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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem 1
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Didática no Ensino
Auditoria Contábil Tributária 1
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PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO DA 
APRENDIZAGEM
Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem 1
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1
Didática no Ensino
Auditoria Contábil Tributária 1
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Lopes, Yuri, 2019.
Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. Belém. Faculdade Estratego.
28 Páginas.
Palavras chaves: 1. Psicologia 2. Desenvolvimento 3. Aprendizagem 4. Empi-
rismo 5. Construtivismo.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................................3
1. REVOLUÇÕES EDUCACIONAIS .......................................................................................................4
1.1 COMO A EDUCAÇÃO EVOLUIU PELO TEMPO ........................................................4
1.2 RACIONALISMO ...........................................................................................................................6
2. A ASCENSÃO DO EMPIRISMO .........................................................................................................9
3. APRENDIZAGEM POR MODELO ....................................................................................................12
4. O CONSTRUTIVISMO .............................................................................................................................13
5. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ...................................................................................................15
6. TEORIA DA INSTRUÇÃO .......................................................................................................................17
7. TEORIA SOCIO-HISTÓRICA ................................................................................................................21
7.1 A LINGUAGEM PARA VYGOTSKY .......................................................................................21
8. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS .............................................................................................................24
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................................27
*
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INTRODUÇÃO
Hoje, observa-se uma transformação nos conceitos acerca da escola, do 
professor, do aluno e da aprendizagem. Vivemos um momento de transição, do 
abandono entre um modelo e a consolidação de novas práticas, perspectivas e 
ideias.
Este módulo é voltado para abordar tais transformações e quais as demandas 
para a função da escola, professor e aluno no novo paradigma de ensino que 
diante da sociedade se apresenta. É necessário trazer ao debate quais as mais 
recentes perspectivas de aprendizagem e desenvolvimento de modo que estes 
entendimentos afetem o desempenho e o papel do professor em sua atuação. 
Nesse sentido, o presente módulo servirá de base para a atuação do professor e 
como este pode estruturar suas aulas de modo a obter uma melhor compreensão, 
considerando o momento educacional que vivemos.
Portanto, o ebook servirá de apoio para os conteúdos apresentados nas 
videoaulas, aprofundando certos temas e explicações. Conforme dito nas aulas, 
o objetivo deste modulo é abordar as diferentes definições de aprendizagem 
e desenvolvimento passando por diferentes perspectivas epistemológicas, 
o mesmo vale para o conceito de inclusão e para o papel do professor e para a 
escola enquanto instituição, provocando, assim, uma reflexão e avaliação sobre 
essas temáticas.
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1. REVOLUÇÕES EDUCACIONAIS
1.1 COMO A EDUCAÇÃO EVOLUIU PELO TEMPO
A primeira vez que houve a preocupação com o ensino foi quando a 
humanidade se organizava em tribos. O ensino era focado na transmissão do 
conhecimento, o qual se referia à métodos de cura, a explicação do mundo, o 
motivo dos rituais, etc. Tinha um viés mais restrito, cada tribo possuía sua própria 
visão do mundo e da natureza. Os professores eram, em grande parte, os líderes 
espirituais da tribo, e apenas eles podiam professar os ensinamentos sobre o 
universo, conhecimento esse que era contido em histórias. Para as tribos que 
focavam em cultura oral, as histórias eram transmitidas ipsis litteris (letra por letra), 
portanto, uma mesma história era passada perfeitamente da mesma maneira por 
gerações inteiras.
De acordo com Esteve (2004), a primeira maneira pela qual a educação 
tomou forma foi no Egito antigo com as casas de instrução. A educação era 
voltada para formação de uma aristocracia, apenas os filhos dos ricos e influentes 
podiam ter acesso à educação, sendo assim, a educação era apenas para filhos 
de reis, faraós, líderes religiosos. Há outros aspectos para serem levados em 
consideração: a característica do ensino era de um mentor (o professor) para um 
aprendiz (o aluno), logo, o aluno recebia toda a atenção do seu mentor e tinha seu 
desenvolvimento observado de perto.
Esse modelo de ensino duraria por cerca de 2000 anos, até que transformações 
sociais impactassem o modelo de ensino, mudando-o de aristocrático (um 
aluno e um mestre) e passasse a ser para a formação de estados nacionais, mais 
precisamente europeus.
Esteve (2004) aponta que a segunda revolução educacional se dá quando 
há a queda dos senhores feudais dando lugar a ascensão da figura dos reis. Nesse 
contexto, a educação é necessária para formar cidadãos, membros conscientes, 
efetivos e que possuíssem uma identidade nacional. O grande marco dessa 
revolução foi o decreto de Guilherme II (Prússia) – 1787: o estado deve ser 
responsável pela educação.
Essa proclamação gera um marco: agora a educação é de responsabilidade 
do estado, logo, há um caráter democrático enquanto dever da sociedade e direito 
do povo. Entretanto, quem eram considerados merecedores desta educação? A 
resposta: os cidadãos. Este é o ponto central para essa forma de educação, ela 
educava cidadãos e, naquela época, apenas homens brancos tinham voz ativa na 
sociedade. Portanto, a educação era voltada para eles.
A escola, pela primeira vez, vê o surgimento de uma ferramenta que seria 
emblemática para a sala de aula: o quadro negro. No século XVIII, o professor 
James Pillans desenvolve uma maneira de fazer com que 70 pessoas possam ver, 
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ao mesmo tempo, o que está sendo ministrado pelo professor. Isso cria a sala de 
aula enquanto forma, como a conhecemos: quatro paredes, professor, alunos e 
quadro negro, ainda, naquela época, eram aplicadas maneiras rígidas de disciplinar 
alunos e contornar comportamentos indesejáveis, tais como: ajoelhar no milho, 
ficar no canto, a famosa palmatória, etc. Estas ferramentas foram implantadas 
com a ideia de homogeneização: todos devem ser iguais, as crianças com a farda 
e corte de cabelo e as criança de séries; é necessário que todos estejam no mesmo 
patamar para que o professor possa ensinar.
Essa foi a maneira que a escola foi conduzida por muito tempo, porém, segundo 
mudanças sociais, os limites da escola passaram por novas transformações, ela 
deixa de ser democrática e passa a ser universal.
Esteve (2004) aponta que a terceira revolução educacional é a escola 
que agora não abarca apenas homens brancos e com função de formar uma 
nacionalidade, ela deve abarcar qualquer pessoa, pois o ensino deve estar ao 
alcance de todos. Não mais é aceito haver discriminaçãoentre sexo, raça, etnia, 
religião. O professor, o qual anteriormente possuía o papel disciplinador e exclusor 
(o professor podia determinar que um aluno não tinha capacidade para aprender 
e família e escola acatavam), agora deve se aprimorar para ser cada vez mais 
inclusor e se adaptar ao meio e às vivências do seu público.
A escola, na terceira revolução educacional, é palco de relação dos diferentes 
grupos sociais, culturas, orientações de gênero, sexualidade, religiões. A escola 
tem um novo desafio: levar educação para a maior quantidade possível de 
pessoas sem perder a qualidade, combinando três princípios: a acessibilidade, 
a heterogeneidade e a qualidade. A acessibilidade significa que a escola deve 
ser acessível para todos (sem exclusões), a heterogeneidade é o englobar de 
diferenças, pois pessoas são diferentes, não mais homogeneizar a população 
para atender a uma identidade única. E, por fim, a qualidade, a qual significa que, 
mesmo diante de um público diferenciado, é necessário haver parâmetros claros 
de qualidade do ensino.
