A CONCEPÇÃO FILOSÓFICA DA EDUCAÇÃO E O ESTATUTO DA TEORIA

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A CONCEPÇÃO 
FILOSÓFICA DA 
EDUCAÇÃO E O 
ESTATUTO DA TEORIA
Fernando Tremoço
• O ensino da filosofia da educação tomou a forma de uma apresentação mais ou menos cronológica das «teorias» ou das
concepções filosóficas produzidas para a prática educativa. Esse procedimento inspirava-se em uma tradição didática
fortemente arraigada na própria área de filosofia e tinha o mérito de fornecer um painel bastante abrangente dos
grandes filósofos do passado. No entanto, o preço a ser pago era excessivo: em primeiro lugar, a ênfase em um conjunto
acabado de ideias, e não na atividade de reflexão em que a filosofia, antes de qualquer outra coisa, se constitui; e, em
decorrência disso, a construção de um saber teórico que, livre de toda relação com a realidade daquele a quem se
dirige, tende a revestir-se de uma autoridade inquestionável.
• Se a filosofia tem um papel central na formação dos educadores e dos pesquisadores em educação é porque a natureza
do fazer educativo impõe à teoria ser muito mais do que uma série de belos desenvolvimentos. Qualquer teoria
fracassará, se não for acompanhada de um contínuo questionamento.
• Segundo Cornelius Castoriadis, a filosofia é o compromisso com a totalidade do pensável. Não apenas, portanto, com a
totalidade daquilo que já foi pensado mas, sobretudo, com tudo que ainda há para pensar.
• A questão do ensino da filosofia não se trata de conhecer tudo o que já foi escrito e pensado nem sequer de se preparar
antecipadamente para responder a todas as questões que possam ser levantadas, mas de buscar no estudo os meios de
explorar ao máximo possível as possibilidades de pensamento que são as nossas.
• A atitude de interrogação que a filosofia visa se fundamenta não no poder de uma racionalidade humana impessoal, mas na convicção do
poder da criação humana, que se manifesta na cultura que nos precede e que supera os limites de nossas experiências, mas que também
se manifesta em nossa própria existência.
• Isso se justifica por um projeto de autonomia que sempre começa pelo questionamento do mito de uma razão controladora cujas teorias,
ao invés de liberar nossa reflexão e criatividade, nos tornam mais alheios a nosso próprio pensamento, mais conformados com o instituído,
imobilizados.
• Se a concepção filosófica da educação nos interessa é porque ela nos ajuda a descortinar aquilo que ainda não pensamos. É numa luta
permanente contra nossa tendência à acomodação, nossa preferência pelas respostas, ao invés de perguntas, contra nosso desejo de
reconforto.
• Conceber filosoficamente a educação pode significar entendê-la como terreno de permanente questionamento. E se isso é assim, é porque
a educação é, ao mesmo tempo, um enigma e uma atividade prático-poiética. Kant decretou que ela era, juntamente com a política, a mais
difícil das artes. Freud a chamou, simplesmente, de impossibilidade. A educação e a política – e, acrescentaria Freud, a psicanálise – são
atividades impossíveis.
• A educação tem por finalidade construir a autonomia do indivíduo, e como o próprio termo (autonomia) já anuncia, essa construção é
sempre, necessariamente, uma autocriação.
• A expressão prático-poiética tenta resolver um falso impasse entre duas possibilidades que Aristóteles elencou ao analisar os tipos de
atividade humana.
AS ATIVIDADES POIÉTICAS
• Poiéticas – do grego poíesis, que significa fabricar, fazer. Essas atividades não têm sentido se não atingem
este objetivo, se não produzem este resultado que é, aliás, sua única razão de ser – elas não têm, portanto,
fim em si mesmas. E quando, por fim, elas cumprem sua finalidade, realizando seu produto, elas são dadas
por encerradas. Note-se que as atividades denominadas de “poiéticas” são aquelas que têm não apenas
uma finalidade precisa, mas também um término que pode ser claramente fixado.
• A atividade educacional deve ser compreendida como poiética, na medida em que é necessário que se
fixem para ela objetivos comuns e públicos, capazes de fornecer parâmetros para o acompanhamento, a
prestação de contas e a avaliação do trabalho realizado.
AS ATIVIDADES PRÁTICAS
• Aristóteles apelidou de práticas as atividades que, na medida em que elas são definidas, não por um produto, mas
por uma ação – em grego, prâxis. As atividades práticas não se concluem forçosamente pela fabricação de um
“produto”: isso torna impossível a fixação de um momento preciso e definitivo para seu encerramento, tanto quanto
impossibilita qualquer tentativa de se proceder à sua avaliação objetiva.
