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LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO 
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LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO 
BELO HORIZONTE / MG 
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO 
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SUMÁRIO 
1 DESCREVENDO SOBRE “ALFABETIZAÇÃO” E “LETRAMENTO” .................................... 4 
2 O QUE É LETRAMENTO? ................................................................................................... 6 
2.1 Sociedade letrada/sujeito letrado ...................................................................................... 6 
3 ALFABETIZAR LETRANDO ........................................................................................... 7 
3.1 O papel do educador no letramento .................................................................................. 8 
4 POR QUE SURGIU A PALAVRA LETRAMENTO? ...................................................... 10 
4.1 Como diferenciar o apenas alfabetizado do letrado? ...................................................... 11 
5 O FOCO NAS CAPACIDADES LINGUÍSTICAS DA ALFABETIZAÇÃO ..................... 12 
5.1 Uma questão terminológica ............................................................................................ 13 
5.2 Os eixos .......................................................................................................................... 14 
Desenvolvimento da oralidade .............................................................................................. 14 
6 LÍNGUA E ENSINO DE LÍNGUA .................................................................................. 15 
7 ALFABETIZAÇÃO ............................................................................................................. 16 
8 CONHECER COMO SE APRENDE PARA SABER COMO ENSINAR .............................. 17 
8.1 Nível pré-silábico ............................................................................................................. 17 
8.2 Nível silábico ................................................................................................................... 18 
8.3 Nível alfabético ................................................................................................................ 18 
8.4 Uma concepção social da escrita na alfabetização ......................................................... 21 
8.5 Um novo conceito: letramento ......................................................................................... 23 
8.6 Alfabetização: reflexão/avaliação/informação ................................................................. 23 
8.7 A relação social no processo de aprendizagem .............................................................. 25 
9 COMO SE APRENDE A LER E ESCREVER OU, PRONTIDÃO, UM PROBLEMA MAL 
COLOCADO ......................................................................................................................................... 28 
9.1 A criança e seu processo de alfabetização ..................................................................... 28 
9.2 A hipótese silábica .......................................................................................................... 30 
9.3 A caminho da hipótese alfabética .................................................................................... 33 
10 ALFABETIZAÇÃO: AS SONDAGENS DE HIPÓTESE DE ESCRITA .............................. 37 
10.1 Para que serve a sondagem de hipótese de escrita? ................................................... 37 
10.2 Como se faz? ................................................................................................................ 37 
11 ESCREVER QUANDO NÃO SE SABE ............................................................................ 38 
12 CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO .............................................................................. 39 
12.1 O Alfabeto ..................................................................................................................... 41 
12.2 Situações de leitura e escrita de nomes próprios ......................................................... 42 
12.3 O que os alunos aprendem nas situações de leitura e escrita de nomes ..................... 43 
12.4 Condições didáticas para as situações de leitura e escrita de nomes dos colegas da 
classe ................................................................................................................................................... 44 
13 APRENDER A LINGUAGEM QUE SE ESCREVE ................................................... 45 
13.1 O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade de produzir textos .................... 45 
13.2 Os recontos e as reescritas ........................................................................................... 46 
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13.3 Os gêneros .................................................................................................................... 47 
13.4 Falando de alguns deles ............................................................................................... 47 
14 NÍVEIS DE EVOLUÇÃO DA ESCRITA ............................................................................ 48 
15 LER QUANDO NÃO SE SABE ......................................................................................... 51 
15.1 Dez questões a considerar ............................................................................................ 52 
16 ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSOS DE LEITURA............................................. 53 
16.1 Os processos de leitura ................................................................................................. 55 
16.2 Processo neurofisiológico.............................................................................................. 55 
16.3 Processo Cognitivo ....................................................................................................... 55 
16.4 Processo afetivo ............................................................................................................ 56 
16.5 Processo simbólico ....................................................................................................... 57 
16.6 Processo argumentativo ................................................................................................ 58 
16.7 Condições a serem garantidas nas situações em que o educador lê para os educandos
 ............................................................................................................................................................. 58 
16.8 Atividades e ações do educador relacionadas à prática de leitura ................................ 59 
17 LEITURA FEITA PELO ALUNO, ANTES DE SABER LER CONVENCIONALMENTE .... 60 
17.1 Leitura pelo aluno de textos memorizados .................................................................... 61 
17.2 Leitura pelo aluno de títulos de livros ............................................................................ 62 
17.3 Leitura pelo aluno de textos informativos ...................................................................... 63 
18 ATIVIDADES PARA ALFABETIZAÇÃO ........................................................................... 64 
19 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS GERAIS DE LEITURA E ESCRITA ................................... 64 
19.1 Intervenções do professor ............................................................................................. 64 
19.2 Agrupamentos de alunos............................................................................................... 65 
20 TRABALHO COM OS CONTOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO ............... 65 
21 ALFABETIZAÇÃO E SEUS MÉTODOS ........................................................................... 67 
21.1 Método de alfabetização ............................................................................................... 67 
21.2 Método tradicional .........................................................................................................67 
21.3 Método sintético ............................................................................................................ 68 
21.4 Método analítico ............................................................................................................ 69 
21.5 Método construtivista .................................................................................................... 69 
22 BIBLIOGRAFIA BÁSICA .................................................................................................. 71 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 DESCREVENDO SOBRE “ALFABETIZAÇÃO” E “LETRAMENTO” 
 
Fonte: hayzblog.files.wordpress.com 
 
O professor canadense Serge Wagner, já em 1990, apresenta-nos conceitos muito 
interessantes, pois acompanham o termo “alfabetização” e tecem sentidos a este, refinando-
o e, por isso, permitem trabalhos mais precisos junto com minoria linguísticas no âmbito do 
ensino, da pesquisa e da extensão. São eles: “analfabetismo de minorias”; “analfabetismo de 
opressão”; “analfabetismo de resistência”; e “alfabetização de afirmação nacional”. 
Para compreendermos as suas definições, é importante levarmos em consideração 
como este autor define “minoria linguística”, pela sua composição, a saber: 
1- Povos aborígenes: grupo de pessoas que se encontram no local há muito tempo e 
que podem ser considerados os “primeiros” habitantes da terra: indígenas no Brasil. 
2- Minorias estáveis: grupos que se estabelecem no local há muito tempo e que 
mantêm certas diferenças com a população local: Catalões na Espanha. 
3- Novas Minorias: grupos recém-chegados na nova localidade, chamados também 
de migrantes: nordestinos em São Paulo. 
 