Seguindo para além de José Esteves, Araújo (2010) aponta que estamos 
vivendo a quarta revolução educacional. Ela consiste na transformação do espaço 
e do tempo, onde a tecnologia é a ferramenta de alteração desses elementos. Se 
pararmos para refletir, observaremos que a escola, em sua história, esperou que o 
aluno se adaptasse a ela para que o processo de aprendizagem pudesse acontecer, 
porém, na medida que as transformações sociais aconteceram, a escola abarcou 
a ideia de ser universal e acessível, portanto, a escola agora deve se adaptar aos 
alunos para poder alcançá-los.
Diante desta nova perspectiva, a tecnologia entra como um parceiro para 
tornar esse intento uma realidade. Com o ensino a distância, é possível transmitir 
conteúdo para pessoas que possuem uma agenda de horários complexos, logo, 
eles podem ter o ensino quando e onde houver disponibilidade. A tecnologia 
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também auxilia o aluno com necessidades especiais, faz com que professores 
distantes se tornem próximos e auxilie na criação de metodologias de ensino e 
avaliação que seriam impossíveis décadas atrás.
O novo desafio da escola agora é inovação e conservação. É necessário trazer 
novas maneiras de ensinar sem, jamais, perder a qualidade.
1.2 RACIONALISMO
Foram tratadas no subtópico passado as transformações sofridas pela escola 
no decorrer dos séculos e pelo passar das mudanças socais. Neste momento em 
diante, abordaremos como foi a transformação da noção do que é aprendizagem 
e desenvolvimento.
Se observarmos os diferentes campos do saber da ciência, veremos 
claramente que não há ciência isolada, não há conhecimento suspenso no vácuo, 
portanto, quando abordamos um tema por aproximação, estamos nos referindo 
a outro também. Na psicologia não é diferente. Logo, ao mencionar aspectos e 
conceitos da psicologia é possível dar um passo e conectar como esses conceitos 
se ligam ao aprendizado.
Antes de tratarmos o racionalismo, é necessário esclarecer a ideia de 
epistemologia. Na ciência, há diferentes maneiras de ver o mundo, o humano, a 
existência ou não de uma força superior e como esses aspectos orientam o saber. 
Dessa forma, são as ideias básicas filosóficas que orientam determinada teoria. 
Epistemologia significa “estudo do conhecimento”, ou seja, esclarece qual é o 
ponto de partida para a formação do conhecimento (BOMBASSAURO, 1993). 
Neste tópico abordaremos o que afirma a epistemologia racionalista e alguns 
pensadores que corroboraram para o conceito da aprendizagem.
O racionalismo é a corrente epistemológica a qual afirma que o conhecimento 
é inato ao humano, isto faz parte de sua essência e de sua natureza, logo o homem 
nasce já dotado de um saber dormente e de ideias que o permeiam desde o 
nascimento. Em consequência a isso, o ato de estudar funcionaria como um 
“relembrar” de ideias e cada um detém em si um potencial diferente para aprender. 
Como defensores desta corrente temos desde Platão (fundador da corrente), 
René Descartes, Baruch Spinoza, dentre outros.
Dentro do campo da aprendizagem, para nosso estudo, destacaremos 
primeiro o linguista Chomsky.
Chomsky acredita que a linguagem para o humano é o ato de caminhar, de 
respirar e comer. É um processo tão natural que é mediado por um órgão. Esse 
órgão apenas ainda não teria sido encontrado por estar localizado dentro do 
cérebro. Infelizmente, sua ideia nunca se comprovou.
Para Chomsky, a linguagem é inata ao ser humano, isso significa dizer 
que, embora as línguas sejam diferentes umas das outras, suas estruturas são 
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semelhantes, uma vez que elas se originariam de um órgão único. Assim, Chomsky 
desenvolve a ideia de Gramática Gerativa, a qual inicia de um número finito de 
regras e passa a gerar um número infinito de sequências.
Esse processo é dedutivo: parte do que é abstrato, ou seja, de um axioma 
para um sistema de regras, para chegar ao concreto: frases existentes. É com essa 
proposta que a teria da linguagem deixa de apenas ser descritiva para também 
ser explicativa e preditiva.
Chomsky defende que a tarefa do linguista é de descrever a competência do 
falante. De acordo com Orlandi (1989), esta competência refere-se à capacidade 
inata que os aprendizes possuem de produzir, compreender e de reconhecer a 
estrutura básica de todas as frases de sua língua, podendo reproduzir todas as 
frases que já ouviu e criar outras inteiramente novas.
O termo gramática é usado aqui de forma dupla: é o sistema de regras que 
o falante possui e o objeto que o linguista constrói para observar esse sistema. 
Portanto, a linguagem evidencia a capacidade e construção do novo para o 
indivíduo. A linguagem enquanto ferramenta e o indivíduo enquanto utilizador 
dessa ferramenta demonstra um processo contínuo de domínio da razão 
(CHOMSKY, 2002).
O segundo cientista a verter grandes contribuições para o racionalismo 
dentro do contexto de aprendizagem foi Carl Rogers. Vale ressaltar que a obra de 
Rogers é vasta, pois ele realizou trabalhos investigando a natureza humana em 
diversos aspectos, mais focado no ambiente clínico (Rogers era psicólogo). Para 
nossos estudos, nos limitaremos as suas considerações sobre a aprendizagem.
Rogers foi um dos fundadores da abordagem humanista na psicologia. Ele 
defendia que o humano, de um modo geral, possui uma essência positiva voltada 
para a cura das amarguras, a autossatisfação e a autorrealização. Para que o humano 
atingisse tais estados, era necessário criar um ambiente onde ele fosse aceito 
pelo o que ele é e que fosse encorajado positivamente. Caso os organizadores 
do ambiente conseguissem construir um local com tais propriedades, as pessoas 
que ali se encontrassem teriam suas forças positivas de crescimento ativadas.
Dentro do ambiente escolar, Rogers afirmou que os parâmetros que se 
aplicam para uma terapia humanista também se aplicam para o contexto escolar. 
Nesse sentido, é essencial que o professor, em primeiro lugar, esteja fortalecido 
de seus conflitos pessoais para que ele crie um ambiente para o crescimento 
alheio, sendo essa a grande responsabilidade do professor (Rogers, 1959). Além 
disso, o professor deve oferecer condições para que cada um busque sua própria 
realização. Para esse processo, são essenciais três elementos: aceitação positiva 
incondicional (aceite o outro como ele é, sem julgamentos), empatia (capacidade 
de se colocar no lugar do outro) e a congruência (ser autêntico, não fingir e nem 
incentivar que outros o façam), de acordo com ROGERS (1971). Esse é chamada 
de tríade Rogeriana.
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Rogers ainda teceu críticas sobre o modelo de ensino tradicional, onde o 
professor ensina diante da turma que, estaticamente, recebe oconteúdo. De 
acordo com autor, o excesso de informação antes de uma experiência afeta o 
processo de descoberta, ela fica contaminada pelas informações anteriores, a 
aprendizagem deve encorajar e fortalecer o aluno a descobrir por conta própria o 
mundo e a de fazer escolhas que conduzam sua própria aprendizagem (ROGERS, 
2013).
