extensa e 
complexa rede na sociedade e nas instituições, em seus processos mi- 
cropolíticos. Esta leitura define, ainda, o mosaico das coalizões e alian­
ças que mobilizam regimes disciplinares. A análise de Lukes (1974) na 
configuração do poder leva a uma compreensão mais sofisticada das 
relações e processos referentes ao poder e suas estruturações nas for­
mas organizacionais.
Na relação específica com a prática da administração escolar te­
mos de considerar a possibilidade da escola como aparelho ideológi­
co. Neste sentido, a sua gestão passa necessariamente pela estrutura 
do poder necessária a esta dominação. Esta percepção permeia algu­
mas das teorias e práticas mais críticas na área educacional nos últi­
mos 25 anos, resultando em propostas de uma administração escolar 
numa perspectiva democrática, o que significa em termos concretos: a 
ampliação do acesso à escola das camadas mais pobres da popula­
ção, o desenvolvimento de processos pedagógicos que possibilitem a 
permanência do aluno no sistema escolar e as mudanças nos proces­
sos administrativos no âmbito do sistema, com a eleição de diretores 
pela comunidade escolar (professores, pais e funcionários) e a partici­
pação desta nas decisões, como sintetiza Hora (2001).
A crise do paradigma taylorista-fordista - que se inicia em tomo 
dos anos 1970 nos países centrais, em sua perspectiva macro - inau­
gura um complexo processo de transformações econômicas, sociais, 
institucionais e tecnológicas, concretizando evidências da mudança do 
capitalismo, em nível mundial. E neste momento que se reestruturam 
novos modelos de organização e, consequentemente, de gestão e admi­
nistração que, de certa forma, "recuperam” a sua unicidade dialética, 
assunto de nossa próxima análise.
A guisa de conclusão: o paradigma atual é o pós-fordismo?
Para Lazzarato e Negri (2001: 25),
[...] vinte anos de reestruturação das grandes fábricas levaram a um 
estranho paradoxo. Com efeito, é contemporaneamente sobre a 
derrota do operário fordista e sobre o reconhecimento da centrali- 
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dade de um trabalho vivo sempre mais intelectualizado que se cons­
tituíram as variantes do modelo pós-fordista.
A globalização, potencializando a própria lógica de acumulação do 
capital num tempo mais curto - via mundializaçãofinanceira - e funda­
mentada na lógica do ideário neoliberal, propõe um discurso e inaugu­
ra uma prática de “menos Estado”, de “mais firma”, “mais empresa”. 
“A retirada do Estado do processo de regulação da economia, dada 
como sendo um benefício para a sociedade, está, de fato, relacionada 
com a possibilidade de a empresa comandar a sociedade, porque é ela 
que acaba comandando a vida social, com o apoio das instituições in­
ternacionais", nos ensina Santos (2000: 30).
Estas duas vertentes se combinam para consolidar o paradoxo. Se 
a força de trabalho é reduzida - quando dinheiro produz dinheiro - na 
fábrica reestruturada a tarefa do trabalhador tem implicado cada vez 
mais na capacidade de escolher entre diversas alternativas no interior 
de uma equipe autogerenciada, atingindo, portanto, a responsabilida­
de por certas decisões. Assim, o ator fundamental do processo de pro­
dução é, agora, o “saber social geral, seja sobre a forma do trabalho ci­
entífico geral, seja sobre a forma do ‘pôr’ em relação as atividades so­
ciais: a cooperação” (LAZZARATO & NEGRI, 2001: 30). O “saber 
social geral" se condensa especificamente nas novas tecnologias de 
informação e de comunicação, incorporando nos equipamentos e pro­
cessos produtivos numerosas funções mentais, através da automação 
eletrônica e microeletrônica, alterando de forma radical a intervenção 
humana no processo de trabalho e demandando do trabalhador com­
petências para lidar com tais tecnologias e com os imprevistos que 
elas podem gerar: não mais o trabalho rotineiro em postos de trabalho 
isolados, com atividades prescritas, mas o trabalho em equipe e com­
plexo, porque demanda prontidão para lidar com o imprevisto.
Por outro lado, ocorre uma profunda mudança nos padrões de 
consumo, que se diversificam de forma extremamente complexa, em 
decorrência do maior acesso à escolarização, à informação e renda, 
com demandas específicas por qualidade, decorrentes da substituição 
da produção rígida pela produção flexível, instituída pelo chamado 
modelo japonês de produção e de competição internacional (CORIAT, 
1994). A experiência histórica tem mostrado que é possível o incre­
mento da produtividade pelo uso da coação e do autoritarismo, do co­
mando centralizado taylorista-fordista na concepção clássica ou estru- 
turalista, mas obter e manter padrões aceitáveis de qualidade implica 
em envolvimento do coletivo de trabalhadores no processo produtivo, 
Gestão educacional
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sua adesão aos objetivos organizacionais, o que implica em aspectos 
que estão além da racionalidade pura e simples: valores, afetos, cren­
ças, atitudes etc.