 
Fonte: atividadesparaeja.online.com.br 
 
Para Wagner (1990), quando uma minoria linguística se vê em contato com uma língua 
majoritária, dominante em determinado local, existem duas formas de manifestação do 
“analfabetismo”: o “analfabetismo de opressão” ou o “analfabetismo de resistência”. Este é 
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uma reação de um grupo de pessoas, que recusa o processo de assimilação, ou, ainda, de 
aculturação proposto. Pontuamos que esta “recusa” pode se dar do mais consciente até o 
inconsciente, com o objetivo de salvaguardar a cultura de origem da parte “mais fraca” da 
sociedade em questão. Nesta direção, quando ocorre esta modalidade de “alfabetização”, a 
pessoa, ou o grupo, pode reivindicar o direito de aprender à escrita e a leitura de sua própria 
língua, quando esta possui versão escrita; e caso esta língua não possua escrita, o grupo, ou 
pessoa, torna-se “duplamente analfabeto”, pois não pode aprender a língua que gostaria e 
não aprende a língua majoritária. 
Por outro lado, o “analfabetismo de opressão” tende a se desenvolver quando a 
minoria em questão é obrigada a aprender a língua do grupo dominante, seja pelo sistema 
público de ensino, seja pela necessidade de inserção no mercado de trabalho. Para Wagner 
(1990), neste caso, ao longo do tempo, a cultura da minoria, em processo de alfabetização na 
língua do outro, desaparece. Temos as minorias que frequentam escolas públicas, onde são 
“obrigadas” a aprender a língua do grupo social dominante. 
Tal situação de “obrigação” provoca, para o estudioso canadense, todos os tipos de 
efeitos pedagógicos. 
Dentre eles, destacamos: “o aluno pertinente à minoria fica defasado”; “o aluno perde 
sua língua de origem e aprende mal a língua dominante por meio da qual ele deve pensar, 
agir, trabalhar”, e, ainda, “um sujeito mal equipado do ponto de vista linguístico”. O outro 
conceito de Serge Wagner (1990) que destacamos é o de “alfabetização de afirmação 
nacional”, que significa o aceitamento do aprendizado de uma língua, que não é a sua língua 
materna, sabendo que este processo deve ocorrer para determinados fins de afirmação do 
seu país, e de si mesmo, porém, tal aprendizado não significa romper com suas raízes. Ou 
seja, é uma alfabetização que significa o “aprender mais uma língua”, que nada se relaciona 
com o abandono da sua própria. Wagner ressalta termos decorrentes desta situação social: 
“alfabetização de afirmação comunitária” e “alfabetização de afirmação individual”. 
Finalmente, não obstante está “aceitação”, caso estas minorias venham a manter sua língua 
materna, sempre em paralelo com a do grupo dominante, por meio de instâncias 
institucionalizadas, com o passar dos anos, uma situação de separatismo político-
administrativo pode ocorrer. 
No artigo, O ser e as Letras: da voz à letra, um caminho que construímos todos, 
Biarnés (1998) afirma que cada um de nós constrói uma relação com o mundo das letras e, 
por meio desta relação, constrói-se a si mesmo. Ou seja, ninguém está fora deste mundo e, 
mais do que isto, ele atribui e reatribui sentidos para esta relação ao longo da vida. Vejamos 
abaixo diferentes passagens deste artigo, que juntas nos dão clareza acerca da relação entre 
Homem e letra: 
A letra me permite encontrar o outro, encontrar a alteridade e, sobretudo, 
construir ‘meu outro’ em mim. A letra, objeto do outro se a leio, objeto para o 
outro se a escrevo, é um espelho mágico que me permite reconhecer-me, 
descobrindome outro. O problema do acesso à leitura, como o da iniciação à 
escrita, está aí. Para que, pela letra, eu possa conhecer-me outro, é 
necessário que eu possa antes reconhecer-me nela [...] Construir uma 
relação de funcionalidade com a letra é ser em vir-a-ser. Mas ser em vir-a-ser 
implica um duplo movimento: abandonar o presente e construir o futuro, ‘fazer 
não ser o meu ser e ser um nãoser’ [...] A funcionalidade da letra não é saber 
preencher o formulário da Previdência, ou saber responder ao questionário 
da assistente social, ou da apostila do professor. Propor esse tipo de 
exercício em um estágio de formação, ou na escola, é um non-sens? se o 
exercício não servir de estímulo à leitura do livro. A funcionalidade da letra é 
ser capaz de descobrir o segredo contido no livro! Só se aprende ou se 
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reaprende a ler nos livros! Foi isso, exatamente, que nos mostrou aquela 
pessoa que tinha "falado de literatura" com sua professora. Só a letra do livro 
pode deslocar o sujeito de sua aderência ao espaço-tempo de seu meio, 
daquela "imagem do mesmo", e abrir, então, o espaço do jogo onde a letra 
tem sentido. 
2 O QUE É LETRAMENTO? 
Letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas 
exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive. 
(SOARES, 2000). O termo letramento passou a ter veiculação no setor educacional há pouco 
menos de vinte anos, primeiramente entre os linguistas e estudiosos da língua portuguesa. 
No Brasil, o termo foi usado pela primeira vez por Mary Kato, em 1986, na obra "No 
mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística". Dois anos depois, passou a representar 
um referencial no discurso da educação, ao ser definido por Tfouni em "Adultos não 
alfabetizados: o avesso dos avessos". 
Segundo Soares (2003), foram feitas buscas em dicionários da língua portuguesa 
quanto ao significado da palavra e nada foi encontrado nem mesmo nas edições mais 
recentes dos anos de 1998 e 1999. Na realidade, o termo originou-se de uma versão feita da 
palavra da língua inglesa "literacy", com a representação etimológica de estado, condição ou 
qualidade de ser literate, e literate é definido como educado, especialmente, para ler e 
escrever. 
Assim como as sociedades no mundo inteiro, tornam-se cada vez mais centradas na 
escrita, e com o Brasil não poderia ser diferente. E como ser alfabetizado, ou seja, saber ler 
e escrever, é insuficiente para vivenciar plenamente a cultura escrita e responder às 
demandas da sociedade atual, é preciso letrar-se, ou seja tornar-se um indivíduo que não só 
saiba ler e escrever, masexercer as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na 
sociedade em que vive (Soares, 2000). 
2.1 Sociedade letrada/sujeito letrado 
"Letrado" poderia ser, então, o sujeito - criança ou adulto - que, 
independentemente de (já) ter ido à escola e de ter aprendido a ler e escrever (ter sido 
alfabetizado), usasse ou compreendesse certas estratégias próprias de uma cultura letrada. 
(KLEIMAN, 1995, p. 19, apud MELLO; RIBEIRO, 2004, p. 26). 
Para um sujeito ser considerado letrado não é necessário que tenha frequentado a 
escola ou que saiba ler e escrever, basta que o mesmo exercite a leitura de mundo no seu 
cotidiano, sendo um cidadão partícipe de sua comunidade, atuando em associações, clubes, 
instituições, igreja, entre outros. Quem é letrado 
 
[...] utiliza a escrita para escrever uma carta através de um outro 
indivíduo alfabetizado, um escriba, mas é necessário enfatizar que é o próprio 
analfabeto que dita o seu texto, logo ele lança mão de todos os recursos 
necessários da língua para se comunicar, mesmo que tudo seja carregado de 
suas particularidades. Ele demonstra com isso que conhece de alguma forma 
as estruturas e funções da escrita. O mesmo faz quando pede para alguém 
ler alguma carta que recebeu, ou texto que contém informações importantes 
para ele. (SOARES, 2003, p. 43 apud PEIXOTO et al, 2004). 
 
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Fonte: alototal.com.br 
 
O sujeito analfabeto não compreende a decodificação dos signos, mas possui um 
determinado grau de letramento pela prática de vida que tem em uma sociedade grafo 
Centrica, ele é letrado, porém não com plenitude. Uma criança que mesmo antes de estar em 
contato com a escolarização, e que não saiba ainda ler e escrever, porém, tem contato com 
livros, revistas, ouve histórias lidas por pessoas alfabetizadas, presencia a prática de leitura, 
ou de escrita, e a partir daí também se interessa por ler, mesmo que seja só encenação, 
criando seus próprios textos "lidos", ela também pode ser considerada letrada. (SOARES, 
2003, p. 43 apud PEIXOTO et al, 2004). 
Como Soares nos relata, este é um outro grau de letramento, e há ainda aquele 
indivíduo que, mesmo tendo escolarização ou sendo alfabetizado, possui um grau de 
letramento muito baixo, ou seja, é capaz de ler e escrever, mas tem dificuldade ao fazer o uso 
adequado da leitura e da escrita, não possuindo habilidade para essas práticas, não sendo 
capaz de compreender e interpretar o que lê assim como não consegue escrever cartas ou 
bilhetes. Por esse indivíduo ser alfabetizado, mas não dominar as práticas sociais da leitura e 
da escrita, considera-se um sujeito iletrado. No entanto, em uma sociedade grafo Centrica, 
acredita-se que não há sujeito com grau "zero de letramento", ou seja, sujeito iletrado, pois os 
tipos e os níveis de letramento estão ligados às necessidades e exigências de uma sociedade 
e de cada indivíduo no seu meio social. 
 
 
Fonte: adrigomes.com 
3 ALFABETIZAR LETRANDO 
Porque alfabetização e letramento são conceitos frequentemente confundidos ou 
sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também aproximá-
los: a distinção se faz necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito 
de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade do processo de alfabetização; 
por outro lado, a aproximação é necessária porque não só o processo de alfabetização, 
embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, 
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como também este é dependente daquele. (SOARES, 2003, p. 90 apud COLELLO, 2004) 
O processo de letramento inicia-se quando a criança nasce em uma sociedade grafo 
Centrica, começando a letrar-se a partir do momento em que convive com pessoas que fazem 
uso da língua escrita, e que vive em ambiente rodeado de material escrito. Assim ela vai 
conhecendo e reconhecendo práticas da leitura e da escrita. Já o processo da alfabetização 
inicia-se quando a criança chega à escola. Cabe à educação formal orientar esse processo 
metodicamente, mas, segundo Peixoto (et al, 2004), não basta apenas o saber ler e escrever, 
necessário é saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e 
de escrita que a sociedade faz, pois: enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da 
escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio 
históricos da aquisição de uma sociedade. (TFOUNI, 1995, p. 20 apud COLELLO, 2004). 
Depois que se iniciaram os estudos do letramento, o conceito de alfabetização foi 
reduzido à mera decodificação, ao simples ensinar a ler e escrever. Não devemos desmerecer 
a árdua tarefa, a importância de ensinar a ler e a escrever, pois a aquisição do sistema 
alfabético se faz necessária para o indivíduo entrar no mundo da leitura e da escrita. 
 