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2. A ASCENSÃO DO EMPIRISMO
Considerando os aspectos mencionados sobre o racionalismo, restam 
algumas críticas a serem construídas a partir de seus pressupostos. O racionalismo 
deposita inteiramente no indivíduo a responsabilidade pelo aprendizado e 
pouca, ou nenhuma, no meio ou no professor. Isso causa uma justificativa para 
argumentos que alegam a incapacidade de certas pessoas para aprender ou que 
certos indivíduos não nasceram para o aprendizado. Além disso, as considerações 
racionalistas explicam com pouca profundidade como o conhecimento é, de fato, 
instaurado. Apenas considerar a essência humana e reivindicar que ela, por si só, 
gera o conhecimento é explicar uma parte ínfima do todo.
Logo, o empirismo apresenta-se como uma corrente epistemológica que 
busca esclarecer como a relação humano e o meio resulta em conhecimento e, 
mais precisamente para este módulo, em aprendizagem. Lembrando novamente 
que o tema deste módulo envolve a psicologia e como esta ciência verteu 
contribuições para as discussões acerca da aprendizagem.
A vertente psicológica que mais se aprofundou na relação “indivíduo-meio” 
foi a análise do comportamento, sendo assim, veremos as ideias centrais dessa 
abordagem.
A análise do comportamento tem raízes profundas com os princípios evolutivos 
postulados por Darwin, onde a evolução é um processo constante, não importa 
onde se esteja e nem que espécie estejamos observando; e há uma constante 
seleção, não do mais forte e nem do mais inteligente, mas do mais adaptado ao 
meio. Logo, para a psicologia, isso significa dizer que comportamentos que mais 
renderam vantagens ao indivíduo são selecionados pelo meio.
Para efeito do presente documento, abordaremos alguns dos nomes e 
postulados mais centrais para esta vertente, são eles: Pavlov, Thorndike e Skinner.
Pavlov, em 1904, realizava experimentos com o sistema digestivo de cães. 
Para tal, ele precisava coletar a quantidade de saliva produzida pelo cachorro. 
Logo, havia um tubo de ensaio que coletava a saliva produzida pelo cão. Além 
disso, o cachorro era alimentado periodicamente, havendo uma campainha que 
anunciava a chegada da comida (DAVIDOFF, 2001). Depois de algumas vezes 
exposto a esse arranjo, o cão passou a salivar apenas na presença da campainha. 
Essa descoberta deixou Pavlov extremamente intrigado.
À primeira vista, não parece de grande impacto esse evento, porém, vamos 
realizar uma análise. O ato de salivar é oriundo de um reflexo. Os reflexos não 
são controlados, isto é, você escolhe emitir um reflexo quando bem entende, 
os reflexos são controlados pelo nosso sistema involuntário. Em soma a isso, 
salivamos por 2 principais razões: para lubrificar o bolo alimentar antes de engolir 
e para dissolver ácidos na boca. Portanto, salivar na presença da comida é 
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compreensível, entretanto, a campainha (sempre presente na apresentação da 
comida) pareada diversas vezes com um elemento que provoca a salivação, com 
o tempo, adquiriu a mesma propriedade (produzir salivação).
Isso levou Pavlov a considerar que os reflexos possuem estímulos 
incondicionados, ou seja, estímulos que naturalmente eliciam os reflexos, 
entretanto, quando esses estímulos forem pareados com outros estímulos que 
não eliciam reflexos, estímulos neutros, os estímulos não eliciadores podem obter 
a característica do estímulo incondicionado, gerando assim um condicionamento. 
O título desse condicionamento foi: condicionamento clássico/respondente.
Para melhor ilustrar temos a seguinte fórmula: Estímulo Neutro + Estímulo 
Incondicionado = Reflexo Incondicionado. Que no nosso caso significa: 
Campainha + Comida = Salivar.
Esse contexto gera uma segunda situação: Estímulo Condicionado = Reflexo 
condicionado. Seguindo o exemplo anterior significa: Campainha = Salivar.
Logo, sensações e emoções (as quais são reflexos de situações percebidas 
pelo indivíduo) podem condicionar elementos, agora condicionados, a produzir 
essas sensações e emoções.
Pavlov impactou os estudos sobre psicologia com sua descoberta. 
Interessante notar que ele estava dedicado a estudar um outro elemento, uma 
vez que ele era fisiologista, novamente a ideia de que não existe ciência isolada. 
Anos mais tarde, outro cientista estava estudando como gatos fazem para sair de 
uma jaula.
Edward Lee Thorndike foi um psicólogo que estudou como gatos faziam 
para manusear os mecanismos de uma gaiola na tentativa de saírem e obterem o 
alimento que estava do lado de fora.
Thorndike observou que no princípio os gatos estavam perdidos e tentavam 
qualquer comportamento para saírem, os que davam certo eram tentados 
novamente, os que não davam bons resultados eram abandonados. Logo, 
derivando de suas observações, Thorndike construiu a teoria da “lei do efeito”, 
a qual afirma: as respostas ficam ligadas a uma situação, logo elas se tornam 
mais propensas a voltar a ocorrer quando a situação se repete, isso se a resposta 
conduziu a uma consequência favorável. Ele postulou que animais tendem a 
resolver problemas pelo método de tentativa e erro. Isso já seria uma aprendizagem 
e os comportamentos bem-sucedidos tendem a ser repetidos em detrimento dos 
demais (THORNDIKE, 1932).
Seguindo o caminho de Thorndike, Burrhus Frederic Skinner realizava 
estudos com ratos e estendeu as conclusões de Thorndike. Ele observou que, para 
comportamentos voluntários, existem regras que comandam o comportamento e 
determinam a probabilidade deles se repetirem. No esquema chamado de tríplice 
contingência, o condicionamento operante apontado por Skinner acontece da 
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seguinte maneira: há o estímulo (contexto) seguido de uma resposta por parte do 
indivíduo (comportamento) o qual produz uma consequência no ambiente. Se 
essa consequência for favorável, ela aumenta as chances desse comportamento 
se manifestar diante deste mesmo estímulo. A essa consequência, caso aumente 
as chances da resposta, é chamada de reforço; caso diminua as chances de 
resposta, é chamada de punição (SKINNER, 1974).
Embora possa parecer que o reforço quer dizer necessariamente uma coisa, 
evento ou acontecimento bom, a definição do mesmo não necessariamente 
é esta. Elementos que podem ser reforçadores para mim, podem não ser para 
outros, logo não há uma ideia e reforçadores universais ou coisas boas universais, 
há a necessidade de averiguar o que cada pessoa considera para si como sendo 
reforçador.
Reforço e punição podem acontecer de duas maneiras possíveis, incluindo 
um estímulo no ambiente (chamado de positivo) ou retirando um estímulo do 
ambiente (chamado de negativo). Para reforço que inclua um estímulo vantajoso 
no ambiente é chamado de reforçamento positivo, para um reforço que remova 
um estímulo aversivo do ambiente é chamado de reforçamento negativo. 
Semelhante para a punição: a punição que adiciona um estímulo aversivo, punição 
positiva; a punição que remove um estímulo vantajoso do ambiente é chamada 
de punição negativa (SKINNER, 1953).
Às ideias de Pavlov, Thorndike e Skinner remoldaram a psicologia como era 
conhecida em sua época. Novos meios de avaliar o indivíduo, seu ambiente e seu 
comportamentos foram instaurados e novas possibilidades para a escola foram 
consideradas.
