Psicologia da Educação - Volume 2

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Psicologia da Educação - Volume 2 
 
 
Psicologia da Educação 
Volume 2 
 
 
IBETEL 
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Psicologia da Educação - Volume 2 
 
 
(Org.) Prof. Pr. VICENTE LEITE 
 
 
Psicologia da Educação 
Volume 2 
 
 
 
 
 
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Psicologia da Educação - Volume 2 
 
Apresentação 
 
Estávamos em um culto de doutrina, numa sexta-feira destas quentes do 
verão daqui de São Paulo e a congregação lotada até pelos corredores 
externos. Ouvíamos atentamente o ensino doutrinário ministrado pelo Pastor 
Vicente Paula Leite, quando do céu me veio uma mensagem profética e o 
Espírito me disse “fale com o pastor Vicente no final do culto”. Falei: - Jesus 
te chama para uma grande obra de ensino teológico para revolucionar a 
apresentação e metodologia empregada no desenvolvimento da Educação 
Cristã. 
 
Hoje com imensurável alegria, vejo esta profecia cumprida e o IBETEL 
transbordando como uma fonte que aciona apressuradamente com eficácia o 
processo da educação teológico-cristã. 
 
A experiência acumulada do IBETEL nessa década de ensino teológico 
transforma hoje suas apostilas, produtos de intensas pesquisas e eloqüente 
redação, em noites não dormidas, em livros didáticos da literatura cristã com 
uma preciosíssima contribuição ao pensamento cristão hodierno e aplicação 
didática produtiva. Esta correção didática usando uma metodologia eficaz que 
aponta as veredas que leva ao único caminho, a saber, o SENHOR e 
Salvador Jesus Cristo, chega as nossas mãos com os aromas do nardo, da 
mirra, dos aloés, da qual você pode fazer uso de irrefutável valor pedagógico-
prático para a revolução proposta na gênese de todo trabalho. 
 
E com certeza debaixo das mãos poderosas do SENHOR ser um motor 
propulsor permanentemente do mandamento bíblico: “Conheçamos e 
prossigamos em conhecer ao Senhor...”. Por certo esta semente frutificará na 
terra boa do seu coração para alcançar preciosas almas compradas pelo 
Senhor Jesus. 
 
 
Dr. Messias José da Silva 
In memorian 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Psicologia da Educação - Volume 2 
 
Prefácio 
 
Este Livro de Psicologia da Educação, parte de uma série que compõe a 
grade curricular do curso em Teologia do IBETEL, se propõe a ser um 
instrumento de pesquisa e estudo. Embora de forma concisa, objetiva 
fornecer informações introdutórias acerca dos seguintes pontos: Entendendo 
o Trabalho do Psicólogo; Fatores que influem no desenvolvimento; Princípios 
e fases do desenvolvimento; Os primeiros passos; O mundo mágico da 
palavra; Adeus, infância; Decidindo o futuro; A família do ali/no; Entre os 
amigos; O aluno e sua comunidade; A aventura escolar e Finalmente, a 
maioridade. 
 
Esta obra teológica destina-se a pastores, evangelistas, pregadores, 
professores da escola bíblica dominical, obreiros, cristãos em geral e aos 
alunos do Curso em Teologia do IBETEL, podendo, outrossim, ser utilizado 
com grande préstimo por pessoas interessadas numa introdução a Psicologia 
da Educação. 
 
Finalmente, exprimo meu reconhecimento e gratidão aos professores que 
participaram de minha formação, que me expuseram a teologia bíblica 
enquanto discípulo e aos meus alunos que contribuíram estimulando debates 
e pesquisas. Não posso deixar de agradecer também àqueles que 
executaram serviços de digitação e tarefas congêneres, colaborando, assim, 
para a concretização desta obra. 
 
 
 
Prof. Pr. Vicente Leite 
Diretor Presidente IBETEL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Psicologia da Educação - Volume 2 
 
Declaração de fé 
 
A expressão “credo” vem da palavra latina, que apresenta a mesma grafia e 
cujo significado é “eu creio”, expressão inicial do credo apostólico -, 
provavelmente, o mais conhecido de todos os credos: “Creio em Deus Pai 
todo-poderoso...”. Esta expressão veio a significar uma referência à 
declaração de fé, que sintetiza os principais pontos da fé cristã, os quais são 
compartilhados por todos os cristãos. Por esse motivo, o termo “credo” jamais 
é empregado em relação a declarações de fé que sejam associadas a 
denominações específicas. Estas são geralmente chamadas de “confissões” 
(como a Confissão Luterana de Augsburg ou a Confissão da Fé Reformada 
de Westminster). A “confissão” pertence a uma denominação e inclui dogmas 
e ênfases especificamente relacionados a ela; o “credo” pertence a toda a 
igreja cristã e inclui nada mais, nada menos do que uma declaração de 
crenças, as quais todo cristão deveria ser capaz de aceitar e observar. O 
“credo” veio a ser considerado como uma declaração concisa, formal, 
universalmente aceita e autorizada dos principais pontos da fé cristã. 
 
O Credo tem como objetivo sintetizar as doutrinas essenciais do cristianismo 
para facilitar as confissões públicas, conservar a doutrina contra as heresias 
e manter a unidade doutrinária. Encontramos no Novo Testamento algumas 
declarações rudimentares de confissões fé: A confissão de Natanael (Jo 
1.50); a confissão de Pedro (Mt 16.16; Jo 6.68); a confissão de Tomé (Jo 
20.28); a confissão do Eunuco (At 8.37); e artigos elementares de fé (Hb 6.1-
2). 
 
A Faculdade Teológica IBETEL professa o seguinte Credo alicerçado 
fundamentalmente no que se segue: 
 
(a) Crê em um só Deus eternamente subsistente em três pessoas: o Pai, 
o Filho e o Espírito Santo (Dt 6.4; Mt 28.19; Mc 12.29). 
 
(b) Na inspiração verbal da Bíblia Sagrada, única regra infalível de fé 
normativa para a vida e o caráter cristão (2Tm 3.14-17). 
 
(c) No nascimento virginal de Jesus, em sua morte vicária e expiatória, 
em sua ressurreição corporal dentre os mortos e sua ascensão 
vitoriosa aos céus (Is 7.14; Rm 8.34; At 1.9). 
 
(d) Na pecaminosidade do homem que o destituiu da glória de Deus, e 
que somente o arrependimento e a fé na obra expiatória e redentora 
de Jesus Cristo é que o pode restaurar a Deus (Rm 3.23; At 3.19). 
(e) Na necessidade absoluta no novo nascimento pela fé em Cristo e pelo 
 
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poder atuante do Espírito Santo e da Palavra de Deus, para tornar o 
homem digno do reino dos céus (Jo 3.3-8). 
 
(f) No perdão dos pecados, na salvação presente e perfeita e na eterna 
justificação da alma recebidos gratuitamente na fé no sacrifício 
efetuado por Jesus Cristo em nosso favor (At 10.43; Rm 10.13; 3.24-
26; Hb 7.25; 5.9). 
 
(g) No batismo bíblico efetuado por imersão do corpo inteiro uma só vez 
em águas, em nome do Pai, do Filho e do Espírito Santo, conforme 
determinou o Senhor Jesus Cristo (Mt 28.19; Rm 6.1-6; Cl 2.12). 
 
(h) Na necessidade e na possibilidade que temos de viver vida santa 
mediante a obra expiatória e redentora de Jesus no Calvário, através 
do poder regenerador, inspirador e santificador do Espírito Santo, que 
nos capacita a viver como fiéis testemunhas do poder de Jesus Cristo 
(Hb 9.14; 1Pe 1.15). 
 
(i) No batismo bíblico com o Espírito Santo que nos é dado por Deus 
mediante a intercessão de Cristo, com a evidência inicial de falar em 
outras línguas, conforme a sua vontade (At 1.5; 2.4; 10.44-46; 19.1-7). 
 
(j) Na atualidade dos dons espirituais distribuídos pelo Espírito Santo à 
Igreja para sua edificação conforme a sua soberana vontade (1Co 
12.1-12). 
 
(k) Na segunda vinda premilenar de Cristo em duas fases distintas. 
Primeira - invisível ao mundo, para arrebatar a sua Igreja fiel da terra, 
antes da grande tribulação; Segunda - visível e corporal, com sua 
Igreja glorificada, para reinar sobre o mundo durante mil anos (1Ts 
4.16.17; 1Co 15.51-54; Ap 20.4; Zc 14.5; Jd 14). 
 
(l)Que todos os cristãos comparecerão ante ao tribunal de Cristo para 
receber a recompensa dos seus feitos em favor da causa de Cristo, 
na terra (2Co 5.10). 
 
(m) No juízo vindouro que recompensará os fiéis e condenará os infiéis, 
(Ap 20.11-15). 
 
(n) E na vida eterna de gozo e felicidade para os fiéis e de tristeza e 
tormento eterno para os infiéis (Mt 25.46). 
 
 
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Psicologia da Educação - Volume 2 
 
Sumário 
 
Apresentação 5 
Prefácio 7 
Declaração de fé 9 
 
CAPÍTULO 13 
Entendendo o Trabalho do Psicólogo 13 
13.1 Crianças e adultos 13 
13.2 O que é maturidade 14 
13.3 Tipos de maturidade 15 
 
CAPÍTULO 14 
Fatores que influem no desenvolvimento 19 
14.1 Fatores internos 19 
14.2 Hereditariedade 19 
14.3 Fatores externos 22 
 
CAPÍTULO 15 
Princípios e fases do desenvolvimento 25 
15.1 Princípios do desenvolvimento 26 
15.2 Fases do desenvolvimento 27 
15.3 Freud 28 
15.4 Piaget 29 
 
CAPÍTULO 16 
Os primeiros passos 31 
16.1 Desenvolvimento físico e motor 31 
16.2 Desenvolvimento emocional e social 32 
16.3 Desenvolvimento intelectual 35 
 
CAPÍTULO 17 
O mundo mágico da palavra 39 
17.1 Desenvolvimento da linguagem 39 
17.2 Socialização 41 
17.3 Brinquedo 43 
17.4 Desenvolvimento afetivo e moral 46 
 
CAPÍTULO 18 
Adeus, infância 49 
18.1 Colaboração social 50 
18.2 Desenvolvimento intelectual 51 
18.3 Desenvolvimento afetivo e moral 55 
 
 
 
 
12 
 
 
 
 
CAPÍTULO 19 
Decidindo o futuro 59 
19.1 Puberdade e adolescência 60 
19.2 As novas operações do pensamento 62 
19.3 A estruturação da personalidade 63 
19.4 Vida social 65 
 