 
 Fonte: encrypted-tbn1.gstatic.com 
 
Na realidade, alfabetização e letramento, esses dois processos, caminham juntos, ou 
melhor o processo de letramento, como vimos, antecede a alfabetização, permeia todo o 
processo de alfabetização e continua a existir quando já estamos alfabetizados. Segundo 
Soares (2000) deve-se alfabetizar letrando: Alfabetizar letrando significa orientar a criança 
para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de 
escrita: substituindo as tradicionais e artificiais cartilhas por livros, por revistas, por jornais, 
enfim, pelo material de leitura que circula na escola e na sociedade, e criando situações que 
tornem necessárias e significativas práticas de produção de textos. 
3.1 O papel do educador no letramento 
O educador que se dispõe a exercer o papel de "professor- letrador" considera que: 
[...] o ato de educar não é uma doação de conhecimento do professor aos educandos, nem 
transmissão de ideias, mesmo que estas sejam consideradas muito boas. Ao contrário, é uma 
contribuição "no processo de humanização". Processo este de fundamental papel no exercício 
de educador que acredita na construção de saberes e de conhecimentos para o 
desenvolvimento humano, e que para isso se torna um instrumento de cooperação para o 
crescimento dos seus educandos, levando-os a criar seus próprios conceitos e conhecimento. 
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(FREIRE, 1990 apud PEIXOTO et al, 2004). 
Mas se faz necessário que o educador, principalmente o que já se encontra há anos 
exercendo o papel de professor-alfabetizador e que confia plenamente na mera aquisição de 
decodificação, aceite romper paradigmas e acreditar que as transformações que ocorrem na 
sociedade contemporânea atingem todos os setores, assim como também a escola e os 
saberes do educador, pois métodos que aprenderam há décadas podem e devem ser 
aprimorados, atualizados ou até mesmo modificados. O conhecimento não pode manter-se 
estagnado, pois ele nunca se completa ou se finda. 
Então, antes de o professor querer exercer esse papel de "professor-letrador" é 
necessário que ele se conscientize e busque ser letrado, domine a produção escrita, as 
ferramentas de busca de informação e seja um bom leitor e um bom produtor de textos. Mas 
para que se torne capaz de letrar seus alunos, é preciso que conheça o processo de 
letramento e que reconheça suas características e peculiaridades. E Soares (2000) pensa 
que: Os cursos de formação de professores, em qualquer área de conhecimento, deveriam 
centrar seus esforços na formação de bons leitores e bons produtores de texto naquela área, 
e na formação de indivíduos capazes de formar bons leitores e bons produtores de textos 
naquela área. 
Percebemos que a ineficácia na formação dos professores reflete na formação de um 
sujeito que seja um bom leitor e produtor de textos. Atualmente, temos recursos a que o 
próprio educador pode recorrer para aprimorar seu conhecimento. Mas ainda não são todos 
osque têm essa coragem de reconhecer que precisa aprender e aprender sempre. O 
professor, hoje em dia, tem a oportunidade de estudar os Parâmetros Curriculares Nacionais 
e cito aqui, em especial, o de Língua Portuguesa que traz, em linguagem simples, o ensino 
da língua de forma contextualizada para auxiliá-lo em sua prática em sala de aula e em seu 
planejamento. 
 
 
Fonte: revide.com.br 
Os estudos realizados por Peixoto (et al, 2004) sobre o papel do "professorletrador, ao 
analisar a prática do letramento pelo professor, destacou alguns passos para o desempenho 
desse papel que considero relevante citar: 
• Investigar as práticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno, adequando-as 
à sala de aula e aos conteúdos a serem trabalhados; 
• Planejar suas ações visando ensinar para que serve a linguagem escrita e como o 
aluno poderá utilizá-la; 
• Desenvolver no aluno, através da leitura, interpretação e produção de diferentes 
gêneros de textos, habilidades de leitura e escrita que funcionem dentro da 
sociedade; 
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• Incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma criativa, 
descobridora, crítica, autônoma e ativa, já que a linguagem é interação e, como tal, 
requer a participação transformadora dos sujeitos sociais que a utilizam; 
• Recognição, por parte do professor, implicando assim o reconhecimento daquilo 
que o educando já possui de conhecimento empírico, e respeitar, acima de tudo, 
esse conhecimento; 
• Não ser julgativo, mas desenvolver uma metodologia avaliativa com certa 
sensibilidade, atentando-se para a pluralidade de vozes, a variedade de discursos 
e linguagens diferentes; 
• Avaliar de forma individual, levando em consideração as peculiaridades de cada 
indivíduo; 
• Trabalhar a percepção de seu próprio valor e promover a autoestima e a alegria de 
conviver e cooperar; 
• Ativar mais do que o intelecto em um ambiente de aprendizagem, ser professor 
aprendiz tanto quanto os seus educandos; e 
• Reconhecer a importância do letramento, e abandonar os métodos de aprendizado 
repetitivo, baseados na descontextualização. 
Esses passos devem servir como norteadores à prática dos professores que buscam 
exercer verdadeiramente o papel de "professor-letrador". 
4 POR QUE SURGIU A PALAVRA LETRAMENTO? 
A palavra analfabetismo nos é familiar, usamos essa palavra há séculos, ela já está 
presente em textos do tempo em que éramos Colônia de Portugal. É um fenômeno 
interessante: usamos, há séculos, o substantivo que nega, e não sentíamos necessidade do 
substantivo que afirmasse: alfabetismo ou letramento. Por que só agora, no fim do século XX, 
a palavra letramento se tornou necessária? 
Palavras novas aparecem quando novas ideias ou novos fenômenos surgem. 
Convivemos com o fato de existirem pessoas que não sabem ler e escrever, pessoas 
analfabetas, desde o Brasil Colônia, e ao longo dos séculos temos enfrentado o problema de 
alfabetizar, de ensinar as pessoas a ler e escrever; portanto: o fenômeno do estado ou 
condição de analfabeto nós o tínhamos (e ainda temos...), e por isso sempre tivemos um nome 
para ele: analfabetismo. 
À medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número cada vez maior 
de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente, a sociedade vai 
se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafo Centrica), um novo 
fenômeno se evidencia: não basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas se 
alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática da 
leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, 
para envolver-se com as práticas sociais de escrita: não leem livros, jornais, revistas, não 
sabem redigir um ofício, um requerimento, uma declaração, não sabem preencher um 
formulário, sentem dificuldade para escrever um simples telegrama, uma carta, não 
conseguem encontrar informações num catálogo telefônico, num contrato de trabalho, numa 
conta de luz, numa bula de remédio... Esse novo fenômeno só ganha visibilidade depois que 
é minimamente resolvido o problema do analfabetismo e que o desenvolvimento social, 
cultural, econômico e político traz novas, intensas e variadas práticas de leitura e de escrita, 
fazendo emergirem novas necessidades, além de novas alternativas de lazer. Aflorando o 
novo fenômeno, foi preciso dar um nome a ele: quando uma nova palavra surge na língua, é 
que um novo fenômeno surgiu e teve de ser nomeado. Por isso, e para nomear esse novo 
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fenômeno, surgiu a palavra letramento. 
Compreendido o que é letramento, por que surgiu a palavra letramento, qual a origem 
da palavra letramento, pode-se voltar à diferença entre letramento e alfabetização: 
• Alfabetização = ação de ensinar/aprender a ler e a escrever 
• Letramento = estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas 
cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita. 
Cultiva = dedica-se a atividades de leitura e escrita 
Exerce = responde às demandas sociais de leitura e escrita 
Precisaríamos de um verbo "letrar" para nomear a ação de levar os indivíduos ao 
letramento... Assim, teríamos de alfabetizar e letrar como duas ações distintas, mas não 
inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever 
no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, 
ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. 
Alfabetizado e/ou letrado - uma nova pergunta se impõe. 
4.1 Como diferenciar o apenas alfabetizado do letrado? 
Ler é um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem desde 
simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler Grande Sertão Veredas de Guimarães 
Rosa... uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete, ou uma história em quadrinhos, e não 
ser capaz de ler um romance, um editorial de jornal... Assim: ler é um conjunto de habilidades, 
comportamentos, conhecimentos que compõem um longo e complexo continuum: em que 
ponto desse continuum uma pessoa deve estar, para ser considerada alfabetizada, no que se 
refere à leitura? A partir de que ponto desse continuum uma pessoa pode ser considerada 
letrada, no que se refere à leitura? 
Escrever é também um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem 
desde simplesmente escrever o próprio nome até escrever uma tese de doutorado... uma 
pessoa pode ser capaz de escrever um bilhete, uma carta, mas não ser capaz de escrever 
uma argumentação defendendo um ponto de vista, escrever um ensaio sobre determinado 
assunto... Assim: escrever é também um conjunto de habilidades, comportamentos, 
conhecimentos que compõem um longo e complexo continuum: em que ponto desse 
continuum uma pessoa deve estar, para ser considerada alfabetizada, no que se refere à 
escrita? A partir de que ponto desse continuum uma pessoa pode ser considerada letrada, no 
que se refere à escrita? 
Conclui-se que há diferentes tipos e níveis de letramento, dependendo das 
necessidades, das demandas do indivíduo e de seu meio, do contexto social e cultural. 
 
 
Fonte: meussonhosdevida.blogspot.com.br 
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5 O FOCO NAS CAPACIDADES LINGUÍSTICAS DA ALFABETIZAÇÃO 
A principal atenção se volta para fornecer subsídios para a apropriação, pelo aluno 
dos anos iniciais, do sistema de escrita alfabético e de capacidades necessárias não só à 
leitura e produção de textos escritos, mas também à compreensão e produção de textos orais, 
em situações de uso e estilos de linguagem diferentes das que são corriqueiras no cotidiano 
da criança. O desenvolvimento dessas capacidades linguísticas - ler e escrever, falar e ouvir 
com compreensão em situações diferentes dos familiares - não acontece espontaneamente 
e, portanto, elas precisam serensinadas sistematicamente. 
Sabe-se que os três anos iniciais da Educação Fundamental não esgotam essas 
capacidades linguísticas e comunicativas, que se desenvolvem ao longo de todo o processo 
de escolarização e das necessidades da vida social. Sabe-se, também, que os trabalhos a 
ser feito nesses três anos iniciais não se esgotam na alfabetização ou no desenvolvimento 
dessas capacidades linguísticas. 
 