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3. APRENDIZAGEM POR MODELO
Seguindo as teorias de Skinner, Bandura estudou como a tríplicecontingência 
pode ser aprendida de modo indireto, apenas por observar um modelo.
Bandura fez experimentos com crianças, colocou-as diante de modelos de 
comportamento e observou como os modelos aumentavam seus repertórios 
comportamentais. O experimento ocorreu da seguinte maneira: Eram criadas 
duas situações. Na primeira, uma criança brinca com brinquedos em uma sala, 
posteriormente, esta criança era levada para uma segunda sala, onde poderia 
brincar novamente com brinquedos, entretanto, após algum tempo brincando, 
um experimentador entra na sala e retira grande parte dos brinquedos, fazendo a 
criança experimentar grande dose de raiva e frustração. Na segunda situação do 
experimento: a criança está em uma sala, brincando com brinquedos e, no fundo 
da sala, visível para a criança, há um adulto agredindo fisicamente um boneco 
de borracha. Ao agredir, ele diz “bata, dê um soco, dê um chute!”. Em seguida, 
a criança é levada para a segunda sala e, novamente, brinca com brinquedos, 
porém, nesta sala há um boneco de borracha semelhante ao boneco anterior. 
Posteriormente, mais uma vez, o experimentador entra na sala e retira grande 
parte dos brinquedos da criança. Nesta configuração, a criança dirige-se até o 
boneco de borracha e o agride com socos, golpes e chutes. Essa aprendizagem 
recebeu o nome de Modelação.
Para Bandura (1986), há basicamente quatro elementos que conduzem o 
comportamento afetado por modelos: atenção, retenção, reprodução e motivação. 
A atenção diz respeito a observar o comportamento em si, seja pessoalmente, 
pela televisão ou um manual de conduta. A retenção diz respeito à capacidade 
de reter na memória os comportamentos observados. A reprodução diz respeito 
à capacidade de reproduzir o comportamento, uma pessoa sem treinamento 
não pode repetir as manobras de uma ginasta olímpica, por exemplo. Por fim, a 
motivação. É necessário que haja uma razão para agir de determinada maneira 
e não de outra, isso é o que vai determinar a motivação, segundo Bandura (apud 
DAVIDOFF, 2001). O elemento motivador tem grande peso ao determinar quais 
modelos possuem maior potencial de serem reproduzidos que outros.
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4. O CONSTRUTIVISMO
O construtivismo é a corrente epistemológica que afirma que o conhecimento 
é construído pelo humano quando este interage com o meio ambiente. Contudo, 
para construí-lo, é necessário que este ser humano esteja dotado de capacidades 
em que os processos de desenvolvimento são responsáveis por instaurar. Logo, o 
construtivismo abarca fundamentos do racionalismo (o humano é sim dotado de 
uma essência que o leva ao conhecimento) e de fundamentos do empirismo (o 
meio preenche o humano de experiências e conhecimentos).
O construtivismo nasce com Jean William Fritz Piaget, o qual era um biólogo 
suíço que ficou fascinado pelo desenvolvimento infantil. Até então a criança 
simplesmente desenvolvia a fala e as capacidades básicas por todos conhecidas. 
Piaget é o autor de uma teoria chamada Epistemologia genética. O termo 
Epistemologia significa “estudo do conhecimento”, como o conhecimento se 
forma. E genético (dentro da obra de Piaget) está ligado à gênese, origem, ou 
seja, Epistemologia genética significa o estudo da origem do conhecimento ou 
como o conhecimento se forma. 
Foi Piaget quem estudou como cada nova habilidade era desenvolvida 
na criança, como cada novo estágio significava uma grande conquista no 
desenvolvimento. De todos os postulados de Piaget, o que mais foi significativo 
foram os estágios do desenvolvimento. É nessa teoria que Piaget manifesta sua 
ideia de Epistemologia genética.
Primeiro precisamos antever alguns princípios. Cada estágio não pode ser 
pulado, ele é necessário para o próximo. As habilidades concebidas em um estágio 
não são apagadas, elas são carregadas ou evoluídas para o estágio seguinte. Cada 
estágio possui um período de maturação, isto é, ao atingir o início de um novo 
estágio, as habilidades dele decorrente são adquiridas com o tempo.
O primeiro estágio é o sensório motor (de 0 a 2 anos). De acordo com Cunha 
(2002), a característica central do primeiro período é a ideia de que há a inexistência 
de representações e/ou imagens mentais dos objetos. Todo o universo é o que 
existe no aqui e agora, se algo desaparece essa coisa deixou de existir. Nesse 
período, o conhecimento se processa a partir de impressões que chegam ao 
organismo, via órgãos dos sentidos. A atividade mental está totalmente restrita 
nos reflexos provenientes do arcabouço da nossa espécie.
O sensório motor, durante a sua maturação, concede ao bebê pequenas 
habilidades que o farão explorar o mundo externo e interno conforme a nova fase.
Em seguida, há o pré-operatório ou estágio de representação (de 2 a 7 anos). 
Segundo Cunha (2002), o aspecto mais destacado desta fase do desenvolvimento 
é a capacidade de representação – ou a transformação de esquemas de ações em 
esquemas representativos. A linguagem, aos poucos, deixa de ser representativa 
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para assumir configurações socialmente convencionais.
Segundo Bock et al (1994), pela aquisição da ferramenta que é a linguagem, o 
pensamento ganha enorme celeridade, o mundo torna-se um local de exploração, 
é a famosa fase dos “porquês”.
Essa fase marca a habilidade de reconhecimento no espelho, a entrada 
no mundo da moralidade (reconhecimento do que é certo e errado) e o 
egocentrismo. Não quer dizer que a criança só pensa nela, isso significa que ela 
tem uma dificuldade de perceber o mundo aos olhos do outro, essa habilidade 
ainda está em processo de desenvolvimento.
Por fim, há a terceira fase, o período operatório. Segundo Cunha (2002), nessa 
fase do desenvolvimento, a capacidade de pensar da criança alcança a capacidade 
de operar mentalmente, visto que agora pode representar coisas, situações e 
ações que lhe concedem um laboratório particular dentro de sua cabeça. Essas 
operações ainda possuem um caráter concreto, precisam estar ligadas ao dia a 
dia. Nessa fase, há um declínio do egocentrismo, a criança começa a desenvolver 
o ponto de vista do outro e uma ascensão do pensamento lógico (RAPPAPORT, 
1981).
Há uma subdivisão nesta fase, a partir dos 12 anos há o que é chamado de 
operatório formal. Segundo Bock et al (1994), neste período, o adolescente possui 
condições intelectuais para elaborar conceitos éticos como liberdade, justiça e 
outros. Há uma crescente capacidade de abstrair e trabalhar com o abstrato e sem 
forma específica, atribuir-lhe propriedades e imaginar como essas propriedades 
se relacionam no que elas conduzem.
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5. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Seguindo os postulados de Piaget, havia outros cientistas que seguiram na 
perspectiva da construção do conhecimento e da aprendizagem. David Paul 
Ausubel foi um estudioso, cuja juventude foi uma trajetória sofrida e torturada com 
suas experiências escolares. Para ele, o crescimento na escola foi extremamente 
incômodo, as aulas eram vagas e não faziam sentido, as avaliações eram arbitrárias 
e, como vemos em muitos alunos, ele estudava apenas para tirar nota e passar. O 
processo de aprendizagem era burocrático, algo que fazemos porque temos que 
fazer, caso contrário focaríamos nossas forças em algo mais palatável.
