Psicologia da Aprendizagem - Livro didático

Prévia do material em texto

UNIDADE 1 
Fundamentos do processo de aprendizagem 
 Objetivos de aprendizagem 
• Conhecer as contribuições de diversos filósofos, educadores e psicólogos para a 
compreensão do processo de aprendizagem. 
• Entender as bases biológicas da aprendizagem, assentadas sobre os neurônios e suas 
conexões, e conhecer a neurociência e a neuropsicologia. 
• Estudar as diferentes correntes de compreensão do processo de aprendizagem, enfatizando 
a bagagem inata, o ambiente e os estímulos ou as interações sociais. 
 
Temas 
1 - Fundamentos epistemológicos da aprendizagem 
Para começar nosso estudo, vamos fazer um mergulho na história e conhecer os pensadores, 
os educadores e os psicólogos que teorizaram sobre a aprendizagem. 
2 - Conceitos e princípios da aprendizagem 
Neste tema, veremos como os neurônios e suas conexões, investigados pelas neurociências 
e pela neuropsicologia, representam as bases biológicas do processo de aprendizagem. 
3 - Concepções de aprendizagem 
No último tema da unidade, abordaremos as características das concepções apriorista, 
empirista e interacionista da aprendizagem, bem como suas consequências para a educação. 
 
Introdução 
Iniciaremos nosso estudo abordando os fundamentos epistemológicos da psicologia da 
aprendizagem. Em uma breve viagem por mais de 2 mil anos de história ocidental, você vai 
conhecer ideias, conceitos e teorias que guiaram ao longo do tempo a compreensão do 
processo de aprendizagem. A viagem se estenderá da filosofia pré-socrática ao 
construtivismo, passando pelos trabalhos pioneiros de Wilhelm Wundt, William James, John 
Dewey e Ivan Pavlov. Com mais detalhes, veremos os corpos teóricos construídos pelo suíço 
Jean Piaget e pelo bielorrusso Lev Vygotski. 
Em seguida, conheceremos as bases biológicas da psicologia da aprendizagem: os 
neurônios, suas conexões e a arquitetura do sistema nervoso. Verificaremos como a 
precursora teoria neuronal de Santiago Ramón y Cajal fundou a neurociência moderna, uma 
disciplina plural, marcada pelo debate entre os localizacionistas, para quem as funções 
mentais podem ser associadas com regiões específicas do cérebro, e distribucionistas, para 
quem as funções mentais emergem da integração de diversas áreas e sistemas. 
Abordaremos também a importância da plasticidade neural para a formação de nossas 
memórias, tanto implícitas quanto explícitas, e para o processo de aprendizagem. Nesse 
tópico, abordando ainda, como mente e cérebro se relacionam, estudando também o 
nascimento e o desenvolvimento da neuropsicologia. 
Por último, analisaremos as diferentes concepções de aprendizagem - apriorista, empirista e 
interacionista - e suas implicações para a prática educacional. Veremos que o verbo aprender, 
de acordo com as diferentes perspectivas sobre o desenvolvimento humano, pode significar 
a autorreflexão, a recepção passiva de conteúdos e estímulos ou a interação com colegas e 
adultos. Ao final, verificaremos que o interacionismo busca resolver a tensão entre a visão na 
qual o conhecimento se produz internamente e outra em que ele vem de fora, apostando na 
interação social e cultural para a construção desse conceito. 
 
Fundamentos epistemológicos da aprendizagem 
Iniciamos o estudo da psicologia da aprendizagem fazendo uma breve incursão no terreno 
da epistemologia, disciplina que trata do próprio conhecimento, construído por meio do 
pensamento, da imaginação, das sensações, das percepções, da inteligência e da 
consciência (BROWAEYS, 2004). 
A epistemologia é a busca de respostas para uma série de perguntas: “O que é o 
conhecimento?”; “O que é possível conhecer?”; “Que tipo de conhecimento é válido?”; “O que 
é verdade?”; “Como podemos conhecer algo?”; “Como transformamos dados, percepções e 
informações em conhecimento?”. 
Embora, à primeira vista, essas questões não pareçam ter importância prática, as respostas 
que diferentes filósofos deram e dão a elas servem como fundamentos não somente para as 
teorias, como também para a prática educacional. Essas visões se concretizam, por exemplo, 
em diferentes concepções do currículo escolar, com cargas horárias, conteúdos e ênfases 
distintos - sobre a memorização dos conteúdos, o desenvolvimento de competências ou a 
aquisição de habilidades. Os fundamentos epistemológicos também se refletem na criação e 
na escolha de métodos para ensinar uma determinada disciplina e nos modos de avaliar a 
construção do conhecimento pelos aprendizes. 