CAPÍTULO 20 
A família do ali/no 67 
20.1 Família e aprendizagem 67 
20.2 Família e personalidade 69 
20.3 O amar no ambiente familiar 71 
20.4 Família e classe social 73 
 
CAPÍTULO 21 
Entre os amigos 75 
21.1 Os anos pré-escolares 76 
21.2 Grupos infantis 77 
21.3 Grupos adolescentes 78 
21.4 Amizade 79 
 
CAPÍTULO 22 
O aluno e sua comunidade 81 
22.1 Condições materiais 82 
22.2 Condições culturais 83 
22.3 Condições de lazer 84 
22.4 Condições de participação social 85 
 
CAPÍTULO 23 
A aventura escolar 87 
23.1 O que a criança encontra na escola 87 
23.2 A reação da criança 90 
23.3 O que fazer? 92 
 
CAPÍTULO 24 
Finalmente, a maioridade 95 
24.1 Maturidade emocional 95 
24.2 Maturidade social 96 
24.3 Maturidade intelectual 97 
24.4 Conhecimento e coerência 98 
 
Referências 101 
 
 
 
 
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Psicologia da Educação - Volume 2 
 
 
Capítulo 13 
 
Entendendo o Trabalho do 
Psicólogo 
 
Introdução 
 
De maneira geral, não temos consciência de nosso próprio crescimento 
físico. A mesma coisa acontece com as pessoas que convivem conosco. 
Certamente, você deve lembrar-se de um fato comum na infância: a tia 
chegava de longe e exclamava: “Como você cresceu! Como você está 
diferente!” A tia, que passava algum tempo sem ver você, logo notava seu 
crescimento, o que estava mudando, enquanto que você e mesmo seus pais 
mal percebiam as mudanças, pois estavam envolvidos por elas, minuto a 
minuto. 
 
Você tem fotografias de diversas fases de sua vida? Coloque lado a lado 
fotografias correspondentes a diversas idades: um ano, três anos, cinco anos, 
oito anos, doze e quinze anos, por exemplo. Veja como você mudou, como 
você cresceu, como você está diferente em cada uma das fotografias. 
 
Nas fotografias aparecem apenas alguns aspectos das mudanças que 
ocorreram: a estatura, a aparência etc. Entretanto, muitas outras mudanças 
aconteceram: mudanças quanto à maneira de pensar, quanto ao 
comportamento, quanto ao conhecimento das matérias escolares, quanto à 
convivência social etc. Enquanto as mudanças na aparência resultam 
principalmente da maturação física do organismo, as mudanças no 
comportamento resultam em sua maior parte da aprendizagem, como já 
estudamos. Para o professor interessam mais as mudanças no 
comportamento, pois ele exerce papel importante na estimulação e 
orientação dessas mudanças. 
 
13.1 Crianças e adultos 
 
Como os pais, os professores também convivem com as crianças todos os 
dias e muitas vezes não se dão conta das mudanças que estão ocorrendo 
com seus alunos. Isso acontece, em parte, porque tais mudanças ocorrem 
lentamente e de forma contínua. Se o professor está prevenido, ele percebe 
as mudanças importantes e isso facilita seu trabalho educativo. 
 
14 
 
 
 
 
Tudo o que fazemos hoje tem sempre alguma relação com situações 
anteriores: João pode estar enfrentando dificuldades em aprender porque 
rompeu com a namorada e vive distraído pensando nela; Jorge está 
preocupado, pois todos os colegas já estão com os primeiros fios de barba, e 
ele ainda não - essa preocupação pode estar atrapalhando sua concentração 
no estudo. 
 
Com muita facilidade, os adultos exigem das crianças comportamentos 
impróprios para sua idade. Os adultos esperam que as crianças se 
comportem de acordo com normas adultas, numa época em que tais normas 
ainda não são compreendidas pelas crianças. Para cada idade, para cada 
fase de desenvolvimento, existem certos padrões de comportamento 
apropriados, que devem ser respeitados. Os adultos conseguirão esse 
respeito se forem capazes de se colocarem no lugar das crianças, ao 
fazerem suas exigências. 
 
A Psicologia do Desenvolvimento procura estudar e compreender as 
mudanças comportamentais que ocorrem com o passar dos anos, com o 
crescimento do indivíduo. Tal estudo compreende duas questões mais 
importantes: O que o individuo faz em cada idade? Por que faz isso nessa 
idade? Crianças de três ou quatro anos falam “fazi” ao invés de “fiz”, “chori”, 
ao invés de “chorei” etc. Crianças dessa idade às vezes acreditam que 
podem mudar de sexo quando crescerem. Por que acontece isso? 
 
Vamos iniciar nosso estudo com reflexões sobre o conceito e os vários tipos 
de maturidade. 
 
13.2 O que é maturidade 
 
O primeiro conceito de maturidade refere-se a padrões adultos de 
comportamento. Isto é, o indivíduo é maduro na medida em que se comporta 
como adulto, de acordo com os padrões e normas dos adultos. Nesse 
sentido, grande parte do comportamento infantil pode ser considerada 
imatura, pois foge muito dos padrões adultos. No exemplo já mencionado, da 
criança que fala “fazi”, “chori”, “ganhi” etc., tal maneira de falar pode ser 
considerada imatura, de acordo com os padrões adultos, que são “fiz”, 
“chorei” e “ganhei”. 
 
Entretanto, o que é considerado imaturo, de acordo com os padrões adultos, 
pode não ser imaturo, de acordo com os padrões infantis. Aí está o segundo 
conceito de maturidade, que é o mais utilizado pelos psicólogos: a 
maturidade é entendida em relação ao grupo de idade em que se encontra a 
pessoa. Dessa forma, o comportamento de uma pessoa é considerado 
maduro na medida em que for igual ao comportamento de grande parte das 
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Psicologia da Educação - Volume 2 
 
pessoas que têm a mesma idade. Em outras palavras, um comportamento é 
maduro na medida em que for adequado à idade do indivíduo. 
 
Vejamos alguns exemplos: falar “fazi” aos três ou quatro anos é um 
comportamento maduro, pois a maioria das crianças dessa idade fala dessa 
maneira, mas é imaturo aos oito ou nove anos; um rapaz que começar a 
apresentar as características sexuais secundárias (crescimento dos pêlos, 
engrossamento da voz etc.) por volta dos dezessete anos, pode ser 
considerado fisicamente imaturo, se comparado à maioria dos rapazes de 
sua idade, em nossa cultura; da mesma forma, o rapaz de quinze anos que 
interage com os outros principalmente por meio de empurrões e brincadeiras 
de mão pode ser considerado imaturo em termos de desenvolvimento social, 
de acordo com o que é esperado dos rapazes em nossa cultura. 
 
Maturidade, em termos psicológicos, é o nível de desenvolvimento em que a 
pessoa se encontra, em comparação com as outras pessoas da mesma 
idade. 
 
13.3 Tipos de maturidade 
 
Considerando os diversos aspectos do desenvolvimento humano, podemosdistinguir quatro tipos principais de maturidade: intelectual, social, emocional 
e física. 
 
Os quatro tipos de maturidade estão intimamente relacionados. São 
interdependentes. Um tipo não se desenvolve sem o desenvolvimento 
simultâneo dos outros. Vejamos, a seguir, um exemplo bem simples dessa 
interdependência. Aprender a escrever é parte da maturidade intelectual, 
pois exige a compreensão do significado dos sinais gráficos chamados letras. 
Mas, não se aprende a escrever sem a maturidade física do organismo, que 
permite segurar corretamente o lápis e movimentá-lo de maneira adequada 
ao desenho das letras; também não se aprende a escrever sem a maturidade 
social necessária para ser capaz de aceitar o outro, no caso, o professor que 
ensina. E, por fim, não se aprende a escrever sem maturidade emocional, 
pois para tal aprendizagem é necessário, por exemplo, ser capaz de 
concentrar-se nas tarefas repetitivas que compõem o aprendizado da escrita. 
 
Estão enganados os que pensam que a escola é responsável apenas pelo 
desenvolvimento da maturidade intelectual, pelo desenvolvimento da 
compreensão das matérias escolares. A aprendizagem está ligada ao 
desenvolvimento físico, social e emocional. 
 
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Dessa forma, a escola precisa dar atenção também aos aspectos sociais, 
emocionais e físicos do desenvolvimento e não apenas aos aspectos 
intelectuais, relacionados ao conhecimento das matérias escolares. 
 
A figura que segue mostra a integração dos vários aspectos do 
desenvolvimento no período que vai do nascimento ao final do quinto ano de 
vida. 
 
A maturidade intelectual refere-se ao desenvolvimento da inteligência, ou 
seja, do conhecimento que a pessoa tem de si mesma e do mundo que a 
cerca. Os horizontes do conhecimento tornam-se sempre mais amplos, tanto 
no sentido espacial quanto no sentido temporal. Na medida em que se 
desenvolve, a criança amplia seu conhecimento para um espaço sempre 
maior, saindo de si mesma, abrangendo a mãe, o pai, os irmãos, os colegas, 
até alcançar uma compreensão da humanidade; da mesma forma, em 
relação ao tempo, a partir do momento presente, a criança torna-se capaz de 
conhecer o passado e de lidar com a idéia do futuro. 
 
Em relação à maturidade social, acontece um movimento semelhante: de 
egocêntrica, preocupada apenas consigo mesma, a criança passa a abranger 
um número crescente de pessoas em suas relações; deixa de brincar apenas 
sozinha para brincar também com os outros; quanto mais cresce, mais aceita 
os outros e se torna aceita, desenvolvendo respeito mútuo; quanto mais 
cresce, mais se interessa por atividades sociais, por participar das atividades 
comunitárias. 
 
A maturidade emocional está ligada ao desenvolvimento dos sentimentos 
básicos de amor, ódio, medo, prazer, raiva, desprazer, afeição e outros. Com 
o desenvolvimento, a pessoa vai aprendendo a reconhecer suas emoções, a 
aceitá-las, a não deixar que elas prejudiquem outras pessoas. Os estímulos 
que provocam emoções são cada vez mais numerosos e variados: na 
criança, os estímulos que provocam emoções são principalmente internos 
(fome, dor, frio) ou muito próximos a ela (proibição de fazer alguma coisa, 
quebra de um brinquedo etc.); o adulto reage a estímulos mais distantes (o 
assassinato de uma pessoa, um desastre acontecido no outro lado do 
mundo). 
 