Logo, Ausubel leva em significância a bagagem que os alunos trazem consigo. 
Este conteúdo é importante, pois não há como ensinar se não souber o que o 
aluno já sabe. Ausubel (1963) vê a aprendizagem escolar por dois eixos. 
Primeiro, o eixo da aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva. 
Refere-se à organização do processo de aprendizagem e a estrutura relacionada 
à dimensão da aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva. Esta 
perspectiva menciona como o aluno recebe o conteúdo quedeve aprender, ou 
seja, se ele descobre ou se ele recebe o conteúdo pronto, ministrados por um 
professor, vídeo, livro e outros (TARGINO, 2013).
Em seguida, temos o eixo da aprendizagem significativa/aprendizagem 
mecânica ou repetitiva, que é um formato abstrato e arbitrário de aprender. O 
aluno absorve o conhecimento de modo autoritário em sua cognição. O novo 
material a ser aprendido não relaciona com nada na cognição pré-existente do 
aluno, semelhante a uma decoração forçada (TARGINO, 2013). Por outro lado, a 
aprendizagem significativa diz respeito a um material que se conecta ao material 
pré-existente do aluno, ele é ligado de forma orgânica. Assim sendo, ele pode ser 
aprendido de forma mais fácil, pode ser lembrado de mais rápida e reaprendido 
com maior suavidade, caso esquecido. A aprendizagem significativa leva em 
consideração os conhecimentos e vivências que o aluno traz consigo.
Para que a aprendizagem significativa possa acontecer, é necessário que 
existam alguns elementos.
O primeiro, e mais básico, é o Subsunçor. Este é o conceito ou ideia que, dentro 
da cognição do aluno, vai encaixar com a nova ideia a ser aprendida. Para isso, é 
necessário que os organizadores prévios sejam acionados, estes organizadores 
são informações introdutórias a serem apresentadas antes do novo material. Essas 
informações provocam os subsunçores pertinentes (AUSUBEL e NOVAK, 1978).
O segundo conceito é o da inclusão obliteradora, ele diz sobre como resulta 
a estrutura cognitiva do aluno depois que a aprendizagem significativa teve 
efeito. Uma inclusão obliteradora faz com que o subsunçor e o material novo não 
tenham diferenças. Dentro da cognição do aluno, eles são uma só estrutura agora 
Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem 16
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(AUSUBEL e NOVAK, 1978).
Por fim, a assimilação diz respeito ao momento final, quando novos materiais 
e os que já existiam se fundem, surgindo uma estrutura diferente da original 
(AUSUBEL e NOVAK, 1978).
A hierarquia na aprendizagem de conceitos de acordo com Ausubel (1963):
• Aprendizagem subordinada: os conceitos subsunçores são superiores (mais 
amplos, mais abrangentes) na hierarquia da estrutura cognitiva ao do material que 
deve ser aprendido. Há uma vinculação de conceitos situando-se como um exem-
plo, caso, extensão, modificação ou limitação. Nessa aprendizagem acontece uma 
diferenciação progressiva dos conceitos;
• Aprendizagem supra-ordenada: O subsunçor é mais restrito que o novo material, 
estrelece-se uma relação de posição superior do novo conceito e o subsunçor 
como integrante dessa nova ideia. O processo é chamado de reconciliação inte-
gradora (reajustamento das relações dos conceitos subordinados e os de posição 
superior, de modo a manter a coerência);
• Aprendizagem combinatória: os conhecimentos prévios e o novo material se loca-
lizam em um mesmo nível dentro da hierarquia conceitual da estrutura cognitiva. 
Esse agrupamento de novos conceitos em um mesmo nível pode suportar proces-
sos posteriormente tanto de diferenciação progressiva como de reconciliação inte-
gradora.
Por fim, há três elementos sobre a teoria de Ausubel que podem ajudar no 
processo de aprendizagem significativa:
A significatividade lógica do novo material que é preciso aprender leva à 
estrutura interna desse material, que tem que ser clara e lógica, para faci-
litar o estabelecimento de fortes relações com os conhecimentos trazidos 
pelo aprendiz.
A significatividade psicológica: O aprendiz tem que apresentar uma es-
trutura cognitiva de conhecimentos anteriores pertinentes e acionados 
que possa relacionar com o novo material.
A atitude ou disposição favorável para aprender do aprendiz deve ser sig-
nificativa, para que ele possa relacionar o que aprende com o conheci-
mento anterior. (TARGINO, 2013, p. 82)
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6. TEORIA DA INSTRUÇÃO
Bruner não denominou suas ideias como “Teoria de Aprendizagem”, mas como 
“Teoria da Instrução”, pois a primeira é descritiva, são teorias da aprendizagem 
que descrevem como esta acontece. Sua teoria é prescritiva, indicando como um 
conteúdo pode ser ministrado com melhor proveito.
O ensino exige a organização da matéria por 
parte do professor, de modo que ela se apresente na sua 
estrutura de forma eficiente e significativa para o aprendiz.
Bruner afirma que a evolução da mente é marcada por três ondas de 
grandes invenções, cada uma com três funções diferentes: primeiro, os 
inventos que ampliaram a capacidade motora (alavancas, roldanas, a roda) 
e combinações de máquinas para fabricar armas (fracas, arcos, lanças e 
machadinha); a criação de objetos que melhoram os sentidos (objetos como 
o telescópio, o rádio, a televisão); o último grupo de invenções humanas: são 
os conjuntos simbólicos humanos e as teorias que incluem as linguagens 
e os sistemas de computadores (TARGINO, 2013).
São três os níveis de representação cognitiva: Enativa, 
Icônica e Simbólica.
No primeiro nível, as crianças representam os objetos por meio das 
sensações que eles provocam, a criança representa o mundo exatamente 
da mesma forma que se comunica com ele, através de suas ações. Essa 
representação, chamada de representação Enativa, equivale ao período da 
evolução humana quando a ênfase estava na amplificação das capacidades 
motoras (TARGINO, 2013).
Em seguida, a criança evolui para o estágio da representação 
motora, ou nativa, para aquilo que Bruner chama de 
representação Icônica. Um ícone nada mais é que uma imagem. Assim 
sendo, a representação icônica envolve o uso de imagens mentais 
que se referem a certos objetos, eventos ou situações. Essa representação 
corresponde ao período em que as invenções humanas eram 
direcionadas para ampliar as capacidades sensoriais. Neste período é 
importante que a criança seja estimulada a aprender conteúdos de forma que 
sejam demonstravelmente práticos (TARGINO, 2013). 
Targino (2013) afirma que essa é a fase mais avançada para a criança, onde 
a representação passa a ser simbólica. A diferença entre um símbolo e um ícone 
é que o ícone possui semelhança entre o objeto e a representação, entretanto, 
o símbolo é arbitrário. Por exemplo, o número 5 em nada se parece com a 
quantidade de objetos 5 e nem com o som da palavra “cinco”. É um momento de 
enorme aprendizado para a criança, ela desponta enorme característica de um 
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pico de desenvolvimento cognitivo.