Fonte: wreducacional.com.br 
 
É na alfabetização e no aprendizado da língua escrita que vêm se concentrando os 
problemas localizados não apenas na escolarização inicial, como também em fracassos no 
percurso do aluno durante sua escolarização. 
Espera-se, por isso, que a consolidação dos princípios aqui definidos possa se 
combinar com propostas para os demais anos da Educação Fundamental, bem como com 
propostas das outras áreas de conhecimento pertinentes a esse nível inicial de nosso sistema 
de ensino, favorecendo uma abordagem curricular interdisciplinar. 
Um sistema de escrita é uma maneira estruturada, e organizada com base em 
determinados princípios, para representação da fala. Há sistemas de escrita que são logo 
gráficos (que representam o significado das palavras) e há aqueles que representam o 
aspecto sonoro da língua, sua "pauta sonora". São chamados de sistemas de escrita 
"fonográficos". Nosso sistema de escrita (chamado de "alfabético" ou "alfabéticoortográfico") 
representa "sons" ou fonemas, em geral cada "letra" correspondendo a um "som" e vice-versa. 
É, portanto, um sistema de escrita ortográfico. Mas há sistemas de escrita logo gráficos que 
representam sílabas. Num sistema como esse, a palavra "apaixonado" poderia ser escrita 
APXAD em que cada "letra" corresponderia a uma sílaba. 
 
 
Fonte: arquidiocesano.com.br 
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO 
13 
 
5.1 Uma questão terminológica 
Seria possível falar das capacidades das crianças usando termos e conceitos 
similares, frequentemente empregados como sinônimos, tais como "competências", 
"procedimento" e "habilidades". Esses três vocábulos têm sido utilizados como equivalentes, 
nos documentos oficiais de orientação curricular e em muitos estudos teóricos no campo 
educacional. No entanto, optou-se, aqui, pelo uso do termo "capacidades", aliado, quando 
necessário, aos termos "conhecimentos" e "atitudes". 
Essa escolha por "capacidades" se deve ao fato de o termo ser amplo o suficiente para 
abranger todos os níveis de progressão, desde os primeiros atos motores indispensáveis à 
aquisição da escrita até as elaborações conceituais, em patamares progressivos de 
abstração, que possibilitam ampliações na compreensão da leitura, na produção textual e na 
seleção o de instrumentos diversificados para tais aprendizagens. Com essa escolha, 
pretende-se também evitar que a proposta de organização geral da alfabetização que aqui 
apresentamos seja vinculada exclusivamente a uma única teoria, considerando que as 
teorizações, em geral, são parciais e se restringem a um só aspecto do fenômeno que tentam 
explicar. Prefere-se, então, um termo mais genérico, não comprometido com um modelo 
teórico específico, para evitar qualquer distorção de interpretação que leve a uma 
compreensão fragmentada do campo cognitivo da criança. Busca-se, com isso, deixar claro 
que não devem ser subestimadas dimensões imprescindíveis à totalidade do processo de 
alfabetização. 
Como se poderá observar, as capacidades serão descritas por procedimentos 
observáveis. Isso não significa, no entanto, que a proposta se reduza a uma taxonomia de 
objetivos comportamentais, a uma percepção imediatista de desempenhos ou a uma 
concepção estritamente empirista de ensino-aprendizagem. O que se valoriza aqui é a 
possibilidade de interpretação das capacidades da criança pelo professor, por meio de 
critérios capazes de sinalizar progressivos avanços no processo de alfabetização. 
Esses componentes "observáveis" deverão orientar as ações do professor na definição 
do tipo de abordagem que deve privilegiar no trabalho pedagógico. Em outras palavras, esses 
componentes podem auxiliar o professor a definir, tendo em vista as capacidades já 
desenvolvidas por seus alunos, o que ele deverá: 
• Introduzir, levando os alunos a se familiarizarem com conteúdo e conhecimentos 
(ou retomar eventualmente, quando se tratar de conceitos ou capacidades já 
consolidadas em período anterior); 
• Trabalhar sistematicamente, para favorecer o desenvolvimento pelos alunos; 
• Procurar consolidar no processo de aprendizagem dos alunos, sedimentando os 
avanços em seus conhecimentos e capacidades. 
 
 
 
Supõe-se que a clareza de diagnósticos e avaliações do professor em relação a tais 
capacidades e abordagens propiciará a base para uma descrição dos desempenhos dos 
alunos e das condições necessárias à superação de descompassos e inconsistências em 
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO 
14 
 
suas trajetórias ao longo dos três primeiros anos. Vê-se, aqui, mais uma vez, a importância 
que se atribui à sensibilidade e ao saber do professor no sentido de adequar a proposta à real 
situação de seus alunos. Espera-se que o docente – em conjunto com toda a escola - alie 
acuidade e disposição positiva para implementar esta proposta, atentando para as efetivas 
circunstâncias em que deverá desenvolver seu trabalho. 
 
 
institutosingularidades.edu.br 
5.2 Os eixos 
As capacidades selecionadas estão organizadas em torno dos eixos mais relevantes 
para a apropriação da língua escrita: 
• Compreensão e valorização da cultura escrita; 
• Apropriação do sistema de escrita; 
• Leitura; 
• Produção de textos escritos; 
Desenvolvimento da oralidade 
As capacidades associadas a tais eixos ou campos serão objeto de sistematização. 
Todas elas serão abordadas da mesma maneira. Inicialmente, apresentam-se, num quadro, 
as capacidades mais gerais a serem desenvolvidas, distribuídas de acordo com os três 
primeiros anos da Educação Fundamental. Veja o exemplo no quadro. 
 
 
Fonte: images.slideplayer.com.br 
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO 
15 
 
• A gradação dos tons de cinza: O tom mais claro significa que a capacidade deve 
ser introduzida, para possibilitar a familiarização dos alunos com os conhecimentos 
em foco, ou retomada, se já tiver sido objeto de ensino-aprendizagem em 
momentos anteriores. O médio significa que a capacidade deve ser trabalhada de 
maneira sistemática, com vista ao domínio pelos alunos. O tom mais escuro 
significa que a capacidade, tendo sido trabalhada sistematicamente, deve ser 
enfatizada de modo a assegurar sua consolidação. 
• As letras inseridas nas quadrículas: A letra I significa introduzir; a letra R, retomar; 
seu uso no quadro indica que a capacidade deve merecer ênfase menor, sendo ou 
introduzida ou retomada, conforme o caso (introduzir a novidade; retomar 
eventualmente o que já tiver sido contemplado). A letra T significa trabalhar 
sistematicamente. A letra C, consolidar. 
6 LÍNGUA E ENSINO DE LÍNGUA 
A língua é um sistema discursivo, isto é, um sistema que tem origem na interlocução 
e se organiza para funcionar na interlocução (inter+locução = ação linguística entre sujeitos). 
Esse sistema inclui regras vinculadas às relações das formas linguísticas entre si e às 
relações dessas formas com o contexto em que são usadas. Seu centro é, pois, a interação 
verbal, que se faz através de textos ou discursos, falados ou escritos. 
Partindo dessa concepção, uma proposta de ensino de língua deve valorizar o uso da 
língua nas diferentes situações sociais, com sua diversidade de funções e sua variedade de 
estilos e modos de falar. Para estar de acordo com essa concepção, é importante que o 
trabalho em sala de aula se organize em torno do uso e que privilegie a reflexão dos alunos 
sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua. Isso implica, certamente, a rejeição 
de uma tradição de ensino apenas transmissiva,isto é, preocupada em oferecer ao aluno 
conceitos e regras prontos, que ele só tem que memorizar, e de uma perspectiva de 
aprendizagem centrada em automatismos e reproduções mecânicas. Por isso é que uma 
adequada proposta para o ensino de língua deve prever não só o desenvolvimento de 
capacidades necessárias às práticas de leitura e escrita, mas também de fala e escuta 
compreensiva em situações públicas (a própria aula é uma situação de uso público da língua). 
 
 
Fonte: cariocaped.blogspot.com.br 
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO 
16 
 
7 ALFABETIZAÇÃO 
Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou como ensinoaprendizado da 
"tecnologia da escrita", quer dizer, do sistema alfabético de escrita, o que, em linhas gerais, 
significa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-os em 
"sons", e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais 
gráficos. A partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado com as contribuições 
dos estudos sobre a psicogênese da língua escrita, particularmente com os trabalhos de 
Emília Ferreiro e Ana Teberosky. 
De acordo com esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria 
ao domínio de correspondências entre grafemas e fonemas (a decodificação e a codificação), 
mas se caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a criança, desde seus 
primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o 
funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema de representação. 
 