Em relação ao trabalho escolar, a maturidade emocional abrange, 
principalmente, a vontade de aprender e a diminuição do dogmatismo. Para 
aprender, como vimos, é preciso querer aprender, sentir necessidade de 
aprender; além disso, só aprendemos se formos capazes de deixar de lado o 
dogmatismo, ou seja, a aceitação de um único ponto de vista. Ao crescer, a 
criança passa a compreender e respeitar o ponto de vista dos outros e isso é 
muito importante para que possa haver aprendizagem. 
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Psicologia da Educação - Volume 2 
 
Ainda sobre a maturidade emocional, mais importante do que controlar ou 
reprimir as emoções é ajudar a criança a encontrar meios socialmente 
aceitáveis de manifestar as emoções. Todos precisam expressar seus 
sentimentos e, para isso, a escola pode proporcionar oportunidades através 
de atividades artísticas livres, atividades recreativas, trabalhos em grupo, 
expressão corporal, dança etc. 
 
A escola pode e deve compreender e respeitar as características físicas das 
crianças, auxiliando-as a alcançar a maturidade física. Como fazer isso? 
Numa sala, às vezes existem crianças de estaturas diferentes, umas mais 
gordas, outras mais magras, de sexos diferentes, de cores diferentes, 
canhotos e destros etc. Essas diferenças devem ser compreendidas e 
respeitadas, pois são diferenças naturais. Para tanto pode-se, por exemplo, 
ter carteiras de vários tamanhos, de acordo com a estatura dos alunos. Deve-
se, também, procurar fazer com que os alunos se respeitem mutuamente, 
pois se um é gordo, outro é magro, se um é mais alto, outro é mais baixo. Isto 
é: não existem dois indivíduos exatamente iguais, cada um tem suas 
características próprias e seu próprio ritmo de desenvolvimento. 
 
Para ajudar a criança a alcançar sua maturidade física, além de programas 
de alimentação, nos casos em que isso é necessário, são importantes as 
atividades de educação física, as práticas esportivas, o teatro, a expressão 
corporal, a dança, as sessões de relaxamento, o treino de respiração 
adequada etc. Se a escola reservar um tempo para tais atividades, estará 
contribuindo para um desenvolvimento integral da criança. 
 
Nenhum aspecto da maturação pode ser esquecido pela escola. Todos são 
igualmente importantes para o desenvolvimento do ser humano, para a 
formação da pessoa adulta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Psicologia da Educação - Volume 2 
 
 
Capítulo 14 
 
Fatores que influem no 
desenvolvimento 
 
Introdução 
 
O ser humano apresenta um padrão de desenvolvimento muito peculiar se 
comparado a outras espécies animais. O ser humano tem a infância muito 
prolongada, leva mais tempo para chegar à vida adulta, ao contrário de 
outras espécies, em que os filhotes já nascem praticamente independentes 
da mãe, capazes de sobreviver por conta própria a partir de uma “infância” ou 
um período preparatório muito curto. 
 
Muitas vezes, por influência dos adultos ou por algum outro fator, o período 
de dependência se prolonga até uma idade avançada: o jovem alcança a 
maioridade sem atingir independência real em relação aos pais e a outros 
adultos. 
 
Entretanto, em qualquer circunstância, desenvolvendo independência ou 
mantendo-se dependente em relação aos adultos, o ser humano vai 
mudando seus comportamentos com o crescimento do organismo. Já vimos 
que os vários tipos de maturidade - intelectual, social, emocional e física - são 
interdependentes e se desenvolvem paralelamente. Vamos ver agora como 
essas mudanças comportamentais, esse desenvolvimento do ser humano 
ocorrem sob a influência de dois grupos de fatores: fatores internos e fatores 
externos. 
 
14.1 Fatores internos 
 
Entre os fatores internos que influem no desenvolvimento, os mais 
conhecidos são a hereditariedade e a maturação. 
 
14.2 Hereditariedade 
 
A hereditariedade consiste na herança individual, que cada criança recebe de 
seus pais ao ser concebida. Certamente, você já estudou em Biologia como 
acontece essa transmissão hereditária. Vejamos apenas esquematicamente 
o que se verifica. 
 
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Cada célula do nosso corpo é constituída por 23 pares de cromossomos, 
cada um deles constituído por milhares de genes, que contêm as 
características individuais. Entretanto, as células responsáveis pela 
reprodução, o óvulo na mulher e o espermatozóide no homem, contêm 
apenas 23 cromossomos, sem seus pares. No momento da concepção, em 
que se reúnem um espermatozóide e um óvulo, os cromossomos da mulher e 
do homem se juntam e formam uma célula com 23 pares. 
 
Um desses 23 paresde cromossomos vai determinar o sexo do novo 
indivíduo. Em todos os óvulos ocorre apenas um tipo de cromossomo sexual, 
cuja forma se assemelha a um “X”. Em 50% dos espermatozóides ocorre um 
cromossomo semelhante a um “X”; e um cromossomo semelhante a um “Y” 
nos restantes 50%. O que pode acontecer? Se o espermatozóide que 
fecundar o óvulo levar um cromossomo tipo “X”, resultará um filho do sexo 
feminino, ou seja “XX”; se, ao contrário, o espermatozóide levar um 
cromossomo tipo “Y”, a criança terá “XY” e será do sexo masculino. 
 
Além do sexo, a hereditariedade vai determinar a cor dos olhos, o tipo e a cor 
do cabelo, a altura, a aparência física geral e a seqüência do crescimento 
físico do indivíduo. 
 
Em cada concepção, as informações genéticas dos 23 cromossomos do 
óvulo e dos 23 cromossomos do espermatozóide são diferentes - é por isso 
que todos os seres humanos são diferentes entre si. Os filhos do mesmo pai 
e da mesma mãe são sempre diferentes, apesar das semelhanças que 
possam apresentar. 
 
A concepção de gêmeos acontece de duas maneiras: 
 
1ª. O ovário da mulher libera dois ou mais óvulos num determinado mês e 
cada um é fecundado por um espermatozóide diferente. Ao fim da 
gravidez simultânea, nascerão gêmeos fraternos, que são como irmãos 
não gêmeos, cada um resultante de um óvulo diferente, fecundado por 
um espermatozóide diferente. 
 
2ª. Um único óvulo encontra-se com um único espermatozóide, mas a célula 
que resulta da união divide-se em duas ou mais partes, cada uma das 
quais desenvolve-se em um embrião diferente. Nesse caso, os bebês 
serão gêmeos idênticos ou univitelinos. Considera-se que esses gêmeos 
têm a mesma hereditariedade, pois são ambos resultantes da mesma 
combinação de cromossomos. 
 
Para a Psicologia do Desenvolvimento, o estudo de gêmeos idênticos é muito 
importante, pois permite observar, até certo ponto, a importância relativa dos 
21 
 
Psicologia da Educação - Volume 2 
 
fatores. Hereditários e dos fatores ambientais no desenvolvimento humano. 
Se dois gêmeos idênticos, com a mesma carga genética, forem criados em 
ambientes diferentes - por exemplo, um com os pais e outros com os avós -, 
será possível observar até que ponto os ambientes diferentes influenciam um 
desenvolvimento diferente de cada um deles. 
 
Os estudos mais comuns observam os que não são gêmeos idênticos, 
pessoas diferentes, com diferentes cargas genéticas, criados num mesmo 
ambiente, na mesma família, por exemplo. Esses estudos têm verificado que 
mesmo que a família seja a mesma, nem sempre o ambiente é o mesmo. 
Pode-se dizer que quase nunca o ambiente de dois irmãos, por exemplo, é o 
mesmo. Por mais que tenham cuidado, os pais facilmente dispensam 
tratamento diferente aos filhos. Por outro lado, o fato de terem 
hereditariedade diferente faz com que os irmãos reajam de maneira diferente 
ao mesmo tratamento dispensado pelos pais: uns podem reagir mais 
positivamente a um pai extremamente carinhoso, afetuoso; outros podem 
tornar-se inibidos diante desse comportamento. 
 
Os estudos já realizados não produziram acordo entre os pesquisadores 
sobre a medida em que os comportamentos são afetados pela carga genética 
e pelo ambiente externo: uns defendem a predominância da carga benéfica e 
outros, a predominância do ambiente. Uma posição equilibrada propõe que o 
desenvolvimento é resultante da interação entre fatores internos e externos, 
sem a pretensão de querer medir exatamente o grau de influência de cada 
fator. 
 
14.2.1 Maturação 
 
A maturação é um importante fator interno que influi no desenvolvimento. 
Esse fator consiste no processo de mudança do organismo determinado de 
dentro para fora: tamanho dos órgãos, a forma que assumem com o 
crescimento, o desenvolvimento de habilidades de andar, correr etc. É 
evidente que nenhuma dessas mudanças ocorre sem qualquer contribuição 
do ambiente. Como já foi dito, a maior parte dos comportamentos, além da 
maturação interna, necessitam de treinamento e aprendizagem para se 
desenvolver. Uma alimentação suficiente e adequada é outro fator ambiental 
importante. 
 
Alguns exemplos podem esclarecer essa questão: se uma pessoa herda dos 
pais a tendência a ser alta, ela só vai realmente ser alta se conseguir em seu 
ambiente a alimentação adequada à realização dessa tendência; um 
indivíduo pode herdar bons pulmões, mas, se viver num ambiente de ar muito 
poluído, poderá apresentar problemas respiratórios; sabe-se que o 
desenvolvimento cerebral, uma das condições para o rendimento nos 
22 
 
 
 
 
estudos, pode ser afetado irreversivelmente pela subnutrição nos primeiros 
anos de vida e, mesmo, pela subnutrição da mãe durante a gestação; etc. 
 
As características físicas costumam ter um efeito indireto sobre o 
comportamento da pessoa, a partir das reações sociais que provocam. Em 
outras palavras: há grupos sociais em que é “bonito” ser gordo, ao contrário 
de outros, em que a magreza é mais valorizada. 
 
Muitas vezes, as pessoas que fogem aos padrões estabelecidos pelo grupo 
são marginalizadas ou subestimadas por esse mesmo grupo. Esse fato pode 
provocar retraimento, isolamento social ou mesmo comportamentos 
agressivos. Então, não é o fato de alguém ser alto ou baixo, magro ou gordo, 
loiro ou moreno, ter olhos azuis ou castanhos etc., que vai exercer influência 
positiva ou negativa sobre seu comportamento, mas, sim, as reações que 
cada uma dessas características físicas provoca por parte do grupo social em 
que a pessoa vive. 
 
14.3 Fatores externos 
 
O grupo social em que a pessoa vive é um fator externo que vai influenciar de 
uma maneira muito acentuada o comportamento da criança. Além do grupo 
social, no qual incluímos a família, a escola e a classe social, isto é, o 
ambiente social da criança, podemos citar, como fatores externos 
importantes, a alimentação e a preservação da natureza. 
 