Nenhum dos estágios se sobrepõe ou apagam os avanços previamente 
obtidos. Uma das capacidades humanas mais peculiares é a competência de 
categorizar objetos, situações e pessoas. Categorizar é agrupar elementos em 
um grupo, os quais não guardam semelhança aparente entre si. É um modo do 
humano aprender a lidar com a natureza e medir o universo a sua volta. Como 
dizia Galileo: “Mensure o que é mensurável, e torne mensurável o que não é”.
Para entender a categorização, precisamos entender o que são atributos. Os 
atributos são os elementos básicos que descrevem os objetos, permitindo que 
sejam categorizados de alguma maneira. Bruner define atributo como “algum 
aspecto discriminável de um objeto ou evento que é suscetível de variação, 
perceptível de evento para evento” (BRUNER apud LEFRANCOIS, 2000). Os 
atributos que definem um objeto são chamados atributos criteriais; os que não 
o fazem, são irrelevantes. Por exemplo, possuir pelos é essencial para definir um 
mamífero, ser bípede ou quadrúpede não é.
Categorizar, segundo Bruner, é tornar equivalentes coisas 
aparentemente diferentes, agrupar em classes objetos, eventos e pessoas 
em torno de nós, e responder a eles em termos de sua inclusão na 
classe, e não em termos de sua singularidade” (BRUNER apud LEFRANCOIS, 
2000).
Há quatro regras para as categorias: os termos criteriais (os mais determinantes); 
em como os atributoscriteriais devem estar dispostos; os atributos criteriais têm 
pesos diferentes (é preciso verificar quais dos atributos centrais são os mais 
relevantes) e; Limites de variação: exemplo para carros, as cores podem variar 
bastante, mas para que ele possua quatro rodas a variação é zero, pois todo carro 
deve ter quatro rodas (TARGINO, 2013).
Targino faz um apanhado sobre como o sistema de classificação orienta o 
modo como cada indivíduo lida não necessariamente com o ambiente, mas com 
suas próprias classificações do mundo acrescidas de alguns estímulos percebidos:
Em poucas palavras, através de categorias ou sistemas de classificação faz 
com que as pessoas se relacionem com o ambiente. Raramente nos rela-
cionamos com um evento como se ele fosse algo novo, sempre tentamos 
categorizá-lo e depois agir. A categorização possibilita lidar com eventos 
ou objetos diferentes como se fossem equivalentes. De acordo com Bru-
ner, a informação de entrada forma as categorias preexistentes ou provo-
ca a formação de novas. O produto final do processamento é resultante 
da decisão tomada sobre a identidade do da informação de entrada do 
estímulo, acrescido de inferências implícitas sobre o objeto ou evento re-
lacionado a informação nova. Esse teórico considera que toda interação 
com o mundo necessita da classificação da informação em relação às ca-
tegorias já existentes. Sintetizando, possivelmente as pessoas não conse-
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guem perceber todas as novas entradas de estímulos; e mesmo que con-
sigam, não são capazes de expressá-los. (TARGINO, 2013, p. 99).
Bruner afirmou que não apenas as categorias são a forma como tomamos 
decisões sobre como agimos no mundo, fazemos inferências também. Nós 
construímos sistemas de codificação a partir das categorias que construímos, 
portanto, ao lidar com uma situação nova, tentamos encaixá-la em alguma 
categoria que já temos. Essa inferência é capaz de nos fazer tirar informações 
genéricas das situações que ainda não vivemos ou vivemos pela primeira vez 
(TARGINO, 2013).
A aquisição de conceito diz respeito à descoberta dos atributos de um 
objeto para classificá-lo. Já a formação de conceitos é diferente. É compreender 
que existem diferentes classes para objetos. Por exemplo, eu reconheço que 
um objeto é uma flor, aqui há uma categoria. Porém, eu agora aprendo que há 
flores comestíveis e outras venenosas, para um mesmo objeto existem diferentes 
classes. 
Conceitos conjuntivos requerem a presença conjunta de dois ou mais valores 
do atributo. Tomemos o exemplo de um lápis, que é um instrumento o qual pode 
ser segurado na mão e usado para escrever, desenhar ou riscar. É necessário que 
ambas as condições estejam presentes para que os instrumentos possam ser 
classificados como um lápis; dessa forma, o conceito lápis é conjuntivo (TARGINO, 
2013).
Por outro lado, um conceito disjuntivo é definido pela presença simultânea 
de dois ou mais atributos como pela presença de um dos principais. Exemplo: 
uma pessoa com dengue pode apresentar todos os sintomas, dois ou um apenas.
O terceiro conceito é o relacional. É definido por uma relação especificada 
entre valores dos atributos. Por exemplo, um quadrado é uma forma a qual todos 
os lados devem ter as mesmas proporções, caso contrário ele deixa de ser um 
quadrado. Para adquirir conceitos, primeiro deve ir do mais genérico para o mais 
específico.
Como abstraímos categorias se recebermos instruções prévias? Bruner 
determina que há dois modelos: a abstração por modelo prototípico e a abordagem 
dos modelos exemplares. 
A abstração como um modelo prototípico ou um modelo generalizado se 
dá através de uma noção geral dos atributos mais típicos ou representativos de 
um conceito. Imagine que o indivíduo construiu em sua cognição o que seria um 
modelo ideal daquele objeto e dele derivam os demais (TARGINO, 2013). 
A abordagem dos modelos exemplares afirma que os conceitos são 
representados pela memória de exemplos específicos. É retido na memória um 
conjunto de modelos que serão comparados aos exemplos encontrados no dia 
a dia (TARGINO, 2013).
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Por fim, na educação Bruner sugere que o currículo em espiral é a melhor 
opção. Um currículo em espiral é aquele que aborda os mesmos tópicos em 
idades sucessivas ou em níveis de graduação, assim como em diferentes níveis 
de dificuldade. Por exemplo, nos anos iniciais de escola, os alunos são expostos 
a conceitos mais simples de uma área em particular; nos anos a seguir, são 
reapresentados a mesma área de estudos, em níveis conceituais progressivamente 
mais complexos (BRUNER, 1983).
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7. TEORIA SOCIO-HISTÓRICA
Vygotsky foi um grande estudioso de filosofia, história e psicologia. Em sua 
época, discordava das principais teorias psicológicas de seu tempo, alegando 
que não apresentavam bases firmes para uma teoria única da psicologia. Tomou 
para si o objetivo de unificar a psicologia sob uma única vertente. Seguiu pelo viés 
histórico-social e linguístico para descrever os mecanismos que propiciavam o 
desenvolvimento da inteligência.
Foi um dos pioneiros a indicar processos pelos quais a cultura passa 
a fazer de cada um e que as funções psicológicas são um produto da 
atividade cerebral. Dessa forma, defendeu a associação entre a psicologia 
cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia e, ainda, ao sugerir que 
tudo isso fosse analisado, fundamentando-se na teoria marxista, lançou a direção 
para uma psicologia unificada. Vygotsky dedicou os últimos momentos de sua 
vida para a Medicina, movido por seus interesses nas áreas das patologias como: 
esquizofrenia, a demência e outras. Por fim, a vida de Vygotsky foi prematuramente 
interrompida aos 28 anos devido a uma tuberculose.
A mediação simbólica é caracterizada pelo modo como o homem age no 
mundo, e são eles que caracterizam o homem como um ser superior. Vygotsky 
afirma que há dois elementos que são responsáveis por mediar simbolicamente a 
relação do homem com o mundo: os instrumentos e os signos (TARGINO, 2013).