 
 
 
 
Além das contribuições da psicogênese da escrita, o conceito de alfabetização 
também foi ampliado em decorrência das necessidades da vida social contemporânea, que 
mostraram as limitações do conceito compreendido apenas como o domínio das "primeiras 
letras". Progressivamente, o termo passou a designar o processo não apenas de ensinar e 
aprender as habilidades de codificação e decodificação, mas também o domínio dos 
conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais de leitura e 
escrita. O termo, alfabetizado, nesse quadro, passou a designar não apenas aquele que 
domina as correspondências grafo-fonêmicas, mas também utiliza esse domínio em situações 
sociais de uso da língua escrita. 
É diante dessas novas exigências que surgiu uma nova adjetivação para o termo –
alfabetização funcional – criada com a finalidade de incorporar as habilidades de uso da leitura 
e da escrita e, posteriormente, a palavra letramento, com o surgimento dos termos letramento 
e alfabetização (ou alfabetismo) funcional, muitos pesquisadores passaram a distinguir 
alfabetização e letramento. Passaram a utilizar o termo alfabetização em seu sentido restrito, 
para designar o aprendizado inicial da leitura e da escrita, da natureza e do funcionamento do 
sistema de escrita. Passaram, correspondentemente, a reservar os termos letramento ou, em 
alguns casos, alfabetismo funcional para designar os usos (e as competências de uso) da 
língua escrita. Outros pesquisadores tendem a utilizar apenas o termo alfabetização para 
significar tanto o domínio do sistema de escrita e das correspondências grafo fonêmicas 
quanto os usos da língua escrita em práticas sociais. Nesse caso, quando sentem a 
necessidade de estabelecer distinções, tendem a utilizar as expressões "aprendizado do 
sistema de escrita" e "aprendizado da linguagem escrita". 
 
 
Os termos "grafemas" e "fonemas” correspondem, aproximadamente, a "letra" e "som", usados na 
linguagem corrente. 
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO 
17 
 
 
Fonte: dtoday.com.br 
8 CONHECER COMO SE APRENDE PARA SABER COMO ENSINAR 
As pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1998) sobre a psicogênese da língua escrita 
demonstram como se constrói, em três níveis evolutivos, a compreensão do sistema alfabético 
de representação da língua, permitindo definir atividades e intervenções pedagógicas que 
favorecem a compreensão da escrita e da superação das dificuldades desta aprendizagem. 
 
 
Fonte: pedagogiaaopedaletra.com.br 
8.1 Nível pré-silábico 
A criança não estabelece relações entre a escrita e a pronúncia. Nesta fase, ela 
expressa sua escrita através de desenhos, rabiscos e letras usadas aleatoriamente, sem 
repetição e com o critério de, no mínimo, três. Outra característica desta fase é o “realismo 
nominal”, que designa a impossibilidade de conceber a palavra e o objeto a que se refere 
como duas realidades distintas. Assim, a criança pensa que a palavra trem é maior que 
telefone, porque representa um objeto maior e mais pesado. A superação do realismo 
nominal, pela percepção de que a palavra escrita, não representa o objeto, mas seu nome, é 
indispensável para o sucesso na alfabetização. 
Conflito que levará ao próximo nível: a percepção de que há estabilidade nas palavras 
(há uma forma única para escrever corretamente cada palavra). 
Dicas: usar, na escrita, a letra de imprensa maiúscula (de forma ou bastão) favorece 
a percepção das unidades sonoras e diminui o esforço e as dificuldades psicomotoras. A letra 
manuscrita (cursiva) só deve ser introduzida quando a criança adquire a base alfabética. A 
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO 
18 
 
alfabetização deve ser iniciada com palavras de significado para a criança, como seu próprio 
nome, e não com palavras pequenas (pá, pé, nó) ou com sílabas repetidas (babá, Lili). 
8.2 Nível silábico 
A criança descobre a lógica da escrita, percebendo a correspondência entre a 
representação escrita das palavras e as propriedades sonoras das letras, usando, ao 
escrever, uma letra para cada emissão sonora. 
Conflito que levará ao próximo nível: impossibilidade de ler silabicamente o que os 
outros escrevem (sobram letras). 
A hipótese silábica é uma construção da criança e o treino descontextualizado e 
mecânico das sílabas não a favorece. O professor provocará o conflito que a possibilita com 
intervenções e atividades que ajudem a perceber a estabilidade da escrita convencional, no 
confronto com palavras já conhecidas (nomes dos colegas, produtos). Quando a criança lê o 
que escrever percorrendo a palavra com o dedo percebe que sobram letras (hipótese pré-
silábica) ou faltam (hipótese silábica), facilitando a construção da hipótese alfabética. 
8.3 Nível alfabético 
Caracteriza-se pela correspondência entre fonemas e grafemas, quando a criança 
corresponde a organização e o funcionamento da escrita e começa a perceber que cada 
emissão sonora (sílaba) pode ser representada, na escrita, por uma ou mais letras. 
A base alfabética da escrita se constrói a partir do conflito criado pela impossibilidade 
de ler silabicamente a escrita padrão (sobram letras) e de ler a escrita silábica (faltam letras). 
Neste nível, a criança, embora já alfabetizada, escreve ainda foneticamente (como se 
pronuncia), registrando os sons da fala, sem considerar as normas ortográficas da escrita 
padrão e da segmentação das palavras na frase. Segundo Ferreiro e Teberosky. 
 
Aqui a criança já compreendeu que cada um dos caracteres da escrita 
corresponde a valores menores que a sílaba. Isto não quer dizer que todas 
as barreiras tenham sido superadas: a partir deste momento, a criança se 
defrontará com as dificuldades da ortografia, mas não terá mais problemas 
de escrita, no sentido estrito. (Ferreiro e Teberosky, 1998, p.15) 
 
Dicas: o tempo necessário para avançar de um nível para outro varia muito. A evolução 
pode ser facilitada pela atuação significativa do professor, sempre atento às necessidades 
observadas no desempenho de cada aluno, organizando atividades adequadas e colocando, 
oportunamente, os conflitos que conduzirão ao nível seguinte. O uso da metodologia 
contrastiva, permitindo que a criança confronte sua hipótese de escrita com a forma padrão 
(nos diversos materiais de leitura já conhecidos) é um importante recursopara a estabilização 
da escrita ortográfica. 
A sistematização do processo de alfabetização se dará ao longo dos anos 
subsequentes. Na medida em que o aluno adquire segurança no contato prazeroso, 
contextualizado e significativo com a língua escrita, sua leitura torna-se mais fluente e 
compreensiva. Por meio da leitura, o aluno assimila, aos poucos, as convenções ortográficas 
e gramaticais, adquirindo competência escritora compatível com as exigências da escrita 
socialmente escrita. Desenvolve-se, assim, o gosto e o interesse pela leitura e a habilidade 
de inferir, interpretar e extrapolar as ideias do autor, formandose o leitor crítico. 
A alfabetização plena, com qualidade, pressupõe e exige da escola: 
 
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO 
19 
 
a) Conhecer as crenças, o domínio teórico e a competência prática de seus 
professores; 
b) Respeitar os professores e intervir construtivamente em sua prática, organizando 
grupos de estudo e análise de diferentes experiências, inclusive a própria 
(ação/reflexão/ação); 
c) Conhecer diferentes teorias e processos de alfabetização, suas possibilidades de 
adaptação e resultados, para enriquecer a dinâmica de ensino e aprendizagem; 
d) Ter claro que ler e escrever bem exige o prazer de fazê-lo e que, portanto, a 
aprendizagem deve ser “sedutora”, tendo o encantamento” como parte do processo; 
e) Acompanhar e analisar o desempenho dos alunos egressos das turmas de 
alfabetização; 
f) Definir e utilizar referenciais de enturmação coerentes e cientificamente aprovados, 
optando preferencialmente pela organização de turmas por critérios de idade, como 
tem sido recomendado pelas novas diretrizes legais; 
g) Respeitar o aprendiz, seu contexto, suas vivências e necessidades, seus desejos e 
temores; 
h) Acompanhar e verificar o progresso de cada aluno, observando e detectando 
dificuldades e oferecendo atividades específicas e intervenções positivas para sua 
superação; 
i) Ter clareza de que esta superação depende da compreensão das estruturas 
linguísticas e não do treino pela repetição do modelo correto; 
j) Definir estratégias de recuperação contínua da aprendizagem, garantindo o reforço 
necessário aos alunos mais carentes. 
 