14.3.1 Ambiente social 
 
O ambiente social é colocado em primeiro lugar, pois, dependendo da família, 
da classe social e do tipo de sociedade em que nasce, a criança poderá 
encontrar ou não uma alimentação satisfatória e uma atmosfera favorável ao 
seu desenvolvimento. 
 
Uma sociedade injustamente organizada, em que as pessoas são tratadas de 
forma desigual - uns poucos privilegiados vivendo à custa da maioria de 
trabalhadores e desempregados, uns poucos ganhando num mês o que a 
maioria leva anos para ganhar -, só pode ter conseqüências negativas e 
prejudiciais à formação do ser humano. 
 
Não é de estranhar que em tal sociedade predominem a competição 
desenfreada, em que o mais forte procura destruir o mais fraco; a violência 
contra as pessoas e os bens públicos; os vícios de todos os tipos; o uso do 
dinheiro público para satisfazer interesses particulares; o desrespeito à lei; a 
exclusão da grande maioria das pessoas da discussão dos assuntos que 
interessam a todos; etc. 
23 
 
Psicologia da Educação - Volume 2 
 
Se uma pessoa faz parte da minoria de privilegiados, terá as melhores 
escolas, as melhores casas para morar, todos os recursos para desenvolver-
se satisfatoriamente. Em conseqüência, ocupará uma posição de mando 
dentro da organização social. Os filhos da maioria de explorados têm 
dificuldade para sobreviver e, quando o conseguem, quase sempre 
permanecem marginalizados dentro da sociedade, trabalhando de sol a sol 
para sustentar a si e à família. 
 
É evidente que o comportamento de cada pessoa será fortemente 
influenciado a partir de cada uma dessas situações: no primeiro caso, a 
pessoa terá um desenvolvimento considerado normal, saudável, com todos 
os requisitos necessários para um bom aproveitamento na escola; no 
segundo caso, enfrentará dificuldades de todo tipo, desde deficiências 
sensoriais (visão, audição etc.) e motoras (atraso no andar, no falar etc.), até 
dificuldades na aprendizagem escolar. 
 
14.3.2 Alimentação 
 
Existem dezenas de milhões de crianças desnutridas no mundo. No Brasil, 
morrem aproximadamente cem durante o primeiro anode vida, em cada mil 
crianças que nascem, muitas por falta de alimentação. E é triste a situação 
das que sobrevivem. Em 1980, sete milhões de crianças com idade entre 
sete e quatorze anos estavam fora da escola. De cada cem que conseguem 
entrar na escola, noventa são obrigadas a desistir até o final do primeiro grau. 
As que conseguem permanecer na escola enfrentam numerosas dificuldades 
para aprender. 
 
Não resta dúvida de que grande parte dessas dificuldades é resultante da 
falta de alimentação adequada. 
 
Não nos alongaremos muito neste assunto, a ser estudado mais 
profundamente em Biologia da Educação, mas não podemos deixar de 
mencionar um aspecto da alimentação que está influenciando de forma 
negativa o desenvolvimento das crianças, especialmente nas grandes áreas 
urbanas. Estamos falando dos produtos químicos, utilizados na fabricação de 
alimentos: conservantes, corantes, antioxidantes e outros, cujos efeitos a 
longo prazo sobre o organismo são nocivos. 
 
Para um desenvolvimento saudável e integral, a criança precisa de ar fresco, 
espaço e alimentos naturais. Mas isso só será possível na medida em que 
houver uma distribuição mais igualitária dos frutos do trabalho. 
 
 
14.3.3 Preservação da natureza 
24 
 
 
 
 
 
Em nossos dias, a preservação da natureza vem sendo considerada um fator 
importante para o desenvolvimento humano. A poluição ambiental - dos rios, 
dos lagos, do mar e da atmosfera – coloca em risco a própria sobrevivência 
da humanidade. 
 
Nas grandes cidades, a criança é prejudicada em seu desenvolvimento físico 
e mental e em seu aproveitamento escolar, pela poluição atmosférica; o 
excesso de barulho dificulta a concentração e o estudo e prejudica o aparelho 
auditivo; a poluição do ar provoca doenças respiratórias etc. 
 
Podemos citar, ainda, como fatores importantes para a conservação do 
equilíbrio ecológico e para o desenvolvimento saudável do ser humano, a 
preservação das espécies animais e das áreas verdes. O ser humano 
depende da natureza para sobreviver, precisa preservá-la e aproveitá-la com 
bom senso, sem alterar seu equilíbrio. Destruindo a natureza, o ser humano 
está destruindo a si mesmo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
Psicologia da Educação - Volume 2 
 
Capítulo 15 
 
Princípios e fases do 
desenvolvimento 
 
Introdução 
 
O desenvolvimento humano é muito rico e diversificado. Cada pessoa tem 
suas características próprias, que a distinguem das outras pessoas, e seu 
próprio ritmo de desenvolvimento. As motivações para mudanças de 
comportamento, como vimos, podem ser as mais diversas e os 
pesquisadores, muitas vezes, discordam a respeito das motivações básicas, 
dos fatores que levam uma pessoa a se comportar de uma ou de outra 
maneira. 
 
Por mais que estudemos e nos esforcemos para compreender o 
comportamento humano e seu desenvolvimento, ele sempre reserva 
surpresas e imprevistos. Antes de ser negativa, esta imprevisão e esta 
incerteza é que dão sabor, graça e beleza à vida humana. Esse desajuste do 
ser humano a padrões pré-estabelecidos é que produz o avanço, o 
progresso, a mudança. Como disse Piaget, é o desequilíbrio que gera o 
desenvolvimento, pois este “é uma equilibração progressiva, uma passagem 
contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio 
superior”. (Op. cit., p. 11). 
 
Veja o que acontece numa sala de aula: são dezenas de alunos, cada um 
com características diferentes, com idéias diferentes, com planos diferentes. 
E é muito bom que assim seja. A vida se torna muito mais criativa e rica. 
Você já pensou como seria monótona a vida, se fizesse todos os dias a 
mesma coisa, repetisse sempre os mesmos gestos, os mesmos movimentos? 
E se seus colegas fizessem a mesma coisa, tudo igualzinho a você, tudo 
planejado desde a concepção, como acontece com as outras espécies 
animais? 
 
O que faz a vida valer a pena é essa constante incerteza quanto ao momento 
seguinte. É isso que nos estimula a inventar, a criar, a realizar, a tentar 
melhorar nosso mundo. 
 
Entretanto, apesar das diferenças e da incerteza que marcam o 
desenvolvimento humano, é possível estabelecer alguns princípios básicos, 
algumas tendências gerais que se verificam no desenvolvimento de todas as 
pessoas e de cada ser humano em particular. Analisando o desenvolvimento 
26 
 
 
 
 
de grande número de pessoas, muitos pesquisadores chegaram também a 
estabelecer certas fases para esse desenvolvimento. São etapas que 
obedecem a uma certa seqüência, válida para todos. Isto é, todas as 
pessoas, ao se desenvolverem, passam por essas etapas, embora varie a 
idade em que cada uma dessas pessoas inicia cada fase. 
 
15.1 Princípios do desenvolvimento 
 
Entre as muitas tendências do desenvolvimento humano, seis merecem 
destaque, segundo S. Pfromm Netto (In: Psicologia da adolescência. São 
Paulo, Pioneira, 1971, p. 43-4): 
 
1ª. O desenvolvimento é um processo contínuo e ordenado. O ser humano se 
desenvolve segundo uma seqüência regular e constante. Nessa 
seqüência, a etapa que vem antes influencia a que vem depois e não há 
possibilidade de saltos. Em relação ao desenvolvimento físico, esta 
seqüência de desenvolvimento das diversas partes do corpo já está 
determinada geneticamente. De modo geral, não há como fugir às quatro 
etapas básicas: infância, adolescência, idade adulta e velhice. 
 
2ª. O desenvolvimento segue as seqüências céfalo-caudal e próximo-distal. A 
seqüência céfalo-caudal indica que o desenvolvimento progride da 
cabeça para as extremidades: a criança começa por sustentar a cabeça, 
depois passa a levantar o tronco, depois consegue ficar sentada, 
engatinhar e, finalmente, torna-se capaz de andar. A seqüência próximo-
distal indica que o desenvolvimento tende a progredir do centro do corpo 
para a periferia: em relação ao movimento dos membros superiores, por 
exemplo, verifica-se que a criança começa por movimentar todo o braço e 
só depois vai conseguir movimentar apenas a mão e, em seguida, os 
dedos. 
 
3ª. O desenvolvimento progride de respostas gerais para respostas 
específicas. Quanto mais se desenvolve, mais o indivíduo se torna capaz 
de respostas específicas: em relação ao desenvolvimento físico, à 
“atividade de massa” do recém-nascido seguem-se movimentos mais 
específicos de cada parte do corpo; na aprendizagem da fala é a mesma 
coisa: no principio, poucas palavras para chamar uma porção de coisas, e 
depois, sempre mais palavras, cada uma para uma coisa específica. 
Assim, de papá, que atribui a todos os adultos, passa a usar papai, 
mamãe, titio, vovô etc., e, depois, João, Antonio, Pedro etc. 
 
4ª. Cada parte do organismo apresenta um ritmo próprio de desenvolvimento. 
Assim, por exemplo, enquanto o cérebro atinge 80% do peso do cérebro 
adulto aos quatro anos de idade, os testículos e ovários só chegam aos 
80% por volta dos 18 ou 19 anos. Outro exemplo: os jovens costumam 
ficar preocupados, sem saber o que fazer com o nariz, os pés e as mãos, 
27 
 
Psicologia da Educação - Volume 2 
 
que ficaram muito grandes e destoam do restante do corpo. Isso é 
normal. No tempo certo crescerão as outras partes e o corpo terá 
proporções consideradas normais e adequadas. No desenvolvimento 
humano há períodos de crescimento lento e períodos de crescimento 
acelerado, há órgãos que se formam e crescem em momentos diferentes 
do desenvolvimento. 
 
5ª. O ritmo de desenvolvimento de cada indivíduo tende a permanecer 
constante. Já vimos que cada indivíduo tem seu próprio ritmo de 
desenvolvimento: uns se desenvolvem mais depressa e outros mais 
devagar, o que é perfeitamente normal. Assim, há moças que têm a 
primeira menstruação aos doze anos, outras aos quatorze, outras aos 
dezessete. O que se observa é que as crianças que têm um 
desenvolvimento lento no início da vida, continuarão a desenvolver-se 
lentamente até a idade adulta. 
 