Os instrumentos são objetos que têm a função de tornar possível certas ações 
sobre o mundo. Exemplo: um machado que é capaz de cortar uma árvore, uma faca 
que corta o alimento. Os instrumentos aumentam a possibilidade de intervenção 
na natureza. Com relação a outros animais, o homem preserva, aprimora, inventa 
e ensina aos demais a utilização dos instrumentos (VYGOTSKY, 1984).
Os símbolos ajudam o homem em sua ação interna, em sua psiquê. Eles ajudam 
a lembrar, comparar, relatar, compactar conceitos, decifrar, etc. Exemplo: letras, 
números, desenhos, placas e outros. É semelhante a utilização de instrumentos, 
porém, para uso psicológico e cognitivo. Os signos regulam o comportamento do 
homem. Este, agora, não mais reage à natureza bruta, mas aos signos produzidos 
pelo meio em que vive (VYGOTSKY). Logo, a sociedade humana é repleta de 
signos que sobrepõem a natureza básica dos elementos materiais concretos. 
Sendo assim, o humano é permeado constantemente por signos, sua ação é 
estimulada, mediada e avaliada por eles.
7.1 A LINGUAGEM PARA VYGOTSKY
A linguagem é um elemento básico em qualquer agrupamento humano. Ela é o 
principal instrumento de informação, de transmissão histórica e de representação 
simbólica, aprendemos associar sons emitidos com objetos existentes no mundo. 
Vygotsky (apud TARGINO, 2013) afirma que a linguagem possui duas funções 
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básicas.
Primeiro, função de comunicação: as pessoas desenvolveram a língua 
para se comunicar. Os animais irracionais possuem o seu modo de linguagem, 
porém, nos animais, ela é mais basilar, desprovida de profundidade e signos. 
É assimque a linguagem surge para nós humanos, como uma comunicação 
de elementos básicos, como sensações e desejos, esse tipo de comunicação é 
presente nos bebês.
Segundo, o do pensamento generalizante. É a intercessão entre pensamento 
e linguagem. Este é o que permite, ao longo do tempo, chegar ao pensamento 
específico. Exemplo: a criança chama qualquer cachorro de cão, com o passar do 
tempo ela descobrirá as diferentes raças de cães e suas peculiaridades.
Para Vygotsky (apud TARGINO, 2013), embora o pensamento e a linguagem 
possuam origens diferentes e se desenvolvem de modo independente, há um 
momento na vida do indivíduo que eles se conectam, dessa conexão surge 
um enorme potencial para o desenvolvimento. O que propicia essa junção de 
pensamento e fala é o ambiente social. 
Para Vygotsky (1984), é o aprendizado que provoca o desenvolvimento. 
Portanto, para desenvolver é necessário levar em consideração o que já foi 
aprendido. Ele descreve dois níveis de desenvolvimento: um se refere às 
conquistas já realizadas, chamado de nível de desenvolvimento real ou efetivo; o 
outro, nível de desenvolvimento potencial – refere-se às capacidades em vias de 
serem construídas.
O Nível de desenvolvimento real mostra o que a criança já conquistou, o que 
ela é capaz de realizar sozinha e sem ajuda de ninguém. Isso mostra processos 
mentais já estabelecidos e ciclos já encerrados. Para se avaliar o desenvolvimento 
infantil, costuma-se considerar a criança neste nível, o quanto ela é capaz de fazer 
sem colaboração de outros.
O Nível de desenvolvimento proximal/potencial é considerado aquilo que a 
criança é capaz de fazer, mas com ajuda, orientação ou imitação de um modelo, 
necessitando de uma interação. Exemplo: uma criança não monta sozinha um 
quebra-cabeça em uma primeira tentativa, mas quando auxiliada, ela consegue 
executar a tarefa.
Esse conceito reformula a ideia de ensino escolar, transforma-o em 
prospectivo, pois o conceito de “zona de desenvolvimento proximal” define 
funções que estão prontas para amadurecer o estado embrionário (TARGINO, 
2013). 
O aprendizado é o responsável por criar a zona de desenvolvimento proximal, 
na medida em que, em interação com outras pessoas, a criança é capaz de colocar 
em movimento vários processos de desenvolvimento que, sem a ajuda externa 
seriam impossíveis de ocorrer. Isso remove professores de sua posição tradicional 
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e os coloca na função de mediadores do conhecimento, não de transmissores, 
os quais devem incentivar a curiosidade do aluno, estimular que descubram o 
mundo externo (natureza) e o social (que interajam mais entre si) e com o próprio 
professor. Logo, o professor tem o dever de tomar em consideração aquilo que o 
aluno traz de bagagem (VYGOTSKY, 1984).
Vygotsky, apesar de, como mencionado, ter vivido pouco, morreu aos 28 
anos de idade, deixou um legado riquíssimo com suas ideias e concepções sobre 
o desenvolvimento, aprendizagem e contexto cultural, para não mencionar 
outros aspectos abordados por ele. Portanto, vale ressaltar, que existiram dezenas 
de discípulos que se debruçaram sobre seus estudos no intento de aprender e 
estender o trabalho por ele deixado. Em vista disso, é digno de nota mencionarmos 
um dos maiores seguidores da teoria de Vygotsky, além deste teórico ser 
reverenciado no mundo todo, Paulo Freire. Paulo Reglus Neves Freire realizou 
diversos trabalhos com a alfabetização de pessoas em comunidades isoladas 
e com dificuldades de contato com grandes centros urbanos. Freire tinha uma 
abordagem diferenciada dos demais alfabetizadores, ele fazia um comparativo 
entre o que ele sabia e o que os moradores sabiam. Depois, ele mostrava aos 
moradores que eles possuíam muitos conhecimentos que o doutor não possuía. 
Isso criava a ideia de que o professor também está ali para aprender e, nesse 
contexto, a sala de aula era organizada em forma de círculo, onde todos poderiam 
sugerir que tema tinha mais importância para ser debatido.
Paulo Freire não criou, pelo menos não formalmente, uma metodologia em 
si, ele se dedicou a discutir as bases filosóficas do que é educação e aprendizado. 
Ele afirmava que a escola tradicional é um modelo “bancário”, onde o professor 
“deposita” o conhecimento no aluno e que isso afastava, tanto aluno, quanto 
professor, da verdadeira vocação da educação: libertar. Para Freire, o verdadeiro 
motivo de ser da educação é libertar os educandos das amarras do sistema, torná-
los conscientes, é nestas bases que se funda a sua pedagogia do oprimido.
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8. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
No início da década de 1980, Gardner lançou a ideia de que as pessoas possuem 
“diferentes tipos de inteligências”. Estas seriam relativamente independentes, 
possuem origem genéticas próprias e localização cerebral específica, levando 
a processos cognitivos próprios. Cada pessoa possuiria graus variados de cada 
uma destas inteligências, até mesmo, combinações diferentes entre elas.
Gardner observou como os testes de Q.I. eram utilizados para medir a 
inteligência. Percebeu que levavam em consideração apenas raciocínio lógico 
matemático, desconsiderando qualquer outra área de atuação. Quando ele 
estudou crianças com necessidades especiais, verificou o funcionamento 
do cérebro, observou que ao sofrer qualquer tipo de dano cerebral, “várias 
capacidades podem ser destruídas, ou poupadas, isoladamente, em relação a 
outras capacidades. Portanto, o cérebro possui diversos centros de processamento 
de informação e capacidades, pessoas tem centros diferentes mais desenvolvidos, 
orientando para diferentes modos de adaptação ao meio. Logo, Gardner chegou 
à conclusão da existência de diferentes inteligências.
