Gestão Democrática Escolar Entre o Real e o Ideal

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GESTÃO DEMOCRÁTICA ESCOLAR: ENTRE O REAL E O IDEAL 
 
SAGRILLO, Daniele Rorato – UFSM 
danielesagrillo@yahoo.com.br 
 
Eixo Temático: Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação 
Agência Financiadora: CNPq 
 
Resumo 
 
Este trabalho integra as investigações realizadas no Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Gestão Educacional (GEPPGE), desenvolvido no Centro de Educação/UFSM. O presente 
estudo teve como objetivo analisar como os professores percebem, no cotidiano do seu 
trabalho, ações que caracterizam a democratização da gestão escolar. A pesquisa 
desenvolveu-se em escolas públicas municipais de Santa Rosa e Santa Maria, no Estado do 
Rio Grande do Sul. A opção metodológica constitui-se de uma abordagem de natureza 
qualitativa, envolvendo dez professores, regentes de classe, que atuam na rede pública 
municipal desde 1990. Os dados foram coletados durante o ano de 2010, a partir de 
entrevistas semiestruturadas e análise documental. As bases teóricas estão pautadas em torno 
da gestão democrática escolar e de sua importância no atual contexto histórico e político, 
sendo os autores de referência neste levantamento bibliográfico: Ferreira (2004), Paro (1996), 
Luck (2001), Wood (2002) e Freire (1981; 1996; 2003). Os resultados indicam que o controle 
sobre a gestão escolar está “nas mãos” da equipe diretiva e da Secretaria de Educação. 
Evidenciou-se também como aspectos limitadores da democratização da gestão a falta de 
diálogo entre a comunidade escolar, bem como a formação continuada dos professores, que 
tratam dos mais variados assuntos, relacionados à organização e informações, restringindo, 
desta forma, um espaço em que propostas de trabalho coletivo sejam planejadas, e obstruindo 
o desenvolvimento dos professores como profissionais comprometidos com o processo de 
transformação social da escola. Conclui-se que as escolas investigadas ainda não se 
apropriaram dos espaços possíveis para a construção de um projeto democrático que envolva 
a comunidade escolar. Demonstram que a prática da gestão democrática (entendida como a 
participação popular na tomada de decisões) ainda não é uma realidade, sendo em alguns 
casos restrita a uma forma simples de “tomar conhecimento” dos assuntos em pauta. 
 
Palavras-chave: Escola Pública. Gestão escolar. Democracia. 
 
Introdução 
Este trabalho integra as investigações realizadas no Grupo de Pesquisa em Políticas 
Públicas e Gestão Educacional (GEPPGE), desenvolvido no Centro de Educação/UFSM. O 
presente estudo teve como objetivo analisar e conhecer o posicionamento dos professores 
inseridos nas unidades educativas, de modo a verificar como os mesmos percebem no 
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cotidiano do seu trabalho, ações que caracterizam a democratização da gestão escolar. Buscou 
também analisar as interfaces entre a compreensão dos sujeitos da pesquisa e a legislação 
vigente, que instituiu a gestão democrática – tanto a nível nacional como municipal, ou seja, a 
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, a LDB nº 9394/96 e as Leis de 
Gestão dos municípios envolvidos na pesquisa. 
A pesquisa desenvolveu-se em escolas públicas municipais de Santa Rosa e Santa 
Maria, no Estado do Rio Grande do Sul. Justifica-se a escolha destes dois municípios por suas 
semelhanças: são municípios de médio porte, de reconhecida importância nos aspectos 
econômicos e sociais nas áreas comercial, industrial e educacional. Santa Maria, situada na 
região central, se constitui como um centro universitário (sete instituições de Ensino Superior) 
e Santa Rosa, na fronteira noroeste, por pretender ser um centro regional tecnológico. Apesar 
disso, os dois municípios em questão, conforme dados do MEC/Prova Brasil e Censo 
Escolar/20071, apresentam uma significativa rede escolar de Educação Básica com baixo 
IDEB. 