A escola assume compromisso com o sucesso do aluno a partir do momento em que 
aceita sua matrícula. Mas os fatores determinantes do fracasso ou do sucesso na 
alfabetização podem ter origem no contexto escolar, familiar e social. Daí porque a atuação 
da escola não pode ficar confinada às salas de aulas.Como instituição social, ela deve ser 
presença significativa na comunidade, envolvendo as famílias em sua proposta pedagógica, 
até porque a eficácia do trabalho educativo em sala de aula depende do conhecimento da 
realidade sociocultural dos alunos e do comprometimento das famílias com o processo de 
alfabetização de suas crianças. A seguir, serão descritas algumas práticas administrativas e 
orientações pedagógicas que podem favorecer o êxito do processo de alfabetização. 
a) Prever, no planejamento escolar, como parte da dinâmica de matrícula: acolhida 
dos alunos novatos com programação de atividades lúdicas e agradáveis; 
informação da proposta pedagógica aos pais, em reuniões significativas, com textos 
e atividades participativas; circulares com orientações sobre como acompanhar e 
auxiliar os filhos e sobre como será feito o atendimento individualizado quando 
necessário; 
b) Usar estratégias criteriosas e bem fundamentadas, em relação a: enturmação, 
remanejamento e aprovação, de maneira que não sejam discriminadoras ou 
excludentes. A escola produz fracasso ou sucesso quando, na busca da 
homogeneidade, seleciona, classifica, compara e rotula alunos; 
c) Desenvolver, nos primeiros dias de aula, atividades artísticas, roda de conversa, 
hora do conto, recreação dirigida, jogos e brincadeiras cantadas, observando os 
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO 
20 
 
alunos, para elencar o repertório de experiências, hábitos, atitudes, capacidades, 
habilidades, competências, conhecimentos e carências que trazem. Observar a 
linguagem oral tanto quanto a expressão gráfica, o relacionamento, a 
psicomotricidade, o interesse, a curiosidade e a criatividade; 
d) Criar clima de confiança e ambiente acolhedor, conhecendo bem os alunos, para 
desenvolver o planejamento, adequando as atividades aos seus interesses, 
possibilidades e necessidades; 
e) Ter entusiasmo e real envolvimento com as atividades e as turmas, contagiando e 
motivando os alunos para o empenho em realizar bem as tarefas; 
f) Organizar as turmas em pequenos grupos para facilitar o respeito e o atendimento 
aos ritmos e diferenças individuais; 
g) Utilizar atividades abertas e espontâneas, que desenvolvam a criatividade, a 
autonomia e a iniciativa, eliminando os modelos a serem copiados; 
h) Desenvolver projetos de trabalho, com participação da turma, desde a definição do 
tema, no desenrolar das etapas, até sua culminância e avaliação, assegurando o 
empenho dos alunos em colaborar e seu compromisso com a expectativa dos 
resultados. Os projetos podem ser: específicos da turma, para atender a um 
interesse, problema, desejo, necessidade ou curiosidade; coletivos, para toda 
escola; como envolvimento da comunidade; em parceria com outras escolas e 
entidades; ou para estudo e intercâmbio de experiência entre os professores; 
i) Valorizar cada tentativa do aluno, independentemente do nível de resultado, pois a 
experiência do sucesso aumenta a autoestima e garante a continuidade do esforço. 
Orientá-lo durante a produção, pela intervenção e mediação preventiva, tornando o 
“erro” observável para o aluno, que se incumbirá, ele mesmo, da correção, pela 
compreensão do processo. A correção posterior só tem efeito punitivo, 
desencorajando o aluno de novas tentativas; 
j) Ter atitude preventiva, fornecendo as informações necessárias em cada situação, 
numa concepção construtiva de “erro” como hipótese provisória, como etapa do 
processo evolutivo a ser superada e não penalizada; 
k) Ter clareza de que o êxito da alfabetização não depende de um método 
determinado nem do livro didático / cartilha, mas da postura, da segurança e do 
comprometimento do professor com o desempenho da turma. O importante é 
transformar a sala de aula, a biblioteca e toda a escola em ambiente alfabetizador, 
com material de leitura farto e diversificado; 
l) Explorar literatura infantil, que oferece ricas oportunidades de interação com a 
língua escrita, além de sua função catártica para os conflitos inconscientes. Ouvir, 
dramatizar, ilustrar, recontar e reescrever histórias são atividades indispensáveis 
durante o processo de alfabetização, ao longo da primeira fase do ensino 
fundamental; 
m) Atender, resolver, recuperar, imediata e adequadamente, com responsabilidade e 
criatividade as dificuldades que naturalmente aparecerão, para que não se 
transforme me problemas; 
n) Prever, no planejamento, as competências a desenvolver e os níveis de 
desempenho a serem alcançados em cada etapa da escolaridade. Isto possibilitará 
o acompanhamento sistemático do desenvolvimento dos alunos, com indicadores 
de progresso facilmente observáveis, dispensando um processo de avaliação 
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO 
21 
 
formal com testes, provas e notas que inibem e discriminam os alunos mais 
carentes, frustrando-os e rotulando-os como fracos. 
 
A eficácia do trabalho educativo em sala de aula, depende do conhecimento da 
realidade sociocultural dos alunos e do comprometimento das famílias com o processo de 
alfabetização. 
É possível e necessário estar aberto às transformações, buscando novas formas de 
tornar eficaz e prazeroso o processo de alfabetização. É preciso querer que cada aluno 
matriculado seja respeitado como cidadão com direito à aquisição de competências como 
leitor e escritor. 
8.4 Uma concepção social da escrita na alfabetização 
A alfabetizaçãode crianças continua a ser um grande desafio para a sociedade 
brasileira, em geral, e para o educador, em particular. Entre várias contribuições para a 
reflexão nesse campo, as que se centram nas concepções da escrita são muito relevantes, 
uma vez que trazem nos matizes e dimensões para questões importantes do cotidiano 
pedagógico, como a dificuldade na aprendizagem e a progressão no ensino, as quais incidem 
em decisões sobre que materiais didáticos utilizar, como escolher textos, o que ensinar 
primeiro. 
O capítulo explora as consequências de se adotar uma concepção social da escrita na 
alfabetização em contraste com uma concepção tradicional, que considera a aprendizagem 
de leitura e produção textual como a aprendizagem de habilidades individuais. 
A concepção de escrita que se tem mostrado mais produtiva na alfabetização de 
crianças é a que enfatiza a dimensão social, tanto da aprendizagem de leitura e produção de 
textos quanto do uso dos materiais escritos. Por dimensão social estamos entendendo o 
caráter não-individual do processo. 
A concepção tradicional da escrita considera ler e escrever como habilidades 
individualmente adquiridas, independentemente da situação, da época e do grupo social. no 
ensino, é essa a concepção que tem orientado o livro didático e também o professor. E, 
quando se enfatiza a dimensão individual, a atenção recai principalmente sobre a 
aprendizagem do alfabeto para a formação de palavras e frases, sem que se considerem os 
usos e as funções sociais do tipo de texto que se está lendo ou escrevendo. 
A concepção que enfatiza a dimensão social não está apenas preocupada com o 
domínio das letras por cada aluno. Considera-se que esse aspecto corresponde apenas aos 
aspectos de instrumentação: se o sujeito conhecer as funções sociais dos textos escritos, 
perceberá a necessidade de adquirir o código para poder ler e escrever independentemente. 
Se, por outro lado, o sujeito não conhecer as funções sociais de um texto, a aquisição do 
alfabeto passará a ser uma habilidade necessária para ler e escrever os textos escolares, os 
quais nem sempre refletem a diversidade textual de fora da escola. 
Como, na prática social, o aluno depara-se com textos não-simplificados, na sala de 
aula é preciso pensar como pode ocorrer a facilitação para que ele consiga vencer os 
obstáculos. A resposta, na concepção que enfatiza o social, é que a facilitação só poderá 
ocorrer por meio do trabalho colaborativo com o professor e os colegas. 
Por exemplo, se os alunos estiverem interessados na leitura de um manual para 
inscrição em um concurso, a facilitação será dada, por um lado, pela ajuda do professor na 
ativação e na utilização de conhecimentos relevantes para caracterizar o texto e sua função 
e, por outro lado, pela identificação de pistas para decifração e inferência das informações 
desejadas. 
De forma semelhante, se um aluno quiser reclamar de um serviço público qualquer, o 
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO 
22 
 
processo de escrever uma carta de reclamação, por exemplo, será facilitado pelo 
fornecimento de modelos de carta de reclamação pelo professor para que a turma possa 
encontrar os meios linguísticos e textuais necessários à transposição, para a escrita, dos 
conteúdos trazidos pelo reclamante. Como se pode depreender desses exemplos, quando se 
enfatiza a dimensão social da escrita, a atenção recai nas práticas de utilização da leitura e 
da escrita de textos em diferentes situações comunicativas. 
A mudança na concepção da escrita acarreta também mudança nos critérios para 
avaliação de dificuldades de ensino e aprendizagem e, consequentemente, nos critérios para 
a progressão didática. 
No ensino da leitura, o conceito de dificuldade passa a ser relativo não só a 
correspondência letra-som, mas, sobretudo, à familiaridade do aluno com um determinado 
tipo de texto. Em contextos urbanos, por exemplo, é comum o alfabetizando saber reconhecer 
um jornal e uma notícia de jornal, bem como conhecer suas funções, mesmo sem saber 
decifrar o texto. 
É possível, pois, escolher a notícia de jornal como ponto de partida e suporte do 
trabalho pedagógico. As letras, as sílabas e as palavras são ensinadas a partir da manchete 
do jornal ou do título da notícia, através da observação e da identificação dos elementos que 
compõem a frase e as palavras. Segundo essa lógica, as chamadas “dificuldades 
ortográficas”, que sempre são deixadas para depois, por serem consideradas como 
problemáticas, podem aparecer em qualquer etapa do processo, desde que sejam 
apreendidas globalmente em um contexto significativo para o aluno. 
A título de ilustração, o dígrafo, o ditongo e o encontro consonantal existentes em uma 
manchete como O salário mínimo no Brasil é uma vergonha não impedirão sua escolha para 
o trabalho de sala de aula, se esse for um assunto de interesse dos alunos e em discussão 
na sociedade naquele momento. O trabalho pedagógico pode chegar à observação e à 
decomposição de elementos do título (palavras, sílabas) como um dos meios de 
sistematização e memorização do código. 
Não se pode esquecer que a memorização de qualquer um desses elementos é 
facilitada pelo fato de ocorrer em contextos significativos. Os textos podem vir, nesse caso, 
de redes mnemônicas. Entretanto, como já apontado, o ensino e a sistematização do código 
decorrem de uma prática de leitura coletiva e colaborativa que visa à ação independente, 
individual, de um aluno que já conhece a função e o uso dos textos lidos. 
Na produção escrita, um critério importante para a avaliação de dificuldades de ensino 
e aprendizagem é a familiaridade do aluno com o texto e com sua função na sociedade. Assim, 
mesmo em um contexto não-urbano, é possível escolher o bilhete ou a carta como ponto de 
partida e suporte do trabalho pedagógico antes de o aluno saber escrever sequer uma frase. 
A dificuldade individual é reduzida, na medida em que o texto é construído coletivamente sob 
a orientação do professor. 
O trabalho individual do aluno consistirá em tentativas de transcrição e composição do 
texto que está sendo construído. Uma outra alternativa é a escolha do relato pessoal como 
ponto de partida para favorecer a expressão subjetiva (opiniões, desejos, reflexões) em uma 
estrutura textual que se aproxima das estruturas orais mais familiares. 
Pode-se objetar que, se o aluno analfabeto não tem, por definição, familiaridade com 
o código, qualquer tipo de texto é ilegível para ele. Em primeiro lugar, deve-se considerar que, 
hoje em dia, são raras as comunidades suficientemente isoladas para não terem nenhum 
contato com a escrita, mesmo que pela mídia audiovisual (rádio e televisão). Desse modo, 
embora o aluno nunca tenha visto um poema, uma trova ou uma rima escritos, por exemplo, 
ele pode tê-los ouvido e até memorizado e, portanto, ter familiaridade com esse tipo de texto. 
Em segundo lugar, a literatura especializada já mostrou que a leitura não se faz letra 
a letra ou sílaba a sílaba, mas por blocos maiores. Em vez de o aluno ter que juntar as letras 
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO 
23 
 