Filósofos, educadores e teóricos da aprendizagem sempre se preocuparam com questões 
epistemológicas. Buscando contribuir tanto para os avanços teóricos quanto para a prática 
educacional, esses pensadores trabalham conceitos como conhecimento, aprendizagem, 
compreensão, crença, pensamento, teoria e racionalidade, entre outros. Procuram 
compreender que tipos de conhecimento são mais relevantes, o que vale a pena conhecer e 
qual é a melhor maneira de acomodar as informações nas atividades curriculares (KNOBEL; 
LANKSHEAR; PETERS, 2000). 
Eles também investigam as relações entre ensino e aprendiza- gem, crença e opinião, 
informação e conhecimento para entender, entre outros fenômenos, como estudantes podem 
ganhar autonomia como “conhecedores”. De acordo com Knobel, Lankshear e Peters (2000), 
procuram compreender o que faz alguém se tornar um expert ou uma autoridade em uma 
determinada área do conhecimento ou como avaliar e comparar diferentes crenças, teorias, 
paradigmas ou pontos de vista sobre um determinado assunto. 
Dois mil anos de reflexão 
Já faz mais de 2 mil anos que buscamos compreender o processo de aprendizagem 
(HAMMOND et al., 2001). As primeiras reflexões sobre a relação da natureza humana e o 
processo educacional foram feitas no período grego clássico. Demócrito, filósofo pré-
socrático que viveu no século V a.C., escreveu sobre os efeitos do ambiente doméstico em 
aprendizes. Para esse filósofo,a melhor maneira de treinar crianças para a administração de 
uma propriedade era compartilhá-la com elas. 
Posteriormente, Sócrates (469-399 a.C.), Platão (428/427- -348/347 a.C.) e Aristóteles (384-
322 a.C.) trataram de assuntos dos quais hoje se ocupam psicólogos da aprendizagem, como 
o papel do professor, os métodos de ensino, a natureza do processo de aprendizagem e o 
papel do afeto nesse processo. Sócrates criou o método dialético, usando o diálogo para 
“parir” as ideias de seus interlocutores a respeito de temas como a virtude e o amor. Fazia 
uma sucessão de perguntas a seus pupilos, mostrando-lhes a insuficiência de suas 
respostas, que geralmente se alimentavam de preconceitos ou de opiniões. Seus ouvintes 
descobriam que não sabiam o que acreditavam saber, mas eram guiados pelas perguntas de 
Sócrates rumo à verdade (MIRANDA, 2015). 
Para ele, o único saber válido era o autoconhecimento, por isso dizia que nada sabia. Em 
seguida, como segunda etapa do método socrático, o filósofo desenvolveu a maiêutica (em 
grego, “parto”, “dar à luz”), comparando-se à sua mãe, cuja profissão era a de parteira; pois, 
enquanto ela realizava o parto de corpos, ele possibilitava o “parto” de novas ideias. 
Para Platão, um racionalista, podemos encontrar a verdade e o conhecimento por meio do 
raciocínio e da reflexão. Tudo o que sabemos já estaria dentro de nós. Platão dizia que o 
homem vivia dois tipos de realidade: a inteligível, que se refere à vida concreta, imutável, e a 
sensível, ligada ao universo das percepções, dos sen- tidos, uma realidade que se transforma 
e se coloca sobre a esfera do inteligível. Com isso, concebeu a Teoria das Ideias, também 
conhecida por Teoria das Formas. 
Já para Aristóteles, o conhecimento é algo que adquirimos pelas experiências que vivemos 
nos ambientes que nos cercam. Ele era um empirista e acreditava que a aprendizagem se 
dava por associação de ideias - por exemplo, pela lei da similaridade, associamos coisas 
parecidas;pela lei do contraste, associamos coisas que são o contrário de outras, como preto 
e branco. Essa divisão separa duas grandes escolas de pensamento relativo à natureza do 
conhecimento: a inata (nature) versus a adquirida (nurture) (HAMMOND et al., 2001; POWER; 
HONEY; SYMBALUK, 2005). 
Aristóteles criou o método peripatético de ensino, no qual o mestre ensina enquanto caminha 
(peripatético). Ele dava suas aulas ao ar livre, passeando com os alunos pelos jardins da 
cidade de Atenas. Caso encontrassem uma planta no caminho, por exemplo, Aristóteles 
aproveitava para ensinar sobre a estrutura desse ser vivo - divisão em raiz, tronco e folhas. 