A opção metodológica constitui-se de uma abordagem de natureza qualitativa, na qual 
os sujeitos empíricos foram dez professores2, regentes de classe, que atuam na rede pública 
municipal desde 1990. Os dados foram coletados durante o ano de 2010. 
A abordagem qualitativa conforme Bogdan e Biklen (1994, p.17), é indicada quando: 
[...] o objetivo do investigador é o de compreender, com bastante detalhe, o que é 
que professores, directores e estudantes pensam e como é que desenvolveram os 
seus quadros de referência. Este objectivo implica que o investigador passe, 
frequentemente, um tempo considerável com os sujeitos no seu ambiente natural, 
elaborando questões abertas do tipo ‘descreva um dia típico’ ou ‘de que é que mais 
gosta no seu trabalho?’, registando as respectivas respostas. 
Para o desenvolvimento da pesquisa foram realizadas entrevistas semiestruturadas, 
pois, o caráter flexível deste tipo de abordagem permite “aos sujeitos responderem de acordo 
com a sua perspectiva pessoal, em vez de terem de se moldar a questões previamente 
elaboradas” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 17). Utilizou-se ainda da análise documental, pois 
a mesma ao fundamentar-se em uma abordagem qualitativa, serve tanto para complementar as 
 
 
1 Disponível em: <http://ideb.inep.gov.br/Site/> 
2 Tendo em vista o limitado espaço deste trabalho, e o foco da escrita direcionar-se para a visão dos professores 
sobre a gestão democrática, apenas alguns depoimentos sobre a temática são apresentados. Os professores de 
ambos os municípios são identificados por números, para respeitar a sua identidade. 
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informações obtidas por outras técnicas, como para desvelar aspectos novos de um problema 
em estudo. Neste contexto, a pesquisa documental se faz necessária tendo em vista que as 
políticas educacionais se traduzem em leis e normativas para os Sistemas de Ensino. 
Desta forma, este trabalho pretende abordar questões referentes à gestão democrática, 
pois a mesma representa uma ruptura com a tradicional organização cotidiana da escola, uma 
vez que possui o intuito de romper com a administração autoritária, manifestada na 
setorização e na hierarquização dos processos administrativos, buscando uma gestão 
descentralizada e comprometida com formas coletivas de participação. Neste sentido, a gestão 
democrática se constitui em processo necessário para que seja possível alcançar a efetiva 
participação da comunidade escolar nas decisões que dizem respeito ao contexto escolar. 
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos 
pela prática pedagógica, bem como visa romper com a separação entre concepção e execução, 
entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca, ainda resgatar o controle do processo e 
do produto do trabalho pelos educadores, pois, quanto mais democrática for a gestão escolar, 
mais o poder será compartilhado e exercido pela comunidade escolar. 
Gestão Democrática da Escola Pública 
O processo de democratização educacional no Brasil tem sido uma luta difícil de ser 
conquistada, uma vez que a própria sociedade não tem participado de forma sistemática desse 
movimento. Nesta perspectiva, a ideia de participação na área da educação foi uma conquista, 
embora com pequenos avanços, resultado da força da sociedade civil. A democratização da 
educação, de longa data, constituiu-se em uma bandeira dos movimentos sociais no país, e 
mesmo depois da promulgação da Constituição a luta permanece, agora com o objetivo da 
consolidação desse princípio regulamentado pela legislação. 
A gestão Democrática foi instituída pela Constituição Federal promulgada no ano de 
1988, como um dos princípios do ensino público brasileiro, em todos os níveis. Assim, no 
âmbito federal, foram definidas formas de operacionalização que se estabelecem para os 
sistemas de ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1996, 
coloca muito claramente em seus artigos 14 e 15, o princípio da gestão democrática, que 
tratam também do compromisso da participação dos profissionais da educação e dacomunidade escolar, bem como da garantia dos sistemas de ensino de assegurar às escolas 
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públicas de educação básica, progressivos graus de autonomia pedagógica-administrativa-
financeira, conforme dispõe: 
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino 
público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os 
seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do 
projeto político pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e 
local em Conselhos Escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino 
assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram 
progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, 
observadas as normas gerais de direito financeiro público. 