• Examinando os limites da distinção operada por Aristóteles, Cornelius Castoriadis identificou três casos em que ela
não parece adequada, todos eles relativos a atividades de formação humana: a política, a educação e a psicanálise. É
fácil verificar o que Castoriadis pretendia, observando a educação, da qual se deve dizer que é tanto uma poíesis
quanto uma prâxis. Por um lado, sucessivas objetivações são necessárias, já a educação se passa entre humanos, que
precisam de definições para agir e se comunicar; mas, por outro lado, estas definições têm aqui um caráter não
somente limitado, não dando conta de tudo que o processo significa, como provisório, já que elas forçosamente se
modificam, ao longo do processo
• Na educação, o processo e o produto, meio (poiesis) e fim (praxis) se confundem, não há como distingui-los
inteiramente: ela é uma atividade prático-poiética. Na educação, a autonomia é, concomitantemente, o meio
para se chegar ao fim e o próprio fim buscado.
• Meios e fins só encontram justificação nessa permanente tensão que os liga – e que, desafiando a capacidade
de questionamento e de criação do professor, põe em movimento a ação educativa.
• A resistência que a realidade educativa oferece às tentativas de conhecimento absoluto e de controle é um fato
e, mais do que isso, uma preciosa oportunidade para que o professor se questione acerca de suas próprias
certezas.
• Para o educador comprometido com o projeto de autonomia, esse conceito abstrato sobre o qual tantos
filósofos, tantos políticos, tantos sociólogos tentaram teorizar se apresenta como realidade quotidiana.
• Historicamente, essa evidência – de que o modo de ser próprio da espécie humana é a criação – foi e vem sendo sistematicamente
ocultada. A isso Castoriadis chama de heteronomia: a alienação individual e coletiva. Uma sociedade heterônoma tende a produzir
indivíduos que desconhecem e alienam esse poder criador em si mesmos. Isso se reflete, paradoxalmente na tentativa de controle; no
campo educacional, na equivocada noção de que o processo educativo pode ser inteiramente explicado e seus resultados preditos pelas
teorias, conquistados pela rigorosa aplicação dos métodos, concretizados no recurso sistemático às técnicas. E, dessa forma, na ausência da
autonomia social e individual, a educação fica reduzida ao que não é: ao espaço de mera aplicação de teorias e de procedimentos pensados
a priori.
• Entretanto, contrariamente ao que se pensa, a educação não pode ser entendida como mero domínio aplicado, como campo de aplicação
de leis, teorias, determinações vindas de fora. Por pelo menos duas razões gritantes: o aluno e o professor – dois seres que são livres,
porque são criadores.
• A função emancipadora da educação não deve, portanto, ser entendida tão-somente como atualização das faculdades do indivíduo, como
ativação de uma potência que preexistiria, como atualização de algo que podemos definir a priori, como um poder ser alguma coisa que já
sei de antemão que ele é, tal como a filosofia tradicionalmente concebeu.
• Não há uma virtude específica, uma predisposição particular que definam o que o humano é ao nascer.
• É com base nessa concepção que, desde Aristóteles, considerou-se que os mestres deviam avaliar o potencial de seus discípulos, para
determinar aqueles que deveriam ser objeto de maior ou de menor investimento e atenção educacionais. Além de altamente perigosa,
pelos preconceitos e injustiças que acaba por legitimar, esta posição apóia-se em uma falsaantropologia. Se ela fosse consistente, o humano
nada criaria, apenas teria a opção de desenvolver, ou não, talentos rigidamente determinados por sua disposição natural.
• Não se pode explicar o que o humano é de forma acabada e exaustiva e, assim, não se pode prever a criação.
Pode-se explicar inteiramente os fenômenos físicos e biológicos, mas não o chamado fenômeno humano. É
claro que a teoria pode dar conta de muitos aspectos da condição e da existência humana.
• No que se refere à realidade humana e social, a finalidade da teoria não é a de explicação, mas a elucidação.
• O tipo de conhecimento que se pode e se deve obter para a educação nunca é o conhecimento objetivo,
explicativo e preditivo que caracteriza outras atividades teóricas.
• Assim, a deliberação nunca será determinada, fornecida de antemão pela teoria – pois, de outro modo, ela
não seria uma deliberação. Deliberar é uma atividade criadora que cabe ao educador. Uma vez que, por
envolver seres humanos, cada situação educativa é única, o educador, por mais que apoiado nas teorias, nos
métodos e técnicas que tem a seu dispor, está sempre diante desse grande enigma, de uma interrogação que
não lhe cabe desvendar, nem responder, porque esta interrogação refere-se ao ser do outro, à sua liberdade.