Q, U e E para poder ler a palavra QUE, por exemplo, ele deveria ser capaz de reconhecer de 
uma só vez a palavra pela sua forma global, sua posição e sua função relacional no bloco. O 
que tornaria o texto ilegível, justamente, seria a leitura de unidades tão pequenas como a letra 
e a sílaba. 
8.5 Um novo conceito: letramento 
Resumindo, no enfoque tradicional, a pergunta para o professor é sempre qual a 
sequência mais adequada da apresentação das letras para formarem sílabas, das sílabas 
para formarem palavras e das palavras para formarem frases. No enfoque socialmente 
contextualizado, conhecido na literatura como relacionado aos estudos do letramento, a 
pergunta seria: quais os textos significativos para a comunidade e para o aluno? 
É importante, então, que o professor conheça o contextocultural de seus alunos e os 
modos de produção e de circulação da grande variedade de textos valorizados pela 
sociedade. É tão importante saber ler e escrever uma carta, quanto consultar uma lista 
telefônica, tomar notas, fazer um resumo, ler um editorial ou uma crônica. As habilidades e os 
conhecimentos envolvidos em cada uma dessas atividades não são necessariamente os 
mesmos, e a alfabetização deve contemplar tudo isso. 
A questão da progressão didática e da dificuldade no processo de ensino e 
aprendizagem coloca-se em relação à familiaridade do aluno com o texto, ou seja, com o 
tratamento do tema, o modo de estruturação do texto e o estilo do autor. Quanto mais 
familiaridade o aluno adquirir com cada um desses elementos, mais fáceis vão-se tornando a 
leitura e a escrita para ele. Isso quer dizer que a aula deve estar orientada para a prática 
sistemática da leitura e da escrita: aprende-se a ler lendo e escrever escrevendo. 
Nessa perspectiva, o trabalho pedagógico incidirá sobre a escolha e o modo de 
tratamento dos textos. Do ponto de vista do professor, a grande vantagem do enfoque 
socialmente contextualizado é da autonomia no planejamento das unidades de ensino e na 
escolha de materiais didáticos. 
E, da mesma forma como os alfabetizandos e adultos devem ser estimulados a 
trabalhar em conjunto em sala de aula, o professor também precisará trabalhar em conjunto 
com seus pares na escola para que possa aproveitar melhor a própria experiência e a de seus 
colegas e, principalmente, para que possa discutir e aprofundar os problemas e as alternativas 
que forem apresentando-se no decorrer do processo de ensino e de aprendizagem. Esse 
enfoque permite ao professor assumir o papel de regente, isto é, de alguém que organiza e 
sistematiza os esforços e os recursos individuais em função de um objetivo comum. 
8.6 Alfabetização: reflexão/avaliação/informação 
A educação, cada vez mais subordinada ao mercado de trabalho, é “levada” a cuidar 
do perfil do futuro cidadão, preparando-o para adaptar-se às contínuas e crescentes 
mudanças tecnológicas com base em competências e habilidades que satisfaçam às 
necessidades do mercado extremamente competitivo. 
O paradigma da qualidade total tem íntima ligação com o modelo conservador que o 
gerou. Embora traga consigo valores defendidos por escolas que têm como meta educar para 
a transformação – espírito de equipe, cooperação, solidariedade, integração ao grupo, 
pertencimento ao grupo, só que a qualidade total deturpa valores. 
Frente a um discurso que ganha hegemonia em todos os segmentos da sociedade, 
faz-se necessário ficarmos atentos para perceber as artimanhas das propostas que se 
apresentam como boas ou salvadoras. Urge que os educadores se disponham a discutir com 
seriedade sobre o que deve mudar e como mudar os rumos da educação. Como assinala 
Silva: 
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO 
24 
 
Cremos haver um caminho, o da reflexão/avaliação/informação, ligado à 
realidade escolar, contando com a participação efetiva dos educadores 
atuantes, que articulem/orientem a elaboração de um projeto educativo e de 
sociedade a partir daí buscando uma prática coerente com o ideal traçado 
neste projeto participativo, com vistas aos ideais de sociedade que desejam 
ajudar a construir. (Silva, 1999, p.75). 
 
Silva (1999) acredita que a tradição democrática se contrapõe à visão conservadora e 
autoritária de educação e que uma visão democrática da qualidade em educação deve se 
concentrar não apenas na questão de sua distribuição, mas também no questionamento 
daquilo que é distribuído. Então, se a distribuição é malfeita e o que é distribuído é melhor 
para uns que para os outros, não podemos esquecer que não existe qualidade, já que isso se 
chama “privilégio” e “discriminação”. 
Em se tratando de educação, não se pode pensar qualidade de forma neutra, acrítica, 
abstrata. Há que se pensar no contexto social concreto, no tipo de homem concreto que a 
escola deseja formar e nos valores com os quais ela se acha comprometida. 
A qualidade que tem sido pregada/divulgada mostra que há ganhos em termos de 
melhoria das instalações, de aumento do número de horas de aula, de infraestrutura, de 
equipamentos. Falta, no entanto, ganho pedagógico. As escolas, em sua maioria, não estão 
preparadas para garantir melhoria na qualidade do processo ensino-aprendizagem, 
despendem mais energia com rotinas administrativas e deixam de lado a gestão pedagógica. 
Proporcionam mudanças nos detalhes exteriores sem, contudo, provocar mudanças internas 
nas condições de aprendizagem dos alunos, no sentido de colocar em prática novas ideias e 
novas alternativas de ensino. 
Moraes chama a atenção para o fato de as ações implementadas não estarem 
provocando mudanças importantes no processo ensino-aprendizagem, mas perpetuando o 
velho ensino: 
Em nosso cotidiano, aprendemos que não se muda um paradigma 
educacional colocando uma nova roupagem, camuflando velhas teorias, 
pintando a fachada da escola, colocando telas nas salas de aula, se o aluno 
continua na posição de mero espectador, de simples receptor, presenciador 
e copiador, e se os recursos tecnológicos pouco fazem para ampliar a 
cognição humana. (Moraes, 1997, p.17) 
 
A característica marcante do fazer pedagógico continua sendo a transmissão dos 
conteúdos necessários para o futuro exame vestibular e preparação para o mercado de 
trabalho. Portanto, a educação de nosso país continua seletiva e reforçadora de 
desigualdades. 
Podemos dizer que a questão da qualidade está associada aos seguintes 
pressupostos: 
 
a) Boa administração: gerenciar de forma eficiente os recursos existentes é 
importantíssimo, tanto para o setor privado quanto para o público, mas, sobretudo, 
deve existir uma gestão verdadeiramente democrática; 
b) Formação contínua dos profissionais, que nem sempre se formaram ou se formam 
parta assumir com eficiência uma tarefa pedagógica de qualidade; Libertação da 
ideia de que a finalidade da educação é preparar para o mercado de trabalho. 
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO 
25 
 