De acordo com Monlevade (1997), estes dois artigos da LDB, têm sua maior 
implicação na descentralização de poder. A existência da Proposta Pedagógica da Escola, 
ocasião de encontro entre Estado, famílias, alunos e profissionais da educação para definir o 
que se quer e o como fazer na escola é o ponto de partida operacional para a implementação 
da gestão democrática. 
Cabe destacar que a questão da democratização passou por vários momentos, sendo 
entendida, inicialmente, como direito universal ao acesso e, posteriormente, foi sendo 
defendida a proposição da educação como direito a um ensino de qualidade e à participação 
democrática na gestão das unidades escolares e dos sistemas de ensino. Sendo essas 
prerrogativas representadas, em grande parte, pelas demandas dos movimentos sociais, não 
apenas dos professores, mas de todos os trabalhadores que viam na educação a possibilidade 
de melhorar suas condições de vida e de trabalho. 
A LDB indica dois instrumentos fundamentais para o processo de democratização da 
gestão: a elaboração do Projeto Pedagógico da escola, contando com a participação dos 
profissionais da educação; e a participação das comunidades escolar e local em Conselhos 
Escolares ou equivalentes. Neste sentido, para que a gestão das escolas se efetive são 
necessários processos coletivos, garantindo espaços e mecanismos para que a participação, a 
tomada de decisões e a descentralização tornem-se realidade. 
De acordo Lück (2006. p.30-31): 
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[...] a participação em sentido pleno é caracterizada pela mobilização efetiva dos 
esforços individuais para a superação de atitudes de acomodação, de alienação, de 
marginalidade, e reversão desses aspectos pela eliminação de comportamentos 
individualistas, pela construção de espírito de equipe, visando a efetivação de 
objetivos sociais e institucionais que são adequadamente entendidos e assumidos por 
todos. 
Neste contexto a discussão sobre democracia faz-se necessária, considerando que a sua 
compreensão no contexto capitalista possui várias direções, pois a mesma confunde-se, ou 
com processo eleitoral, ou com ideia de coletivo, existindo quase como uma falácia, ou como 
enfatiza Chauí (1980, p.145) uma “farsa bem-sucedida”. No entanto, também pode ser 
compreendida como soberania popular, ou pelo que significa o próprio nome “o governo do 
povo ou pelo poder do povo”, ou pelo que pode expressar “a reversão do governo de classe”, 
em que o conjunto de cidadãos, os homens comuns, desafia a dominação dos ricos. E, nesse 
sentido, “a democracia” significa o desafio ao governo de classe (WOOD, 2002, p.7). 
Ao se analisar, portanto, a questão democrática, é preciso ponderar que as democracias 
deveriam ser por natureza, descentralizadoras, pois quanto mais democrática a organização 
mais a sociedade estaria pensando e decidindo seus próprios rumos. Desta forma através da 
descentralização e da participação se consolidaria um espaço para a construção da cidadania, 
à medida que são fontes de aprendizagens para a própria sociedade. 
Nesta ótica, a escola assume outro sentido, ao trazer na sua essência a possibilidade de 
construção de novas práticas que priorizem a via democrática, no sentido de favorecer a 
formação de amplas camadas da população no seu processo de construção humana. 
Para Ferreira (2004), novas prioridades impõem-se para as políticas e, em especial, 
para a gestão democrática da educação comprometida com a qualidade da formação humana. 