Embora cada um tenda a manter constante seu próprio ritmo, é evidente que 
este podeser perturbado por influências internas, como doenças,,externas, 
como falta de alimentação adequada, por exemplo. Uma criança que tenha 
herdado um ritmo acelerado de desenvolvimento, crescerá num ritmo lento se 
não tiver alimentação adequada e condições saudáveis de vida; pode ser que 
nunca chegue a desenvolver-se até onde sua hereditariedade teria permitido. 
 
6ª. O desenvolvimento é complexo e todos os seus aspectos são inter-
relacionados. O ser humano desenvolve-se como um todo. Não se 
podem separar seus aspectos - físico, intelectual, emocional, social -, a 
não ser para fins de estudo. Já foi acentuado que não há possibilidade de 
alguém desenvolver-se apenas intelectualmente, por exemplo, pois para 
que haja desenvolvimento intelectual é preciso que haja também 
desenvolvimento físico, emocional e social. 
 
Os níveis fisiológico, psicológico e social dos seres humanos estão em 
constante interação: problemas fisiológicos podem ter conseqüências 
psicológicas e sociais, da mesma forma que problemas psicológicos, 
geralmente, têm repercussões sobre a fisiologia e a sociabilidade do 
indivíduo. Os exemplos são numerosos: é comum o estudante suar ou sentir 
calafrios no momento de uma prova, quando esta é difícil e ele precisa obter 
bons resultados; o encontro com a namorada pode acelerar os batimentos 
cardíacos etc. 
 
15.2 Fases do desenvolvimento 
 
No desenvolvimento humano, não existem momentos de ruptura radical. A 
evolução é gradual e contínua. Entretanto, em alguns momentos as 
mudanças são maiores que em outros momentos. Se considerarmos o 
crescimento físico, a infância e a adolescência são as fases em que as 
28 
 
 
 
 
mudanças são mais acentuadas. Sob esse ponto de vista, a vida adulta é um 
período de maior estabilidade. 
 
Mesmo considerando que o desenvolvimento é contínuo, os que estudam o 
assunto procuram dividir o processo global em cinco fases, que teriam 
características próprias: vida pré-natal, infância (do nascimento aos doze 
anos), adolescência (dos doze aos vinte e um anos), idade adulta (dos vinte e 
um aos sessenta e cinco anos), e velhice (depois dos sessenta e cinco anos). 
 
Entretanto, tal divisão é arbitrária. A extensão da adolescência, por exemplo, 
varia de pessoa para pessoa: se um menino começa a trabalhar aos treze 
anos para ajudar no sustento da casa, já está assumindo, responsabilidade 
de adulto; por outro lado, se um rapaz ficar apenas estudando até os vinte e 
oito anos, sem trabalhar, pode-se dizer que tem uma adolescência mais 
prolongada. A divisão das fases vai depender dos critérios que se 
estabelecerem para se concluir que alguém é adulto. A idade não pode ser o 
único critério. 
 
A fase chamada velhice também aponta para a arbitrariedade da divisão. Se 
considerarmos velhice a idade em que a pessoa já não pode trabalhar, em 
que tem as suas funções orgânicas bastante prejudicadas, veremos que essa 
idade varia de acordo com a situação social e econômica de um país. No 
Brasil, pode-se afirmar que a maioria das pessoas começa a velhice antes 
dos 65 anos, pois poucos conseguem chegar até essa idade. Os psicólogos 
divergem muito quanto à classificação das diversas fases do 
desenvolvimento humano e quanto às características mais importantes de 
cada etapa. Seiscentos anos antes de Cristo, o grego Sólon afirmava que a 
vida humana apresentava dez períodos de sete anos cada um. 
 
No século XX, dois cientistas, entre todos aqueles que realizaram estudos 
sobre o desenvolvimento humano, merecem um destaque especial. Os dois 
acreditam que o desenvolvimento humano se faz através de estágios, de 
fases, que se sucedem na mesma ordem em todos os indivíduos. E todas as 
pessoas, desde que tenham um desenvolvimento normal, passam por essas 
fases, na mesma ordem, embora possam variar as idades. Esses estudiosos 
são Sigmund Freud (1856-1939) e Jean Piaget (1896-1980). 
 
15.3 Freud 
 
Para Freud, fundador da Psicanálise, todas as pessoas nascem com uma 
certa quantidade de energia biológica, chamada libido. Essa libido, que no 
início da vida está concentrada no próprio individuo, com o desenvolvimento 
vai sendo canalizada para fora, para outras pessoas. Ou seja, transforma-se 
de libido do ego em libido objetal, isto é, de libido orientada para o próprio eu 
em libido orientada para outras pessoas. 
29 
 
Psicologia da Educação - Volume 2 
 
 
Na medida em que houver um desenvolvimento normal, a fonte de prazer ou 
de realização da libido, que nas primeiras fases do desenvolvimento está 
concentrada no próprio corpo da criança, a partir da adolescência passaria a 
concentrar-se em outra pessoa, geralmente do sexo oposto. Assim, se 
durante o primeiro ano de vida, o bebê sente prazer em sugar o peito da mãe, 
uma chupeta ou o próprio dedo, a partir da adolescência, o jovem passa a 
sentir prazer em manter relações com pessoas da mesma idade. 
 
A energia biológica se manifesta através de impulsos e desejos, que todas 
as pessoas têm. Muitas vezes, impulsos e desejos não podem ser 
satisfeitos, pois as normas sociais não o permitem. O que acontece, então? 
Impulsos e desejos são reprimidos para o inconsciente, não sendo 
realizados. Mas, eles vão procurar realizar-se através dos sonhos ou através 
de outras atividades permitidas socialmente. Então, a energia biológica pode 
ser canalizada para atividades socialmente desejáveis. 
 
Para Freud, os dois instintos básicos, as duas forças que nos levam a agir, 
são o instinto sexual, que é o instinto de vida e abrange tudo o que traz 
prazer, e o instinto de agressão ou morte, que leva à destruição. Há 
sociedades que não permitem e reprimem relações sexuais antes do 
casamento: nesse caso, se quer enquadrar-se nos padrões sociais, o jovem 
se casa ou orienta sua energia para atividades artísticas ou culturais, ao 
invés de realizá-la mantendo relações sexuais com pessoa do sexo oposto. 
Da mesma forma, o instinto de agressão pode ser canalizado para a prática 
de esportes, onde encontra realização. 
 
Se a pessoa for muito reprimida, se seus desejos não puderem ser 
satisfeitos, provavelmente terá problemas mais tarde. Para Freud, a maior 
parte dos problemas psicológicos que os adultos enfrentam são decorrentes 
da repressão que sofreram na infância. 
 
No quadro que segue encontram-se as principais fases do desenvolvimento 
humano, as características e significações de cada uma, de acordo com a 
teoria psicanalítica de Freud. 
 
15.4 Piaget 
 
Como vimos, Piaget entende o desenvolvimento como a busca de um 
equilíbrio superior, como um processo de equilibração constante. Nesse 
processo, vão surgindo novas estruturas, novas formas de conhecimento, 
mas as funções do desenvolvimento permanecem as mesmas. 
 
Um exemplo talvez possa explicar as relações entre estrutura e função. Digamos 
que a função da casa é abrigar o ser humano das intempéries, do frio, da chuva, 
do vento etc. No entanto, através dos tempos, e mesmo se considerarmos só a 
30 
 
 
 
 
atualidade, o homem tem construído diferentes tipos de casa, isto é, estruturas 
variáveis de abrigos: o ser humano modifica as estruturas das casas, mantendo 
constante sua função de abrigo. 
 
O desenvolvimento humano aconteceria num processo semelhante: da criança 
ao adulto modificam-se as formas de conhecimento do mundo, as formas de 
organização da atividade mental, mas permanecem as mesmas funções. Quais 
são essas funções? O homem pensa e age para satisfazer uma necessidade, 
para superar um desequilíbrio, para adaptar-se às novas situações do mundo 
que o cerca. Portanto, podemos dizer que a adaptação - que é a satisfação de 
uma necessidade, a solução de um problema etc. -, é a função constante do 
desenvolvimento: o ser humano se desenvolve para adaptar-se. 
 
A adaptação compreende dois processos básicos: a assimilação e a 
acomodação. Pela assimilação incorporamos o mundo exterior, pessoas e 
coisas, às estruturas que já temos; pela acomodação reajustamos nossas 
estruturas- ou criamos novas - de acordo com as exigências do mundo exterior. 
Fiquemos com o exemplo da casa: é um cômodo e cozinha que atendem às 
necessidades do casal sem filhos. Quando nasce o primeiro filho, o pai põe um 
berço no quarto e as coisas se ajeitam. Isto é, o filho foi assimilado na mesma 
estrutura. Mas, se nascem outros filhos, o casal aumenta a casa ou faz uma nova 
e maior. Nesse caso vai haver uma acomodação à nova situação. 
 
A mesma coisa acontece no nível intelectual: se você conhece a fórmula para 
resolver um problema de matemática, ele será facilmente resolvido e assimilado; 
caso você não conheça a fórmula, você precisará estudar, adquirir novos 
conhecimentos, que permitirão sua acomodação ao problema, para resolvê-lo. 
 
No nível social também se dá o mesmo: se um aluno chega a uma nova turma na 
escola, o que acontece? No inicio, como não conhece ninguém, faz mil e uma 
suposições a respeito dos novos colegas, de acordo com as poucas idéias e 
informações de que dispõe. É assimilação dos colegas às estruturas que ele já 
tem. Na medida em que vai conversando e conhecendo a turma, vai modificando 
seus conceitos sobre os novos colegas, ou seja, vai se acomodando. 
 
Piaget preocupou-se mais com o estudo do desenvolvimento mental ou cognitivo, 
isto é, com o desenvolvimento da forma como os indivíduos conhecem o mundo 
exterior e com ele se relacionam. No quadro que segue, damos os principais 
períodos do desenvolvimento mental, segundo Piaget, e as principais 
características de cada um. 
 
 
 
 
Capítulo 16 
 
31 
 
Psicologia da Educação - Volume 2 
 
 
Os Primeiros Passos 
 
Introdução 
 
Você já observou algum bebê quando consegue ficar em pé sozinho e dar os 
primeiros passos? É uma cena fascinante e carregada de emoção. É o 
movimento. É o início real da independência, a possibilidade de conquista do 
mundo. Desse momento em diante, o mundo se abre cada vez mais à 
iniciativa da criança. 
 
Ao lado do desenvolvimento físico e motor, são muito importantes, também, 
as conquistas emocionais, sociais e intelectuais que a criança realiza 
durante os dois primeiros anos após o nascimento. 
 