E sobre esta base que se postula o retomo do sujeito e a questão 
da subjetividade, como possibilidade de nova relação no interior do 
processo de trabalho. Por outro lado, o desemprego estrutural e a in­
formalidade colocam novos “exércitos de reserva” no espaço público 
e institucional. Neste sentido, a perda do emprego pode significar - e 
tem significado - perda do espaço público e das possibilidades de for­
mação identitária com o coletivo de produtores.
O modelo baseado no conhecimento - como uma vertente analíti­
ca nesta abordagem paradigmática - trata as ações sociais como um 
mosaico temporário de alianças e coalizões, que formam redes mutá­
veis e instáveis de poder. E neste contexto que a noção de competên­
cias pretende instituir uma nova prescrição, ainda que apenas formal, 
uma vez que o “ser”, enquanto seu elemento constitutivo, não permite 
outra forma de limitação. Mas, se o conceito de interface comunicacio- 
nal é hoje parte integrante do trabalho, exigindo e aportando novos co­
nhecimentos, é também nesta ancoragem que se estruturam novos 
controles de bases tecnológicas cada vez mais sofisticados.
A organização torna-se portadora de conhecimentos - via proces­
so de aprendizagem organizacional - de conhecimentos sociais, técni­
cos e de distintas competências por meio dos quais grupos particula­
res se constituem e se reproduzem organizacionalmente, reproduzin­
do ao mesmo tempo a organização que se deseja.
De acordo com os postulados da especialização flexível, do espírito 
pós-modernista que reorienta a história, a organização é “desconstruí- 
da" com base nas decisões descentralizadas, da distribuição de certo 
poder para níveis hierárquicos mais baixos, de forma que a interação e 
a informação se processem dialeticamente.
É neste fio dicotômico e paradoxal que tecnologia, ambiente, po­
der, conhecimento se estruturam, fundamentando noções diversifica­
das das organizações. E mais: a hegemonia da razão instrumental dire­
ciona a ação efetiva e define o comportamento ético. A ciência é ideo- 
logizada em função da produção que, em sua lógica, subordina a edu­
cação, a política e mesmo o próprio lazer. Se, de um lado, pressupõe- 
se a subjetividade, por outro a racionalidade com respeito aos fins defi­
ne cursos de ação de uma civilização voltada para o consumo, para o 
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ganho, para as vantagens individuais e para o poder. É o reino da mer­
cadoria e de sua administração.
Gm outro aspecto importante é que, neste reino, o gestor aparece 
como modelador da cultura organizacional e orientador de sua dire­
ção. As inovações tecnológicas completam o quadro quando se colo­
cam como um grande diferencial competitivo entre as organizações. 
Os aumentos na produtividade têm implicado, quase sempre, em ino­
vação administrativa e gestionária.
Para Motta (2001: 101) “no plano pedagógico, as técnicas centra­
das em iniciativas e na auto-organização dão lugar ao modernismo de 
técnicas baseadas na automação que, ignorando a realidade psicoló­
gica e social dos estudantes, buscam enquadrá-los num círculo fecha­
do de controle”.
E, também, nesta dicotomia e neste paradoxo que, hoje, se costu­
ram as principais vertentes da administração escolar. Impactada pelo 
modelo da qualidade total, absorvida pela era do conhecimento, cria- 
se determinada necessidade por tomada de decisões e staff de apoio, 
como forma “colegiada” de dirigismo. Como as demais organizações, 
a prática da administração escolar dilacera-se em duas direções opos­
tas e contraditórias: por um lado, a necessidade de mobilização da 
subjetividade dos diferentes atores sociais aí presentes (gestores, fun­
cionários, professores, alunos e pais) estimula o exercício das principa­
is estratégias hoje disponíveis nesse sentido: a participação no proces­
so decisório, socializando para o trabalho em equipe e a produção fle­
xível; a formação profissional enquanto formação de competências 
(operacionalização dos conhecimentos, habilidades e atitudes); a co­
municação de mão dupla, que Zarifian (2001) denomina “autêntica”; e 
a aprendizagem organizacional, que se traduz na proposição e na práti­
ca de projetos político-pedagógicos que envolvam a comunidade es­
colar como um todo, garantindo a sua adesão, o seu envolvimento nos 
processos e nos resultados educacionais.
Por outro lado, tais estratégias se situam no marco da racionalida­
de instrumental que permeia a sociedade capitalista, cujos fins - não é 
possível esquecer ou ignorar - concentram-se na acumulação e valori­
zação do capital, o que significa que a escola, como todas as organiza­
ções contemporâneas, encontra-se submetida aos mesmos critérios 
de eficácia e efetividade nos termos desta lógica, e não de uma lógica 
humanista que muitos educadores prefeririam que a organização es­
colar contemplasse.
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