Esses avanços representam: 
[...] um compromisso de quem toma decisões – a gestão –, de quem tem consciência 
do coletivo–democrática–, de quem tem a responsabilidade de formar seres humanos 
por meio da educação. Assim se configura a gestão democrática da educação que 
necessita ser pensada e ressignificada na “cultura globalizada”, imprimindo-lhe um 
outro sentido (FERREIRA, 2004, p.1241). 
A promoção de uma gestão educacional democrática e participativa está associada ao 
compartilhamento de responsabilidades no processo de tomada de decisão entre os diversos 
segmentos do sistema escolar, como indica Luck (2001). Desse modo, as escolas poderiam, 
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em seu interior, “praticar a busca de soluções próprias para seus problemas e, portanto, mais 
adequadas às suas necessidades e expectativas, segundo os princípios de autonomia e 
participação” (LUCK, 2001, p.2). 
As escolas como espaço de aprendizagens (não) democráticas 
A escola constitui-se em um local onde se dá a aprendizagem das relações sociais que 
envolvem professores, alunos e o conjunto da sociedade. Neste sentido ela tem um papel 
fundamental seja para a manutenção do sistema vigente, seja para a transformação das 
condições e das limitações impostas por este modelo. Embora não seja o único espaço em que 
se desenvolvem as aprendizagens, a educação e com ela a escola formal servem 
[...] para muitas outras coisas além da qualificação da força de trabalho: é um 
estacionamento onde deixar as crianças, oculta o desemprego real, forma bons 
cidadãos, educa futuros consumidores, adestra trabalhadores dóceis, facilita a 
justificação meritocrática da divisão em classes da sociedade capitalista, permite que 
a propriedade se esconda atrás do emaranhado da administração (ENGUITA, 1993, 
p.197). 
No que diz respeito à gestão, na escola poderiam ser desenvolvidos princípios e 
valores democráticos, à medida que a gestão assumisse uma postura, uma concepção 
descentralizadora das ações e decisões que permeiam o cotidiano escolar. Ocorre que o 
sentido que tem se dado à função social desta instituição está atrelado ao mundo da produção, 
acabando por reproduzir neste espaço as relações hierárquicas, verticalizadas, setorizadas que 
dividem ao invés de aproximar, separando de uma maneira os grupos “pensantes” e os 
“executores” das funções. 
Diante disso, a divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual se intensifica na 
escola, ao retirar dos profissionais a possibilidade de interferir no processo de trabalho e ao 
colocar as decisões para os, normalmente denominados supervisores, equipe diretiva, 
diretores, coordenadores ou “orientadores”. A educação acaba aderindo ao modelo de gestão 
centralizado com divisão de funções e diferenças salariais. Situação comprovada nos 
municípios investigados nesta pesquisa, conforme o adendo colocado na Lei no 75/2011 que 
institui o Plano de Carreira dos Servidores Municipais de Santa Rosa e no Art. 46 da Lei 
nº4696/03, referente ao Município de Santa Maria. 
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A organização do trabalho, fundamentada nas concepções de Ford e Taylor, acaba 
determinando o modelo de administração da escola garantindo, através dos "gerentes", que 
são os especialistas, o que será trabalhado em reuniões pedagógicas e o que é prioridade para 
a escola, tanto em termos pedagógicos, quanto administrativos e financeiros, como pode ser 
confirmado pelos dados3 obtidos pelos sujeitos da pesquisa: “Na realidade, a gente não tem 
formação, gurias, é muito burocrático, é muito papel, preencher papel, passar recado. Nós 
não, aqui na Escola, nósnão temos [formação], dificilmente [...] o tempo é muito curto” 
(PROFESSORA SANTA MARIA V-A). 
Nesta ótica, a Professora de Santa Maria V-B demonstra nem se lembrar da última 
reunião pedagógica: “Nós estamos no mês de maio praticamente, e nós tivemos uma 
formação continuada, esse ano. Se é que teve, ou foi final do ano passado?”. 