 
Sabemos que o sistema neoliberal, responsável pela estruturação do mercado 
globalizado, é o mentor da ideia de que a educação deve atrelar-se às necessidades do 
mercado. Portanto, caminhar na dinâmica de preparar para o vestibular e o mercado de 
trabalho é estar a serviço desse sistema, o que implica entrar na ciranda de formar nossas 
crianças para um desempenho competitivo, brutalmente seletivo e discriminador. 
Fazem-se necessárias mudanças na realidade educacional e estas não deveriam 
partir de determinações de instâncias superiores, mas do desejo e compromisso dos 
responsáveis pela execução dos projetos. Daí a necessidade de se ampliarem os espaços de 
discussão entre os educadores sobre a temática da Qualidade em Educação. 
É preciso dar um passo de qualidade para atender às necessidades da sociedade 
futura, o que exige abandono de certas crenças e mudança radical na relação 
saberaprendizagem. Só assim, nossos olhos poderão contemplar a realidade de sujeitos da 
história: cidadãos preparados com o processo de transformação da sociedade, utilizando o 
saber para questionar o mundo e para gerar sinais de vida; adeptos da política de inclusão, 
justiça e solidariedade, tão propalada no discurso dos políticos, porém tão distante da 
realidade. 
Entendemos que, para uma Educação de Qualidade, faz-se necessário construir um 
projeto político-pedagógico para a educação brasileira, pautado pela construção da cidadania, 
pela participação democrática e pela necessidade da socialização do saber. Com isso, 
estamos objetivando o resgate dos valores éticos e humanos, a efetiva participação no 
processo de construção de uma nova sociedade e a eliminação do caráter dual de nosso 
sistema educacional. Este seria, sem dúvida, um efetivo avanço da Qualidade Total para a 
Qualidade Social.8.7 A relação social no processo de aprendizagem 
Piaget (1998) esclarece a importância da relação social no processo de aprendizagem. 
A inteligência humana somente desenvolve no indivíduo em função de suas interações 
sociais. Os fundamentos sociointeracionistas de Vygotsky (1997) também alertam sobre a 
importância da relação do indivíduo com o mundo, pois é nesse espaço exterior que as 
funções superiores se originam. 
Para a construção do conhecimento há a necessidade de um processo contínuo de 
relações pedagógicas. Estas interações pedagógicas se relacionam com metodologias de 
ensino, relação professor/aluno, conteúdos e avaliação. A construção do conhecimento é um 
fator responsável pelo sucesso do aluno na escola. É preciso entender como o aluno se 
organiza e atua para aprender. 
Nesta construção de conhecimento, encontra-se o que se entende por aprendizagem 
significativa. Denomina-se a aprendizagem significativa quando corresponde às reais 
necessidades e interesses dos alunos. As hipóteses formuladas estão de acordo com a 
atividade do próprio aluno, com o aluno pensante. Ele aprende um conteúdo, um conceito, 
explica um fenômeno, resolve problemas, adquire normas de comportamento e valores. 
Nesta perspectiva, o aluno é capaz de atribuir aos conhecimentos sentido e 
significado, estabelecendo relações entre o que aprende e o que conhece. A construção do 
conhecimento é processo de elaboração pessoal. É o aluno construtor do conhecimento. O 
professor é o mediador que orienta esta construção, orientando-o numa direção. 
O pensamento é um dos grandes ausentes no trabalho de nossos alunos. Na 
realidade, na maior parte do tempo transcorrido nas aulas, o que lhes solicitamos é atenção 
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO 
26 
 
para a reprodução mecânica, aplicação de regras e de normas, repetições a críticas do que o 
texto ou o professor afirmam, aproximações do que se considera correto ou, inclusive, 
verdadeiro. Copiar modelos, resolver os problemas da forma correta, fornecer a resposta 
correta. Submissão, pensamento único. 
No entanto, o conhecimento da realidade exige a consideração de opções distintas, a 
formulação de hipóteses, a decisão e a comparação dos resultados para retroceder ou 
avançar, a escuta atenta do que é distinto ou divergente, do que é novo. Basta que se leiam 
jornais diferentes para saber até que ponto uma mesma notícia pode ser transmitida de 
diversas maneiras, às vezes, contraditórias. 
A literatura que permanece e é clássica não é a que seguiu modelos e conceitos já 
experimentados, e sim a que abriu novas possibilidades para compreender os seres humanos. 
Há mil formas para expressar cores, sensações ou ideias, para expressar as necessidades 
do homem. A riqueza é a diversidade, e nossa escola tende a confundir modelos com 
repetição. 
Uma atividade de alfabetização valiosíssima é a reescrita de textos. Olhamos, falamos 
e explicamos um conto e voltamos a falar sobre ele, recapitulamos, analisamos e 
comentamos. Depois, pedimos aos alunos, sozinhos, em duplas ou em pequenos grupos, que 
voltem a escrevê-lo à sua maneira. 
O conto original proporciona o esqueleto ou a estrutura que arma o pensamento, mas 
cada aluno contribui com seu modo peculiar de entendê-lo e de expressá-lo. Na escrita 
compartilhada, cada frase deve resultar do acordo entre opiniões distintas. Uma vez que a 
estrutura narrativa tenha ficado clara, a atenção pode centrar-se na linguagem, nas diferentes 
formas de expressão, nas palavras e frases opcionais que se pode escolher. Na verdade, 
centrar-se no que é a escrita dos escritores, e não dos escreventes, ou seja, a criação. 
Alfabetizar-se é um processo que tem tido seu sentido ampliado no decorrer dos 
tempos. O conhecimento histórico das diferentes formas de escrita e da escrita e da sua 
inserção na cultura em que surgiram e desenvolveram-se tem-nos mostrado a íntima relação 
existente entre a alfabetização e a cultura. A ideia de que estamos em um processo contínuo 
de alfabetização por toda a vida, conhecendo novos gêneros literários, novos estilos e novas 
linguagens, tem adquirido grande força nestes últimos anos. 
A alfabetização permitirá ao aluno a aprender a ler pensando, estabelecendo e 
descobrindo relações, organizando um sistema. A alfabetização se dá num processo natural 
desde o momento que considerarmos a construção do conhecimento. O uso da leitura será 
mais tranquilo, produtivo e importante se a criança for levada para o mundo da leitura através 
de seu uso social, isto é, contextualizada. 
A leitura será espontânea, quando os materiais usados forem jornais, revistas, bulas, 
embalagens de produtos usados em casa. O papel do professor é marcante neste período de 
construção da leitura. O professor deve selecionar atividades e tarefas que sejam realmente 
significativas para os alunos. 
As crianças diferem entre si. Por isto, não se pode esperar que todas se desenvolvam 
ao mesmo tempo e do mesmo modo na aquisição de habilidades de leitura e escrita. Um bom 
programa organiza atividades diferentes, em épocas e situações diversas, procurando atender 
às necessidades de todas as crianças. 
A linguagem está diretamente ligada aos interesses e experiências da criança, 
desenvolvendo-se em situações normais de comunicação, na classe e fora dela. A linguagem 
é a expressão do pensamento. Se a linguagem é a expressão do pensamento o que a escola 
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO 
27 
 
deve pensar? Ela é considerada não só expressão do pensamento, não só forma de 
comunicação, mas é também forma de interação entre os indivíduos numa sociedade. 
A escola tem que preparar os indivíduos para o desempenho das funções sociais, a 
partir do desenvolvimento de suas aptidões, adaptando aos valores da sociedade, através de 
seu desenvolvimento da cultura individual. Por isso, as atividades devem estar centradas na 
percepção de convívio social, desenvolvendo a consciência de nossas construções e trocas 
simbólicas, não pela anulação das diferenças, mas pela melhor inserção num espaço próprio 
delas, que é muitas vezes o espaço do diálogo e das conexões. 
Em nossa sociedade, fala-se para informar, para persuadir, para manter contato com 
os interlocutores. Fala-se para conhecidos ou para um grande público; narram-se histórias, 
dialoga-se. Também se escreve cartas ou bilhetes, telegramas, anúncios, requerimentos, 
relatórios para destinatários variados. Alguns chegam a escrever reportagens, ensaios, 
poemas, crônicas, contos, novelas. 
Cabe ao professor repensar o processo de produção de textos, criando condições e 
oportunidades para o aluno formar estruturas mentais, relacionando pensamentos, formando 
sua própria visão do mundo, desenvolvendo seu espírito crítico, criativo e ao aluno cabe 
entender o para quê e o porquê de fazer uma produção de texto. 
O início do aprendizado da escrita, como também da leitura, define-se na 
compreensão dos usos e valores da escrita e da leitura em sociedade. O verdadeiro leitor e 
escritor é aquele que exerce a leitura e a escrita, sabe porque o faz, escolhe o que quer ler e 
escrever e estabelece destinatários para suas produções. 
Vale ressaltar o papel do professor no desempenho de seus múltiplos papéis como 
encorajador de seus alunos, levando-os a ler com independência e senso crítico, ajudando-
os ao mesmo tempo, a descobrir as motivações mais íntimas para ler: o porquê da leitura. E 
é esta motivação que dará sentido ao ato de ler e desenvolverá no aluno uma atitude positiva 
em relação à leitura e a facilidade que isso proporcionará para as produções de texto e estas 
atitudes extrapolarão o muro da escola e o acompanhará por toda a vida. 
Uma das tarefas da escola é estimular e orientar o aluno na produção dos textos, que 
a sociedade dele exija ou que satisfaçam aos seus próprios desejos de comunicação verbal. 
E essa orientação só adquire sentido para o aluno se estão