16.1 Desenvolvimento físico e motor 
 
Existem muitas diferenças no tamanho, no peso e no ritmo de crescimento 
dos bebês. Ao nascer, a maioria dos bebês pesa entre três e três quilos e 
meio e mede cerca de cinqüenta centímetros de altura. Os bebês do sexo 
masculino são um pouco maiores e mais pesados que os femininos. 
 
No fim do primeiro ano, o bebê pode estar com cerca de setenta centímetros 
de altura e nove quilos de peso. Os primeiros dois anos de vida e o início da 
adolescência são os dois períodos em que o crescimento físico é mais 
acelerado. 
 
No final da adolescência, por volta dos dezoito ou dezenove anos, as 
pessoas atingem o nível máximo de crescimento. 
 
Os sentidos já estão atuantes na criança desde o nascimento: ela vê luzes, 
sombras e objetos, embora sem identificá-los; ouve os sons que chegam até 
ela; sente cheiros; sente dor; é sensível ao tato e a mudanças de posição. O 
paladar também se manifesta logo após o nascimento: crianças de poucos 
dias reagem com desagrado se não acham gostoso o remédio que se coloca 
em sua boca. 
 
Inúmeros comportamentos reflexos - tosse, espirro, vomito, sucção, 
preensão, etc. - manifestam-se já a partir do nascimento. O reflexo de andar 
(que faz com que o bebê dê passos se for mantido em posição ereta com os 
pés apoiados sobre uma superfície) desaparece por volta de oito semanas; 
enquanto que o reflexo de nadar, que também está presente no nascimento, 
32 
 
 
 
 
desaparece quando o bebê tiver cerca de 6 meses. Andar e nadar são 
comportamentos que depois vão ressurgir com o treinamento e a 
aprendizagem. 
 
As habilidades motoras da criança - movimentar-se, agarrar, andar etc. - 
dependem do crescimento dos ossos e dos músculos para se 
desenvolverem. Muitas pesquisas mostraram que o treinamento antes do 
crescimento dos músculos e dos ossos não produz um desenvolvimento mais 
rápido das habilidades motoras. Ao contrário, o treinamento precoce pode ser 
prejudicial, pois produz frustração e experiências negativas para a criança. 
Mas, por si só, também não é suficiente o crescimento dos músculos e dos 
ossos: é necessário algum treinamento, alguma prática, para que a criança 
desenvolva as habilidades. 
 
Crianças deixadas sempre no berço, sem possibilidades de se mexer muito, 
podem ter seu desenvolvimento motor - agarrar, sentar-se, andar etc. - 
atrasado, com maior ou menor gravidade, dependendo do tempo em que 
permanecem imobilizadas. Essa situação de privação de estimulação para o 
movimento ocorre em famílias em que os adultos não podem cuidar das 
crianças ou em instituições em que há poucos adultos para cuidarem de 
muitas crianças. 
 
Não custa repetir que cada criança tem seu ritmo próprio de desenvolvimento 
motor. E as variações podem ser até grandes, sem que constituam 
anormalidade ou fatores de preocupação. Entretanto, a maioria das crianças 
desenvolve certas habilidades motoras em idades bastante aproximadas. Na 
tabela que segue, damos as idades médias em que aparecem certas 
habilidades motoras. 
 
16.2 Desenvolvimento emocional e social 
 
Ao nascer, a criança não traz tendências inatas para amar, odiar, sentir raiva 
e medo, aproximar-se ou afastar-se das pessoas. São as experiências que a 
criança vai ter com os seres humanos adultos, durante os primeiros anos de 
vida, que vão determinar, em grande parte, o tipo de relacionamento que ela 
vai desenvolver em face das outras pessoas. O ponto de partida do 
desenvolvimento das atitudes positivas ou negativas, diante dos outros, é a 
interação que se estabelece entre a criança e a mãe, ou a pessoa adulta que 
toma conta dela, durante o primeiro ano de vida. 
 
Segundo Bridges, o único comportamento emocional que a criança apresenta 
ao nascer é uma excitação difusa, que manifesta sempre que há mudanças 
bruscas no ambiente. Dessa excitação geral, diferenciam-se o desprazer ou 
aflição, por volta do fim do primeiro mês, e o prazer ou satisfação, em torno 
33 
 
Psicologia da Educação - Volume 2 
 
dos três meses. Entre o quarto e o sexto mês, a partir ·do desprazer, 
diferenciam-se respostas de cólera, repugnância e medo. Animação e afeição 
por adultos desenvolvem-se a partir da satisfação ou do prazer, entre os nove 
e os doze meses. Com um ano e três meses aparece a afeição por crianças; 
o ciúme aparece por volta de um ano e quatro meses; a alegria e as grandes 
risadas manifestam-se com um ano e dez meses. 
 
Os comportamentos emocionais aparecem, principalmente, graças à 
maturação, isto é, a processos internos que, com o desenvolvimento, se 
manifestam na criança. Entretanto, a aprendizagem é muito importante, 
especialmente no que se refere à expressão da emoção e à ocasião em que 
é adequado um comportamento emocional. Exemplificando: a expressão 
emocional varia com a idade - o adulto chora menos que a criança -, e varia 
também de cultura para cultura - em nossa sociedade, geralmente os homens 
não beijam outros homens para manifestarem sua amizade, mas esse 
comportamento é perfeitamente natural entre os russos. 
 
Quanto às ocasiões e aos objetos que produzem emoção, também variam de 
acordo com a aprendizagem: a agressividade é maior ou menor, conforme o 
grupo social em que a criança cresce. Há povos que estimulam o espírito 
guerreiro, ao passo que outros enfatizam o espírito pacífico. 
 
A pessoa com quem a criança desenvolve suas primeiras experiências 
sociais é a mãe ou o adulto que cuida dela. Essas primeiras experiências 
alternam aproximação ou afastamento, em relação à pessoa que toma conta 
da criança, possibilitando o estabelecimento de uma ligação afetiva entre 
ambas. A ligação afetiva se apresenta na criança, durante os dois primeiros 
anos de vida, como uma tendência para aproximar-se de certas pessoas, ser 
receptiva aos cuidados que essas pessoas lhe dispensam e sentir-se bem e 
semmedo junto a elas. 
 
Uma das primeiras explicações para essa aproximação em relação à mãe e 
às pessoas de casa estava ligada à alimentação. A criança fica com fome, 
chora, a mãe lhe dá alimento, a criança se sente satisfeita - a partir da 
repetição seguida dessa experiência, a criança aprenderia a chorar ao sentir 
qualquer desconforto e a sentir-se bem e confortável junto à mãe. A 
explicação está no condicionamento, que já estudamos: a mãe é associada à 
satisfação da necessidade de comer e, a partir daí, à satisfação de outras 
necessidades, como conforto, proteção etc. 
 
Entre os muitos estudos sobre o assunto, um experimento, realizado por 
Harlow e seus colaboradores, foi muito importante para modificar a 
interpretação baseada na alimentação. 
 
34 
 
 
 
 
O pesquisador colocou alguns macaquinhos em duas gaiolas. Numa delas 
havia um boneco feito de arame, no peito do qual se colocava a mamadeira 
que alimentava os macaquinhos. Na outra gaiola, a “mãe que dava a 
mamadeira era também feita de arame, mas tinha um revestimento de tecido 
aveludado. Quando os macacos foram colocados na mesma gaiola, com as 
duas “mães”, podendo escolher onde se alimentar, todos escolheram a “mãe” 
de veludo, mesmo aqueles que antes tinham sido alimentados pela “mãe” de 
arame. 
 
Numa segunda etapa, as duas “mães” foram colocadas na mesma gaiola, 
mas apenas a “mãe” de arame continha a mamadeira. O que fizeram os 
macaquinhos? Alimentaram-se na “mãe” de arame e depois foram agarrar-se 
à “mãe” revestida de pano. Quando foi colocada na gaiola uma grande 
aranha de madeira, os macaquinhos correram para “mãe” de veludo e não 
para a de arame. Da mesma forma, com a “mãe” de veludo na gaiola, os 
macaquinhos tinham menos medo e, até, saíam para ver melhor a aranha. Ao 
passo que, quando só existia a “mãe” de arame na gaiola, os macaquinhos 
manifestavam mais medo e se aproximavam menos da aranha. 
 
O que mostra esse experimento? Não é apenas a satisfação da fome que faz 
com que os macaquinhos se aproximem da mãe. Se assim fosse, eles 
permaneceriam junto à “mãe” de arame que lhes deu comida. Mas, eles 
ficavam muito mais tempo junto à “mãe” de veludo, mais parecida com sua 
mãe natural. Isso parece indicar que os macaquinhos têm necessidade de 
agarrar-se a algum objeto durante os primeiros meses, de preferência outro 
macaco. Quando não há outro macaco, preferem um objeto parecido com um 
macaco peludo. 
 
Parece que algo semelhante acontece com o bebê humano. Não é apenas a 
alimentação que o faz aproximar-se da mãe e ligar-se afetivamente a ela. 
Essa ligação, esse querer ficar junto e sentir-se mal quando está separado, é 
uma tendência natural e, além da alimentação, associa-se a outros 
comportamentos da mãe, que também são importantes para o 
desenvolvimento da criança: “a mãe fala e estimula o balbuciar do bebê; 
move o rosto e estimula a criança a explorá-lo visualmente; permite que o 
bebê brinque com seu cabelo, favorecendo o aparecimento de respostas de 
manipulação. E mais importante ainda, a mãe alivia a fome, o frio e a dor da 
criança e, ao desempenhar esses cuidados, o bebê está estudando seu 
rosto, balbuciando e eventualmente sorrindo”. (MUSSEN, CONGER e 
KAGAN. OP. Cit., P. 175). 
Todos os bebês desenvolvem a ligação afetiva, durante os primeiros dois 
anos de vida. Dessa forma, por volta do quarto ou quinto mês de vida, já 
diferencia a pessoa que cuida dele de todas as outras e já não aceita que 
qualquer um o tome no colo. 
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Psicologia da Educação - Volume 2 
 
 
16.3 Desenvolvimento intelectual 
 
Segundo Piaget, do nascimento à aquisição da linguagem a criança passa 
por um extraordinário desenvolvimento mental. Muitas vezes, pelo fato de a 
criança não falar e não expressar seus sentimentos, não se dá importância 
ao desenvolvimento intelectual que ocorre durante os dois primeiros anos. 
 