 [...] as nossas reuniões pedagógicas, elas são... é para ser de estudo, mas a gente faz 
uma divisão, a gente procura dividir o tempo entre o que tem que ser passado 
também, os avisos, as organizações, planejamento, que faz parte. Afinal, como é que 
nós vamos fazer o planejamento dos nossos projetos se não é numa reunião 
pedagógica? Tem que [ ] ali. Depois [...] a gente faz um projeto, a gente pensa o que 
fazer, mas aí o que falta, às vezes, é a parte da fundamentação. Eu vejo, a 
fundamentação fica. E daí, os professores cada um faz como eles acham que podem 
e têm condições de fazer, mas daí falta complementar acho que a questão 
pedagógica, a fundamentação do projeto. Então, têm muitos projetos acontecendo, 
mas, ao mesmo tempo, falta estudo de cada um de viabilizar isso, fundamentado em 
autores, em textos, em material (PROFESSORA SANTA MARIA VII). 
Em relação às reuniões, a fala da Professora I de Santa Rosa, reforça as colocações 
feitas pelas colegas de profissão e vai além, quando reclama da falta de assuntos que tratem 
sobre as suas inquietações e preocupações principalmente com o todo da escola: 
Precisamos tratar assuntos que nos angustiam, que às vezes ficam abandonados 
porque não temos tempo para conversar com os colegas, temos muita burocracia. 
Toda hora vêm novidades [...] muitos professores querem ficar discutindo muito a 
questão individual do aluno. E o tempo é muito pouco, muito pequeno, se tu fores 
ver. Tem coisa que tu tens que tratar que envolvem a escola e ficam de fora. 
 
 
3 Ao transcrever as entrevistas dos professores, procurou-se manter as marcas típicas da fala. Os dados referentes 
a esta pesquisa encontram-se disponíveis para consulta na íntegra. 
 
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Desta forma, as reuniões que deveriam cooperar com o processo de melhoria da 
qualidade da educação, tendo ênfase no caráter pedagógico, como determina a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação, acabam sendo momentos de reclamações, lamúrias que não 
contribuem e acabam limitando a democratização da educação. 
Os procedimentos adotados nas reuniões demonstram atitudes arbitrárias que destoam 
totalmente de uma gestão democrática, pois de acordo com os entrevistados, geralmente 
tornam-se espaços de avisos e de organização administrativa. Desta maneira, a tônica 
concentra-se distante das necessidades emanadas do coletivo. A visão dos professores, neste 
contexto, fica limitada às necessidades burocráticas e da disciplina ministrada. Fica, portanto 
o questionamento: como é possível ter uma visão mais ampla da educação e da sociedade? 
Como conquistar a autonomia se os espaços e tempos da formação destinados aos educadores 
são restritos aos tempos e espaços da disciplina que eles lecionam? 
A aprendizagem das relações sociais não se sustenta por meio de imposições, nem 
com determinações de cima para baixo, que provocam com maior ou menor intensidade, 
reações ou sentimentos de insatisfação, temor, desrealização, afastamento, adoecimento, 
absenteísmo ou incredulidade em mudanças possíveis. As relações que envolvem o contexto 
educativo precisam fundamentar-se no respeito e no diálogo e não na imposição ou na 
arrogância, pois, 
Nem a arrogância é sinal de competência nem a competência é causa da arrogância. 
Não nego a competência, por outro lado, de certos arrogantes, mas lamento neles a 
ausência da simplicidade que, não diminuindo em nada seu saber, os faria gente 
melhor. Gente mais gente (FREIRE, 1996, p. 46). 
Contribuir com a transformação de relações autoritárias implica em tratar a gestão 
escolar como “mecanismo de hominização do ser humano” (FERREIRA, 2004, p.1241), ou 
seja, uma gestão e uma educação comprometida com a “sabedoria” de viver junto respeitando 
as diferenças, comprometida com a construção de um mundo mais humano e justo para todos 
os que nele habitam, independentemente de raça, cor, credo ou opção de vida (FERREIRA, 
2004, p.306-307). 