Para Gardner (1995), a inteligência é uma capacidade de resolver problemas 
ou elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais. 
Isso gera, como consequência, que a inteligência não deve ser vista como uma 
capacidade geral. Exemplo: dizer que alguém é ou não inteligente, mas perceber 
que as aptidões de cada indivíduo o deixam propenso a ter melhor desempenho 
em determinadas atividades.
Gardner (1995) considera que cada inteligência deve ter uma operação 
nuclear ou um conjunto de operações identificáveis. O próprio Gardner 
identificou, a princípio, sete inteligências:
1. Lógico-matemática é a habilidade para realizar operações numéricas e de 
fazer deduções. O indivíduo possui grande habilidade de reconhecer padrões, 
ordem e sistematização. No cérebro, apresenta grande atividade no lóbulo parietal 
esquerdo e pontos no hemisfério direito (TARGINO, 2013). Como expoentes 
temos: Einstein, Euclides Pitágoras e outros grandes matemáticos da história.
2. Linguística/Verbal: Relacionada com a capacidade de aprender idiomas e 
usar a fala, assim como a escrita, para atingir objetivos (TARGINO, 2013). Como 
atividade cerebral é marcado pelo lobo frontal e temporal esquerdo (TARGINO, 
2013). Há diversos exemplos de expoentes para essa habilidade, mencionando 
alguns: J.K. Rowling (autora de Harry Potter), Carlos Drummond de Andrade, 
Paulo coelho, etc.
3. Espacial: Ligada à habilidade de reconhecer e manipular situações que 
envolvam entendimento visual e espacial, ou até mesmo de formas sólidas 
(TARGINO, 2013). No cérebro, refere-se a atividades posteriores do hemisfério 
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direito. Como exemplo, podemos notar a profissão de arquiteto, dentre eles Oscar 
Niemayer.
4. Físico-cinestésica: Também chamada de cinestésico-corporal, é a 
habilidade de utilizar o próprio corpo para resolver problemas ou realizar feitos 
sejam complexos, envolvendo elaborada destreza, ou que demandem grande 
esforço físico, envolvendo força ou resistência muscular (TARGINO, 2013). No 
cérebro, podemos observar intensaatividade de Gânglios Basais e o córtex motor 
(TARGINO, 2013). Como expoentes, podemos exemplificar os atletas de um 
modo geral.
5. Interpessoal: ligada à capacidade das intenções e desejos dos outros, e por 
conseguinte, ter o potencial de se relacionar bem em sociedade (TARGINO, 2013). 
Dentro do cérebro, está ligada aos lobos frontais e temporais, especialmente 
do hemisfério direito e o sistema límbico (TARGINO, 2013). Essa habilidade, em 
muitos casos, é acompanhada da habilidade linguística, resultando em oradores 
que advogam pelo geral da sociedade.
6. Intrapessoal: esta habilidade está relacionada com a sabedoria interna, 
conhecer o próprio universo, e assim, compreender como nós impactamos o 
mundo (TARGINO, 2013). Quanto a atividade cerebral, temos os lobos frontais, 
parietais e sistema límbico (TARGINO, 2013). Referindo-se a expoentes desta 
habilidade, é interessante refletirmos sobre aqueles que, antes de mudar o mundo, 
mudaram a si mesmo: Solzhenitsyn, Jordan Peterson, Osho e outros.
7. Musical/Sonora: é a capacidade de tocar, ouvir e compor padrões musicais 
com profundidade (TARGINO, 2013). No cérebro, refere-se ao lobo temporal 
direito (TARGINO, 2013). Esta capacidade é amplamente presente em nossa 
sociedade, a música é um fenômeno cultural, todas as sociedades apreciavam 
música, como expoentes temos: Elvis Presley, Michael Jackson, Luiz Gonzaga, 
Chico Buarque e tantos outros.
Com sua teoria, Gardner traz outra perspectiva para a função e estrutura da 
escola. Agora possuindo um papel socializador e inclusor. Essa proposição afasta 
a ideia de que apenas um ou dois eixos devem servir como medidores de bom 
desempenho para as crianças. 
Em soma a isso, agora podemos pensar o papel de inclusão da escola de 
maneira mais ampla. De modo geral, o que pensamos ao nos depararmos com 
o termo “inclusão” é um aspecto voltado para portadores de deficiência e como 
o profissional da educação pode se conectar melhor com ele. Essa perspectiva 
não está errada, porém, não mais explica o processo de inclusão por inteiro. 
Antigamente, era legítimo excluir alunos que tivessem desempenho ruim em 
matemática, português, física, entre outros. Esses alunos, comumente, tinham 
outros interesses, como: desenhar, jogar futebol (esportes em geral), etc. Com a 
teoria de Gardner, esses alunos, antes ostracizados, agora têm o direito de serem 
incluídos, de serem percebidos como portadores de aptidões que não podem 
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ser negligenciadas. O erro agora não está mais no aluno e sim na escola. Esses 
indivíduos, que ao tirar notas baixas, eram tidos como pouco promissores para 
a sociedade, agora podem ser avaliados em seus campos de habilidades, são 
pessoas com habilidades diferenciadas. Fica a proposta de a escola tornar-se 
mais abrangente, mais universal.
Uma vez mencionando alunos portadores de deficiência, vale lembrar que 
a teoria de Gardner também traz bons prospectos para eles. Agora, eles podem 
trabalhar áreas diferentes e mais amplas daquelas trabalhadas tradicionalmente 
nas escolas. Consideremos que um aluno tenha dificuldade em matemática ou 
língua portuguesa. Dificuldade essa oriunda ou uma condição que afeta sua 
cognição ou não, agora ele tem a chance de explorar outras atividades. Projetos 
recentes têm apontado que o trabalho com relação à música tem rendido 
resultados excelentes para alunos portadores de deficiência.
Para finalizar este documento, eu entendo que deixo uma noção, que pela 
realidade de muitos, é difícil de ser atingida na prática, haja vista das condições 
difíceis que muitos professores se encontram, mas o poder da educação é esse: 
mudar mentes e ideias. Antes mesmo que algo se torne palpável, ele estava 
concreto enquanto ideia e aspiração. 
Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem 27
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem 28
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem 29
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1
Didática no Ensino
Auditoria Contábil Tributária1
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Desenho Instrucional: Tiago Lobato
Design editorial/gráfico: Darlan Conrado
Revisão pedagógica: Aline Ramos
Revisão ortográfica: Adriana Morais
2020
	Sumário
	Introdução
	INTRODUÇÃO
	1. REVOLUÇÕES EDUCACIONAIS
	1.1 Como a educação evoluiu pelo tempo
	1.2 Racionalismo
	2. A ASCENSÃO do Empirismo
	3. Aprendizagem por modelo
	4. O Construtivismo
	5. Aprendizagem Significativa
	6. Teoria da Instrução
	7. Teoria Socio-Histórica
	7.1 A linguagem para Vygotsky
	8. Inteligências Múltiplas
	Referências Bibliográficas
	Sumário 48: 
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