Ao nascer a criança é o centro do universo, traz tudo para si, para seu corpo; 
entre um ano e meio e dois anos, a criança já se coloca como um corpo entre 
outros corpos do universo. Ela já percebe o universo como exterior a si 
própria, ela já não é o centro do universo. 
 
Para que possamos entender melhor como evolui a inteligência, enquanto 
capacidade de adaptação psicológica ao meio, no decorrer dos dois 
primeiros anos, vejamos um exemplo: “imaginemos duas crianças, uma 
recém-nascida e outra com dois anos de idade, ambas com muita fome. É 
flagrante a diferença entre esses nossos dois sujeitos, em termos de sua 
possibilidade de adaptação ao meio. O recém-nascido dispõe praticamente 
de apenas um meio, que é o choro, para obter o que necessita; ao passo que 
são muito mais variados os meios de que dispõe uma criança de dois anos, 
pois esta poderá levar a mãe até a cozinha e apontar o que deseja ou, 
dependendo do caso, poderá fazer uma solicitação verbal; ou ainda como o 
recém-nascido, apenas chorar”. (HERZBERG, Eliana. A infância inicial: o 
bebê e sua mãe. São Paulo, EPU, 1981, p. 70-1). 
 
De acordo com Piaget, a criança de dois anos já pode utilizar meios e 
instrumentos para alcançar seus fins. Essa capacidade é que constitui a 
inteligência prática propriamente dita. Assim, a criança de dois anos com 
fome pode conseguir alguma coisa para comer, abrindo a porta do armário, 
puxando a toalha, subindo na cadeira, alcançando com uma colher ou um 
pedaço de pau etc. Do nascimento aos dois anos - período sensório-motor -, 
a evolução intelectual passa por três estágios mais importantes: estágio dos 
reflexos, estágio da organização das percepções e hábitos e estágio da 
inteligência senso-motora propriamente dita. 
 
16.3.1 Estágio dos reflexos 
 
Ao nascer, como vimos, o comportamento da criança reduz-se aos reflexos 
hereditários, que correspondem a tendências instintivas, como a nutrição. Isto 
é, a criança naturalmente procura alimento que satisfaça sua fome. Por isso, 
suga tudo o que chega à sua boca. Esses reflexos não são apenas passivos, 
mas mostram que há uma atividade da criança: esta melhora seus reflexos e, 
depois de várias semanas, mama melhor que no início. 
36 
 
 
 
 
 
Os primeiros reflexos vão sendo generalizados, aplicados a novas situações: 
o bebê não se contenta em sugar quando mama, mas, suga no vazio, suga 
seus dedos e tudo o que vai dar em sua boca. Começa a coordenar os 
movimentos com a sucção e, já a partir do segundo mês, leva o polegar à 
boca. Pode-se, assim, afirmar, com Piaget, que, para o bebê, durante os 
primeiros meses, o universo é uma realidade a sugar. Depois, tornar-se-á 
uma realidade a olhar, ouvir e manipular. 
 
16.3.2 Estágio da organização das percepções e hábitos 
 
A sucção sistemática do polegar, os gestos de virar a cabeça na direção de 
um ruído e de seguir com os olhos um objeto em movimento, já constituem 
hábitos organizados. A capacidade de pegar o que vê e está próximo, que 
surge entre os três e os seis meses, vai aumentar a possibilidade de 
formação de hábitos novos. 
 
Como são formados esses hábitos? O exercício dos reflexos, como vimos, 
vai aperfeiçoando os próprios reflexos, que vão incorporando novos 
elementos. Dessa forma, um movimento que leva a um resultado agradável 
tende a ser repetido. Sendo repetido, é aperfeiçoado e possibilita novos 
movimentos, que formam, assim, sistemas organizados de hábitos. Por 
exemplo, a criança consegue levar o polegar à boca, acidentalmente; em 
seguida, começa a levar o polegar à boca freqüentemente: forma-se um 
hábito. Depois, quando consegue pegar uma coisa, leva-a à boca. Forma-se 
novo hábito. E assim, sucessivamente. 
 
16.3.3 Estágio da inteligência sensório-motora 
 
A inteligência aparece bem antes da linguagem. Mas, trata-se de uma 
inteligência prática, que se refere à manipulação de objetos, a percepções e 
movimentos. Por exemplo: a criança percebe um brinquedo que não 
consegue alcançar com as mãos. Há uma vareta perto dela, ela pega a 
vareta e, com ela, traz o brinquedo para perto de si. Para Piaget, trata-se de 
um ato inteligente,que aparece por volta dos dezoito meses, pois um meio 
(vareta) é coordenado com um objeto (brinquedo). 
 
 
 
 
Na formação desses atos de inteligência, concorrem dois fatores: 
 
1°. A multiplicação e a diferenciação dos comportamentos, isto é, os meios de 
adaptação tornam·se sempre mais numerosos, na medida em que a 
37 
 
Psicologia da Educação - Volume 2 
 
criança cresce. Já vimos, no caso de a criança ter fome, como são 
diferentes os meios à disposição do recém-nascido e da criança de dois 
anos. Indo adiante, a criança passa a produzir ela mesma movimentos e 
gestos, para fixá-los e aprendê-los ou para estudá-los: bebês de um ano 
jogam objetos ao chão em várias direções para estudar os resultados. 
 
2°. Os vários hábitos são coordenados entre si: em presença de um novo 
brinquedo, a criança submete-o aos vários esquemas de ação que 
conhece: agita-o, esfrega-o, balança-o, joga-o ao chão etc. Trata-se, 
provavelmente, de compreender o objeto através do uso: ainda por volta 
dos cinco ou seis anos, quando já sabem falar, as crianças definem os 
objetos de acordo com seu uso: um garfo é para comer, uma cadeira é 
para sentar, uma bola é para chutar etc. 
 
Um exemplo que mostra a verdadeira revolução que ocorre nos dois 
primeiros anos refere-se à noção de permanência dos objetos, mesmo que 
não sejam vistos. Numa primeira fase, se um objeto estiver fora do campo 
visual da criança, ele não existe. Por exemplo, a criança tenta pegar o 
relógio, você o esconde embaixo da almofada e ela deixa de procurá-lo. 
 
Num segundo passo, a criança começa a procurar o objeto que está fora de 
seu campo visual, mas não se dá conta dos deslocamentos possíveis do 
objeto: se você esconder o relógio embaixo da almofada, ela o encontra uma 
primeira vez, mas, se na segunda vez você o esconder embaixo de uma 
outra almofada, a criança continuará a procurá-lo embaixo da primeira. Só 
por volta do fim do primeiro ano é que a criança começa a procurar os objetos 
onde eles são escondidos ela agora “sabe” que eles continuam a existir, 
mesmo quando ela não os está vendo. 
 
O que mostram estes passos? Mostram que a criança evolui do egocentrismo 
inicial, para o qual só existem os objetos vistos, para a compreensão do 
universo exterior, independente dela. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Capítulo 17 
 
 
39 
 
Psicologia da Educação - Volume 2 
 
O Mundo Mágico da Palavra 
 
Introdução 
 
Como os primeiros passos, que abrem à criança enormes possibilidades de 
deslocamento, descoberta de novas realidades e independência, a linguagem 
é o fato marcante do período pré-operacional, que vai dos dois aos sete anos. 
Você já observou a emoção e a alegria dos primeiros sons, das primeiras 
palavras, das primeiras frases? É algo realmente extraordinário. E a partir das 
primeiras aprendizagens, parece que a criança passa os anos seguintes 
explorando as enormes possibilidades oferecidas pela linguagem. 
 
Boa parte do que acontece, dos dois aos sete anos, gira em torno da 
linguagem: as primeiras experiências de socialização, envolvendo a interação 
com outras crianças, principalmente através do brinquedo; a evolução do 
pensamento e o desenvolvimento afetivo e moral. 
 
No desenvolvimento da linguagem, socialização, brinquedo e afetividade, a 
criança repete o mesmo caminho que seguiu em relação ao universo físico, 
durante os dois primeiros anos: do egocentrismo inicial à integração final, da 
centralização em si mesma à descentralização, do predomínio da assimilação 
ao equilíbrio entre assimilação e acomodação. Em síntese, a criança procura 
uma forma superior de equilíbrio, buscando a adaptação ao mundo social. 
 
A linguagem, que no início é egocêntrica, passa a ser comunicativa ou 
socializada; o pensamento, que no início se baseia apenas na própria 
criança, no final do período vai ser capaz de compreender o ponto de vista do 
outro; o brinquedo, que no início é solitário, no final vai ser socializado, 
baseado na cooperação; a afetividade, de centralizada na própria criança, 
passará a envolver sentimentos interindividuais. 
 
17.1 Desenvolvimento da linguagem 
 
Nos primeiros seis meses de vida, a criança produz diversos sons, mas 
apenas alguns deles são semelhantes aos que ela vai usar mais tarde, ao 
falar sua língua. Parece que esses sons universais, produzidos até por 
crianças surdas, têm a função de exercitar as cordas vocais. 
 
Depois dos seis meses, começa a fase do balbucio, em que a criança emite 
sons mais numerosos e variados, quase sempre quando está sozinha no 
berço. Nessa fase, a criança já começa a juntar consoantes e vogais: “ga”, 
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“da”, “pa” etc. No final da fase do balbucio, a criança começa a repetir muitas 
vezes o mesmo som: “dadadadadadadada”, papapapapapapapa” etc. 
 
Geralmente, entre dez meses e um ano, a criança começa a falar as 
primeiras palavras: “mama”, “nenê”, “papá”. Para ser considerado como 
primeira palavra, um conjunto de sons deve ser usado sempre nas mesmas 
situações, por exemplo, quando a criança diz “mama” sempre que vê comida, 
tem fome ou vê coisas gostosas, mas não diz em outras situações, “mama” já 
é uma palavra. 
 
Até dezoito ou vinte meses, quando a criança começa a falar as primeiras 
sentenças, as palavras isoladas não têm o mesmo sentido restrito que têm 
para os adultos. A criança usa uma mesma palavra para diversas situações. 
Cada palavra significa, realmente, uma sentença. Pode empregar “leite” 
querendo dizer “me dá leite” ou “não quero leite” ou “este leite está quente”. 
 
Por volta dos vinte meses, a criança começa a juntar duas palavras, 
formando sentenças: “dá água”, “bola caiu”, “bola nenê”. É necessário 
observar que, nessa fase, a linguagem da criança já segue algumas regras. 
 
Os estudiosos observaram que certas palavras são usadas sempre antes de 
outras palavras: “minha mamãe”, “meu papai”, “meu leito”; “tchautchau avião”, 
“tchautchau homem”, enquanto outras são usadas depois: “faz isso”, “puxa 
isso”, “toca isso”. 
 