Neste contexto, Paro (1996, p.7) salienta que a gestão da escola “exige a permanente 
impregnação de seus fins pedagógicos na forma de alcançá-los”. Paro (1996) adverte que a 
administração escolar é portadora de uma qualidade própria que a diferencia da administração 
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especificamente capitalista, cujo objetivo é o lucro, já que o princípio básico da administração 
é a coerência entre meios e fins. 
Dourado, Oliveira e Santos (2007) esclarecem que os fins da empresa capitalista, por 
seu caráter de dominação, são não apenas diversos, mas antagônicos aos fins de uma 
educação emancipadora, também não é possível que os meios utilizados no primeiro caso 
possam ser transpostos acriticamente para a escola, sem comprometer irremediavelmente os 
fins humanos que aí se buscam. 
A educação é compromisso com a liberdade e com a transformação da sociedade e por 
esta razão fundamenta-se no diálogo. Através do diálogo se estabelece uma mediação com o 
mundo, e uma maior significação dos homens como seres humanos. Neste sentido a educação 
dialógica se processa no coletivo, pois, como assegura Freire (1981, p.79): “Ninguém educa 
ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo 
mundo”. 
Desta maneira, quando se perguntou o que precisaria ser alterado para que mudanças 
efetivamente ocorressem, a maioria das respostas explicitou o diálogo, o que pode ser 
comprovado com as falas dos professores: “Fica difícil a integração [...] Eu não conheço teu 
trabalho, então eu não sei aonde posso me integrar contigo. Então, falta conversar, falta 
diálogo. Os professores não têm tempo de chegar e sentar” (PROFESSORA SANTA MARIA 
V-B). 
Diálogo. Tem que ter mais [...] É uma coisa profissional, que a gente tem que pensar 
na vida do nosso aluno, na nossa profissão aqui dentro [...] deslanchar o trabalho, 
mostrar resultado. Então, tem que ter mais abertura, diálogo [...] A gente sempre vai 
fazer os cursos, a gente está sempre correndo atrás da máquina. Eu acho que, apesar 
dessa falta de diálogo e de algum protecionismo, ainda a Escola pode ser séria. 
(PROFESSORA SANTA MARIA V-A). 
A escola que se deseja não deve ser uma utopia, mas uma realidade democrática e de 
qualidade, organizada para atender às características, as especificidades das comunidades nas 
quais está inserida e com as quais deve assumir um caráter educativo e democratizante. 
As mudanças/permanências relativas à gestão democrática 
A gestão democrática definida pela Constituição e referendada pela LDB nº 9394/96 
não tem sido no cotidiano das escolas uma realidade. Assim como a autonomia e a 
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participação pressupõem democracia pode-se afirmar que as mesmas encontram limitações 
para serem implantadas. Especificamente nos municípios em que esta pesquisa foi realizada, o 
que consta em relação à gestão democrática é apenas uma referência aos incisos I e II do 
artigo 14 da LDB. Esta constatação se evidencia no município de Santa Rosa em que o Plano 
Municipal de Educação, aprovado em 20 de outubro de 2006, apenas menciona o que já está 
estabelecido na LDB, sem apresentar avanços nem especificar de que forma se processa a 
democratização da gestão. 
No que diz respeito ao sistema Municipal de Educação de Santa Maria, ao implantar a 
Lei da Gestão Escolar Democrática (N°4740/03) regulamenta a eleição de diretores e a 
constituição e funcionamento do Conselho Escolar como os principais mecanismos de 
participação da comunidade na gestão da escola. 
Ciavatta e Frigotto (2003, p.90) afirmam que na sociedade capitalista, característica do 
nosso país, a democraciaé “frágil, exatamente porque supõe a expressão das condições 
concretas, contraditórias da vida social, dos interesses de grupos e classes sociais”. 