O filósofo fundou a Escola Peripatética, e seus discípulos deram continuidade à orientação 
empírica do mestre, abordando assuntos de interesse do próprio Aristóteles, como botânica, 
lógica, música, astronomia, história política, retórica e artes. Esses discípulos faziam parte de 
um Liceu que coletava manuscritos e pesquisas realizadas em um grande número de temas, 
constituindo-se posteriormente na primeira grande biblioteca da Antiguidade. 
Os romanos, por sua vez, não viam a educação como uma maneira de alcançar a verdade 
nem compreender a vida. O importante era formar cidadãos que fossem capazes de dar 
contribuições práticas para a sociedade, por meio de construção de aquedutos ou estradas. 
Assim, a educação romana era uma forma de treinamen- to para o exercício de uma vocação, 
e não para capacitar a mente a descobrir a verdade. Mesmo assim, além das atividades 
práticas guiadas por alguém mais experiente, também havia um estímulo à reflexão para 
exercitar a mente (HAMMOND et al., 2001). 
Com o fim do Império Romano, no século V d.C., a Igreja Católica ganhou poder crescente 
sobre o cotidiano das pessoas. Na Idade Média, o conhecimento era transmitido às 
populações pelos padres. Os monastérios e as igrejas, além do sistema escolar, eram lugares 
onde se recebia educação. Nos séculos XI e XII surgiram as primeiras universidades, a partir 
de escolas cristãs ou monásticas, na França, na Inglaterra e na Itália para o estudo de artes, 
direito, medicina e teologia. A aprendizagem consistia em memorizar e recitar de cor. 
No Renascimento, entre os séculos XV e XVII, a concepção grega de educação foi resgatada, 
estimulando o aprendizado por meio da exploração do legado cultural deixado pela 
Antiguidade. O conhecimento deveria ser alcançado pela razão, com o questionamento de 
dogmas estabelecidos, a análise dos fenômenos e dos objetos e a experimentação. Mas 
somente os membros do clero, da pobreza e da burguesia tinham acesso a essa educação 
humanística, na qual o verbalismo perde espaço (PALMA FILHO, 2010). 
Empiristas versus racionalistas 
No século XVII, a divisão entre empiristas e racionalistas voltaria a se manifestar. O 
racionalista francês René Descartes (1596-1650) argumentou em seu Discurso do método 
que as ideias consideradas claras e distintas por nossa mente podiam ser tomadas como 
verdades porque vinham de Deus. A partir delas, era possível deduzir até mesmo a realidade 
de nossa existência, o que produziu o princípio cogito, ergo sum (“penso, logo existo”). 
Para Descartes, alguns de nossos comportamentos não passam de reflexos automáticos 
disparados por estímulos externos. Esta é a parte governada pelo corpo, que funciona como 
uma máquina. Mas outra parte de nossos comportamentos é governada pela mente, 
voluntária, regida por nosso livre-arbítrio. Em contrapartida, John Locke (1632-1704), 
empirista inglês, defendeu que a mente humana era uma tábula rasa. Os materiais para a 
razão trabalhar e o conhecimento em construção viriam das experiências em torno das quais 
deveria se estruturar o processo de ensino (POWER; HONEY; SYMBALUK, 2005; EDGAR, 
2012). 
No século XVIII, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) dizia que a educação deveria ser 
adequada às crianças, e não o contrário. Em sua concepção, elas deveriam se desenvolver 
naturalmente, construindo ideias complexas a partir de ideias simples à medida que iam 
passando por diversas experiências. Essa perspectiva se parece com a de autores como 
John Dewey e Jean Piaget, cujas visões de educação ou desenvolvimento são centradas nas 
crianças (HAMMOND et al., 2001). 
Para o filósofo Immanuel Kant (1724-1804), as experiências servem para nos tornar 
conscientes de faculdades que já estão presentes em nós e representam as condições de 
possibilidade do conhecimento, ou seja, o que torna possível conhecer, transformar 
sensações em conhecimento. O entendimento se caracteriza pela imposição pela razão de 
conceitos a priori aos objetos (SILVEIRA, 2002). 
Kant foi um dos primeiros a reconhecer que a mente é parte ativa do processo de 
pensamento, sendo capaz de contribuir para seu desenvolvimento. Essa teoria da 
aprendizagem é considerada importante para o posterior desenvolvimento da noção de 
cognição - entre outros, por Piaget (HAMMOND et al., 2001). 
Para Kant, a educação deveria apresentar uma preocupação com a conduta do homem. 
Portanto, a educação pública tinha uma importância superior à educação doméstica, porque 
apresentaria elementos formadores do cidadão (SOUZA JÚNIOR, 2005). 