Como é que a criança aprende a falar? Alguns teóricos, como Chomsky, 
acham que o mais importante para a aprendizagem da fala são as estruturas 
herdadas biologicamente. Isto é, só o ser humano aprende a falar porque só 
ele traz essa capacidade, que é própria da espécie. Outros teóricos, como 
Skinner, acham que o mais importante é o ambiente: a criança aprende 
porque é recompensada toda vez que tenta falar ou fala alguma coisa. 
 
Sabemos que as estruturas lingüísticas herdadas não são suficientes, para 
que uma criança aprenda a falar, pois um bebê não aprende a falar se não 
conviver com pessoas que falam. A influência do ambiente também não é 
suficiente, pois por mais que se tenha tentado ensinar macacos a falarem, até 
hoje eles não conseguiram aprender a linguagem complexa e rica em 
combinações falada pelos animais humanos. 
 
 
 
Concluindo, podemos afirmar que, para falar, o ser humano precisa: 
 
• da maturação do sistema nervoso e de suas cordas vocais; 
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Psicologia da Educação - Volume 2 
 
 
• de certas estruturas genéticas, que lhe possibilitem o desenvolvimento 
da linguagem, num determinado ritmo. Verifica-se, por exemplo, que 
todas as crianças seguem determinadas “regras” não ensinadas, ao 
aprender a falar, e que todas têm uma espécie de “explosão 
vocabular”, por volta de três anos, aprendendo muito mais palavras 
novas do que em outras idades; 
 
• de um ambiente favorável: pessoas que falem e estimulem a criança a 
falar. O ambiente influi na aprendizagem mais lenta ou mais rápida da 
fala. 
 
17.2 Socialização 
 
A interação e a comunicação entre as pessoas constituem a conseqüência 
mais visível da linguagem. A criança começa a contar o que fez, começa a 
dizer o que vai fazer etc. A partir do exercício da fala, ao mesmo tempo em 
que a linguagem se desenvolve, a criança estabelece relações com outras 
crianças e com os adultos, passa aconversar com os outros. Nessa 
convivência social, marcada pela linguagem, três aspectos se sobressaem, 
segundo Piaget: a subordinação da criança em relação ao adulto; o exercício 
do “monólogo coletivo” e do solilóquio. 
 
17.2.1 Subordinação 
 
Para a criança, os adultos aparecem como os seres grandes e fortes, 
capazes de muitas atividades misteriosas para ela. A partir do momento em 
que começa a falar e entender o que os adultos falam, estes transformam-se 
em fontes de ordens e avisos, dirigidos à criança. Como conseqüência, a 
criança tende a ver os adultos como modelos a serem imitados, como 
senhores e donos da verdade, juízes do certo e do errado, pessoas a quem 
deve obediência. 
 
A submissão, mesmo quando não aparece explicitamente, existe na forma 
inconsciente e pode ser verificada tanto no aspecto intelectual, do 
conhecimento, quanto no aspecto afetivo. A submissão consiste num 
respeito unilateral para com o adulto, respeito sempre reforçado pela 
educação: a criança deve respeitar os mais velhos. Nem se considera se a 
recíproca - os mais velhos devem respeitar as crianças, é ou não verdadeira. 
Geralmente, espera-se apenas um respeito de mão única, da criança para o 
adulto. 
 
Quase todas as crianças tendem a reagir contra essa subordinação: por volta 
dos três anos, costuma ocorrer um período em que a criança parece rebelar-
42 
 
 
 
 
se contra a dominação dos adultos. O “não” torna-se uma resposta freqüente. 
Mas, acaba cedendo à sua impotência diante dos adultos e, de uma ou outra 
forma, prevalece a submissão. 
 
17.2.2 Monólogo coletivo 
 
Até mais ou menos sete anos, as crianças não sabem comunicar-se bem 
entre si, discutir sobre o mesmo assunto, conversar, trocar idéias. As 
conversas são paralelas; cada criança faz suas afirmações sobre assuntos 
diferentes, sem tomar conhecimento do que a outra está dizendo. Elas não 
conseguem sair de seu próprio ponto de vista para colocar-se no ponto de 
vista do outro. 
 
Na verdade, o que fazem as crianças, quando estão brincando juntas e falam 
em voz alta, cada uma para si? Trata-se mais de uma excitação à ação, à 
atividade, pois o que dizem refere-se ao que estão fazendo. Enquanto falam, 
estão representando interiormente o que estão fazendo. 
 
Veja o exemplo de um “monólogo coletivo” ouvido no playground de um 
edifício de São Paulo e contado por Cláudia Davis (In: A idade pré-escolar. 
São Paulo, EPU, 1981. p. 65): 
 
“Laura: Eu vou fazer um castelo da Bela Adormecida que tem um furinho no 
dedo e daí dormiu muito. 
 
Camila: Aqui nesta praia tem um tubarão morto, bem grandão, que come todo 
mundo. 
 
Letícia: Se eu pegar bastante água, vira piscina. Não, vira mar e a gente pode 
brincar perto. Senão afunda e morre afogado. 
 
Fernanda: Quando acabar este buraco eu vou comer meu lanche mirabel”. 
 
17.2.3 Solilóquio 
 
Além de falar para si mesma quando está junto com outras crianças, a 
criança de três a quatro anos fala em voz alta quando está sozinha: é comum 
ela falar quando está brincando sozinha, quando vai ao banheiro e em muitas 
outras situações. Além de falar, canta, grita etc. Aqui, também, a função é 
exercitar-se na linguagem que está aprendendo e, ao mesmo tempo, 
representar mentalmente suas ações. 
 
Mais de um terço das conversas das crianças de três e quatro anos são 
verdadeiros monólogos. Veja o exemplo citado por Piaget: “Lev está sentado 
43 
 
Psicologia da Educação - Volume 2 
 
sozinho em uma mesa e vai falando: Eu quero fazer aquele desenho ali... Eu 
quero desenhar alguma coisa, eu quero. Eu vou precisar de um pedaço bem 
grande de papel para fazer isto”. 
 
Veja outro exemplo. Fernando está no banheiro e fala em voz alta: “Eu vou 
pegar ele, dar um soco bem forte, assim ó, e matar ele, pronto, viu!” 
 
O que vemos em todos os exemplos apresentados? Em certa parte do 
tempo, a criança ainda não consegue sair de si mesma, socializar-se. 
Conversa com os outros, mas não há uma troca de idéias, não há 
comunicação, há apenas conversas e afirmações paralelas. Até completar 
sete anos, a criança vai desenvolver a capacidade de comunicar-se, de 
falar sobre o mesmo assunto com crianças da mesma idade. 
 
17.3 Brinquedo 
 
As brincadeiras da criança, dos dois aos sete anos, são um exemplo claro da 
evolução, do egocentrismo inicial à cooperação que se verifica no fim do 
período. 
 
Para Parten (apud: Mouly, op. cit., p. 138), a participação social da criança 
pré-escolar, vista através dos brinquedos, pode ser classificada em seis 
níveis: 
 
1) Comportamento sem direção: a criança não consegue concentrar-se 
em uma única atividade, mas troca constantemente de brinquedo; 
2) Brinquedo solitário e independente: a criança se concentra em um 
brinquedo, mas brinca sozinha; 
3) Comportamento de observação: a criança observa o brinquedo de 
outras crianças mais velhas; 
4) Atividade paralela: a criança brinca ao lado de outras crianças, mas 
não brinca com elas; 
5) Brinquedo associativo: as crianças brincam juntas, mas cada uma tem 
suas próprias regras e todas ganham, pois todas se divertem; 
6) Brinquedo de cooperação: as crianças brincam juntas, obedecendo às 
mesmas regras, que podem ser estabelecidas pelas mais velhas ou 
por todas em conjunto. Já há um ganhador, aquele que é bem 
sucedido de acordo com as regras. 
 
Enquanto o brinquedo solitário e o brinquedo paralelo predominam entre 
crianças de dois a três anos, o brinquedo associativo e o brinquedo de 
cooperação são mais freqüentes entre crianças com mais de quatro anos. 
 
17.3.1 Evolução do pensamento 
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Na evolução do pensamento, dos dois aos sete anos, Piaget constata a 
existência de três etapas sucessivas: pensamento egocêntrico, pensamento 
verbal e pensamento intuitivo. A criança evolui da pura incorporação ou 
assimilação até a adaptação aos outros e ao real. 
 
17.3.2 Pensamento egocêntrico 
 
O pensamento egocêntrico é puramente incorporativo, isto é, transforma o 
real e as outras pessoas, em função das necessidades momentâneas da 
criança. O exemplo mais típico do pensamento egocêntrico é o pensamento 
que acompanha o jogo simbólico: brincar de carrinho, de comidinha, de 
casinha etc. É o jogo da imaginação e da imitação. 
 
O que acontece no jogo simbólico? A criança transforma o real para 
satisfazer seus próprios desejos: “a criança que brinca de boneca refaz sua 
própria vida, corrigindo-a à sua maneira, e revive todos os prazeres ou 
conflitos, resolvendo-os, compensando-os, ou seja, completando a realidade 
através da ficção”. (PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de 
Janeiro, Forense, 1969, p. 29). 
 
17.3.3 Pensamento verbal 
 
Entre o pensamento egocêntrico e o pensamento intuitivo, situa-se o 
pensamento mais característico dessa fase. É o pensamento verbal, mais 
sério do que o jogo, mas mais distante do real do que a intuição. 
 
Observando as conversas das crianças de dois a sete anos, percebe-se a 
maneira como pensam e concebem o mundo. Encontramos, nesse período, 
três características principais do pensamento infantil: o finalismo, o animismo 
e o artificialismo. 
 
A partir dos três anos, a criança entra na chamada idade dos “porquês”. Ela 
quer saber o porquê de tudo e o adulto, muitas vezes, tem dificuldades em 
responder satisfatoriamente às perguntas infantis. Para a criança, tudo deve 
ter uma finalidade, não existe acaso na natureza. 
 
Piaget cita um exemplo esclarecedor: um menino de seis anos perguntou-lhe 
por que o lago de Genebra não ia até Berna. Como ele não soubesse de que 
maneira responder, perguntou a outra criança da mesma idade e esta não 
teve dúvidas em responder que “o lago de Genebra não chega até Berna 
porque cada cidade deve ter o seu lago”. 
 
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Psicologia da Educação - Volume 2 
 
Por animismo entende-se a tendência de atribuir qualidades humanas aos 
seres inanimados: para a criança, eles têm vida e são dotados de intenção. 
No animismo são observados três estágios: 
 
1) No início, a criança considera como