Nas entrevistas realizadas, perguntou-se aos professores: como você que é professor 
da Rede Municipal de Ensino percebe as alterações propostas pela Legislação que instituiu a 
Gestão democrática do Ensino Público? A grande maioria das respostas refere-se à eleição de 
diretores, como pode ser evidenciado pela fala da Professora II de Santa Rosa: na “prática o 
que se vivencia é a eleição de diretores, embora, na Lei de Gestão ainda se coloca para o 
prefeito o poder de definição, e a possibilidade de participar da elaboração do PPP da escola”. 
Esta é uma forma de participação bastante limitada, que não condiz com um projeto 
democrático e emancipador. 
Percebeu-se nas entrevistas realizadas que a gestão das escolas fica por conta das 
equipes diretivas, que concentram as ações e deliberações, demonstrado pelo comentário da 
Professora VI de Santa Maria: “[...] não sei como vai ficar no próximo ano, não sei o que vai 
acontecer aqui na Escola porque [...] é ano de eleição ano que vem, aí eu não sei qual o rumo 
que a escola vai adotar”. A partir das falas também foi possível constatar a necessidade dos 
professores de integrar-se as demais ações escolares: 
Eu vejo que precisaria haver um trabalho de planejamento maior entre todos, 
professores e equipe diretiva. Mas também que a equipe diretiva desse esse suporte 
para os professores, para mostrar o que nós queremos, qual é também a nossa 
proposta. Direcionar, a equipe diretiva faria apenas o direcionamento para que a 
gente pudesse colocar nossas opiniões [...] (PROFESSORA SANTA MARIA VI). 
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Neste sentido, a tomada de decisões mostra-se restrita a nível micro (Escola), bem 
como a nível macro (Sistema), pois como as próprias professoras anunciam, os avanços não 
são muito grandes, citam por exemplo: “O nosso Projeto Pedagógico é submetido para 
aprovação da Mantenedora [Secretaria de Educação e Juventude], o Regimento Escolar, o 
Calendário e inclusive a aprovação dos alunos acaba sendo determinada pelo Sistema” 
(PROFESSORA SANTA ROSA III). 
Com esta argumentação, a professora III de Santa Rosa parece compreender que a 
questão da gestão democrática é muito mais ampla e complexa do que a prática cotidiana da 
escola. Estes argumentos fazem com que se questione a ideia de gestão, visto que ela parece 
não permitir a autonomia das instituições, dos profissionais e da comunidade local, portanto, 
não pode ser entendida como democrática. 
Essa situação é compreendida com Gadotti (1995, p.202), para quem “autonomia, 
democracia e cidadania são conceitos que se implicam mutuamente entendendo, que cidadão 
é aquele que participa do governo e participa do governo aquele que tem poder, liberdade e 
autonomia para exercê-lo”. Logo, a democratização da educação pressupõe a democratização 
do conhecimento; a democratização do acesso e a garantia de permanência; a democratização 
da gestão e a autonomia do professor. 
A participação na gestão da escola implica no poder real de tomar parte ativa no 
processo educacional, “tanto no nível microssocial como no macrossocial”, por parte de todos 
os envolvidos nesse processo, os “alunos, pais de alunos, professores, administradores do 
sistema educacional e da escola e inclusive grupos sociais organizados” (FILHO J. C.,1998, 
p.74). 
 Sendo assim, a gestão democrática pressupõe, de acordo com Ferreira (2004, p.1242): 
Respeito, paciência e diálogo como encontro de idéias e de vidas “única forma 
superior de encontro” dos seres humanos, os únicos seres vivos que possuem esta 
condição e possibilidade e que não a utilizam. [...] Diálogo como uma generosa 
disposição de abrir-se ao “outro” que irá “somar” compreensões convergentes ou 
divergentes no sentido da construção da humanização das relações. [...] Diálogo 
como a verdadeira forma de comunicação humana, na tentativa de superar as 
estruturas de poder autoritário que permeiam as relações sociais e as práticas 
educativas a fim de se construir, coletivamente na escola, na sociedade e em todos 
os espaços do mundo, uma nova ética humana e solidária. Uma nova ética que seja o 
princípio e o fim da gestão democrática da educação comprometida com a 
verdadeira formação da cidadania. 