• Infelizmente, em educação, na maioria das vezes, a teoria não é entendida assim. Ao buscar nas teorias
pedagógicas e educacionais e nos métodos e técnicas que delas derivam aquilo que não podem fornecer, os
educadores, longe de melhorar suas performances, ao menos no que diz respeito à construção da autonomia
dos alunos e à luta pela emancipação humana, perdem de vez a chance de oferecer uma contribuição
positiva.
• Nem mesmo como aquisição da experiência repetidamente feita, a teoria é capaz de predizer, de explicar
uma vez por todas o ato educativo, o aluno, seu modo de ser, de aprender, de se autoconstruir. A
autoalteração dos indivíduos, que a educação ajuda a provocar e de que deve tornar cada aluno consciente,
nunca é, em suma, o resultado da aplicação de uma teoria, produto de um fazer técnico. Mas cabe à
educação cuidar para que o aluno tome consciência de sua autonomia.
• Analisando as condições educacionais colocadas em ação, pode-se até avaliar mais ou menos objetivamente
o que o aluno aprendeu, mas jamais se poderá prever aquilo que fará, ou explicar aquilo no que se tornou
como resultado direto de uma ação educativa objetivada.
• No entanto, elucidar aquilo que somos, ou aquilo em que nos tornamos é perceber que o que somos não
resulta de uma fatalidade, mas sempre, também, de uma escolha, de uma deliberação. A elucidação é a
tomada de consciência de que o papel de cada um, diante de si mesmo e diante da sociedade, nunca é
passivo, é a tomada de consciência de seu poder criador.
• Elucidar o que é e o que se pensa que deve ser a educação é concebê-la filosoficamente, e isso, tal como a
teoria, não fornece à prática educacional garantias, não pode justificar nem antecipadamente nem
posteriormente as nossas ações, ela não pode se substituir à iniciativa que é sempre a do professor; mas ela é
o instrumento pelo qual se pode ganhar consciência da liberdade, da necessidade de deliberação frente à
questão: o que penso que deve ser a educação?
• A filosofia é instrumento para elucidação dos sentidos que a educação veio adquirindo e adquire em cada
contexto social e histórico particular, e ela permite identificar todas estas questões como essenciais para a
prática da educação. E, assim, fica claro que a concepção filosófica da educação é uma tarefa de
autorreflexão individual e coletiva, e que seu objeto parte e tem como fim a emancipação humana e,
portanto, a construção de uma sociedade democrática.
• IMMANUEL KANT → [...] A educação, portanto, é o maior e o mais difícil problema que pode ser proposto
aos homens. De fato, os conhecimentos dependem da educação e esta, por sua vez, depende daqueles. Por
isso, a educação não poderia dar um passo à frente a não ser pouco a pouco, e somente pode surgir um
conceito da arte de educar na medida em que cada geração transmite suas experiências e seus
conhecimentos à geração seguinte, a qual lhes acrescenta algo de seu e os transmite à geração que lhe
segue. Uma vez que as disposições naturais do ser humano não se desenvolvem por si mesmas, toda
educação é uma arte. A origem da arte da educação, assim como o seu progresso, é: ou mecânica,
ordenada sem plano conforme as circunstâncias, ou raciocinada. A arte da educação não é mecânica senão
em certas oportunidades, em que aprendemos por experiência se uma coisa é prejudicial ou útil ao
homem. Toda arte desse tipo, a qual fosse puramente mecânica, conteria muitos erros e lacunas, pois que
não obedeceria a plano algum. A arte da educação ou pedagogia deve, portanto, ser raciocinada, se ela
deve desenvolver a natureza humana de tal modo que esta possa conseguir o seu destino. [...]
• CORNELIUS CASTORIADIS→ [...] A pedagogia deve, a todo instante, desenvolver a atividade própria do
sujeito, utilizando, por assim dizer, essa mesma atividade própria. O objeto da pedagogia não é ensinar
matérias específicas, mas desenvolver a capacidade de aprender do sujeito – aprender a aprender, aprender
a descobrir, aprender a inventar. [...]
• JEAN-JACQUES ROUSSEAU→ [...] a educação não só estabelece diferença entre os espíritos cultos e os que
não o são, como também aumenta a que existe entre os primeiros na proporção da cultura, pois, quando um
gigante e um anão andam pelo mesmo caminho, cada passo que um e outro deem trará uma vantagem a
mais ao gigante. Ora, fazendo-se uma comparação entre a diversidade prodigiosa de educação e de gêneros
de vida que reina nas várias ordens do estado civil e a simplicidade e uniformidade da vida animal e selvagem
– na qual todos se alimentam com os mesmos alimentos, vivem da mesma maneira e fazem exatamente as
mesmas coisas – compreender-se-á quanto deve a diferença de homem para homem ser menor no estado de
natureza do que no estado de sociedade e quanto aumenta a desigualdade natural na espécie humana por
causa da desigualdade de instituição [...]