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Dessa forma, a comunidade escolar precisa aproximar os envolvidos no processo 
educacional, fazendo com que participem ativamente de outra dinâmica de gestão escolar e de 
organização da sociedade, estabelecendo mecanismos para se alcançar uma democracia 
realmente participativa, onde a comunidade possa ultrapassar a condição histórica de mera 
presença física na instituição escolar e desempenhar o seu papel de direito, isto é, atuar de 
forma efetiva na tomada de decisões em busca de uma escola engajada numa proposta de 
transformação da sociedade e de construção da cidadania (PEREIRA, 2008). 
Considerações Finais 
Os resultados indicam a partir da pesquisa realizada, que os professores, sujeitos da 
pesquisa, de ambos os municípios investigados, demonstram que a prática da gestão 
democrática (entendida como a participação popular na tomada de decisões) ainda não é uma 
realidade, sendo em alguns casos restrita a uma forma simples de “tomar conhecimento” dos 
assuntos em pauta. Infere-se que a escola ainda não se apropriou dos espaços possíveis para a 
construção de um projeto democrático que envolva a todos. Isso reforça o imperativo de 
construção de um trabalho coletivo, crítico e articulado ao enfrentamento de mudanças da 
organização escolar. Para tal, os professores precisam se posicionar diante da realidade 
evidenciada, pois segundo Freire e Horton (2003, p.35), 
[...] o educador ou educadora como um intelectual tem que intervir, tem que ter 
posicionamento. Não pode ser um mero facilitador. [...] O que o educador deve fazer 
quando ensina é possibilitar os alunos a se tornarem eles mesmos. E ao fazer isso, 
ele ou ela vive a experiência de relacionar democraticamente como autoridade com a 
liberdade dos alunos. 
Tendo em vista o contexto analisado, cabe destacar que apenas a Lei não garante a 
realidade e a equidade dos direitos, nem a democratização da gestão. Assim, a democracia não 
pode ser fictícia, nem existir como promessa e não como realidade, pois, “a democracia como 
qualquer sonho, não se faz com palavras desencarnadas, mas com reflexão e prática” 
(FREIRE, 1996, p.91.). 
O processo de democratização da escola pública implica na conquista da autonomia e 
da participação do professor e da comunidade nas ações e decisões da escola. Neste sentido, 
torna-se necessária uma redução dos controles burocráticos e a extinção da gerência exercida 
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pela divisão hierárquica do trabalho, pois a democratização educacional não é um processo 
que pode ser implantado de “cima para baixo” também não se dá “em um passe de mágica”, é 
necessário que o próprio grupo decida e possa no coletivo se auto-organizar. Isto implica em 
envolvimento, participação, tomada de decisões, formação continuada e reflexão. 
As entrevistas realizadas evidenciam que o controle sobre a gestão escolar está “nas 
mãos” da equipe diretiva e das Secretarias de Educação, confirmando o fato da direção apesar 
de ser eleita pela comunidade ter que prestar contas de todo o trabalho realizado na escola à 
Secretaria. Entre tantos aspectos que limitam a democratização, destacamos também a 
formação continuada dos professores, que de acordo com os dados obtidos na pesquisa, trata 
dos mais variados assuntos, relacionados à organização e informações, restringindo, desta 
forma, mais um espaço em que propostas de soluções e trabalho coletivo sejam planejadas, e 
impedindo o desenvolvimento dos professores como profissionais comprometidos com o 
processo de transformação social da escola. 
É evidente que a gestão democrática por sisó não garante o pleno funcionamento da 
escola, mas ainda é um caminho que permite minimizar em parte as dificuldades históricas 
das escolas da rede pública. 
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