Os empiristas ingleses acreditavam que a mente consciente resulta de uma combinação de 
um conjunto finito de elementos básicos, a partir dos quais se compõem as sensações 
complexas e os padrões de pensamento. Mas eles não testaram suas ideias, a não ser 
Wilhelm Wundt (1832-1920), que buscou estudar cientificamente a consciência humana 
usando a introspecção, por meio da qual um homem ou uma mulher buscam descrever de 
forma precisa o que pensa, sente e percebe com os sentidos. 
O discípulo norte-americano de Wundt, Edward Titchener (1867-1927), foi um grande 
divulgador do que ficou conhecido como estruturalismo, ou seja, a observação sistemática do 
comportamento humano, que ajudou a psicologia a se estabelecer como uma disciplina 
científica. Diferentemente da psicanálise freudiana, que busca suas respostas nas 
manifestações do inconsciente, a ênfase dos estruturalistas recai sobre as experiências 
conscientes como matéria por excelência do trabalho em psicologia. Essa noção será mais 
tarde retomada pelo behaviorismo (POWER; HONEY; SYMBALUK, 2005). 
Outro pioneiro dessa área foi o norte-americano William James (1842-1910), que fundou a 
escola conhecida como funcionalismo. Para os funcionalistas, os psicólogos não deveriam 
estudar a estrutura da mente, mas sim a importância adaptativa da mente. Como a 
aprendizagem é um processo adaptativo, ela se tornou um dos tópicos a que esses pioneiros 
se dedicaram. 
Além de usar o método da introspecção, analisando com ele as experiências conscientes, tal 
como os estruturalistas, os funcionalistas também acreditavam que era possível aprender 
sobre a mente humana estudando os animais, com os quais compartilhamos uma história 
evolutiva. Dois dos principais psicólogos behavioristas, Edward B. Thorndike (1874-1949) e 
John B. Watson (1878- 1958), foram discípulos de funcionalistas (POWER; HONEY; 
SYMBALUK, 2005). 
Entre as principais vertentes teóricas da aprendizagem estão o behaviorismo, o cognitivismo 
e o construtivismo, que você vai conhecer a seguir. 
O behaviorismo e sua influência 
O fisiologista russo Ivan Pavlov (1849-1936) descobriu o que ficou conhecido por 
condicionamento clássico. Ele tinha recebido nada menos que um Prêmio Nobel pelos 
estudos sobre o papel do suco gástrico na digestão de cães. Dando continuidade a seus 
experimentos, Pavlov observou que os cães, inicialmente, só sali- vavam quando a comida 
era colocada dentro de suas bocas. Um estímulo não condicionado (o alimento) levava a uma 
resposta não condicionada (salivação). Mas, com o tempo, os animais passavam a salivar 
antes de experimentar a comida: a salivação era deflagrada pela visão do alimento ou até 
pelo som que anunciava achegada da comida - os passos de quem os alimentava 
(CRANDELL; CRANDELL; ZANDEN, 2011; MCLEOD, 2013). 
Pavlov então decidiu estudar essa associação entre estímulo e resposta como uma maneira 
de compreender mecanismos que os organismos usam para se adaptar aos ambientes em 
que vivem. Ele fez experimentos nos quais fazia um sino tocar logo antes de alimentar um 
cão no laboratório. Depois de repetir o gesto algumas vezes, observou que o cão passava a 
salivar ao ouvir o sino tocar, mesmo que não fosse alimentado. Assim, conseguiu associar a 
uma resposta involuntária e inata (não aprendida) o reflexo de salivação, a um estímulo 
diferente da presença do alimento na boca, o toque do sino. Com o condicionamento se cria 
uma conexão que não existia antes (CRANDELL; CRANDELL; ZANDEN, 2011). 
Coube a John Watson e Edward Thorndike transpor as conexões entre estímulo e resposta 
para o contexto da aprendizagem (EDGAR, 2012). 
Para Watson, a psicologia só deveria se preocupar com os comportamentos observáveis, que 
podem ser objetivamente descritos em termos de estímulos, de um lado, e respostas, de 
outro. Os pensamentos seriam apenas “respostas implícitas”. Por isso, convidou os 
psicólogos a abandonar termos como “estados mentais”, “consciência” e “imagens” e a 
introspecção como método. 
Watson não via diferença entre a psicologia humana e a compreensão do comportamento 
animal. Segundo ele, o behaviorismo tem como objetivo não somente prever como também 
controlar os comportamentos (POWER; HONEY; SYMBALUK, 2005). 
“Num sistema de psicologia inteiramente desenvolvido, dada a resposta é possível predizer 
o estímulo; dado o estímulo é possível predizer a resposta” (WATSON, 1913). 
Thorndike foi outro pioneiro na aplicação da nascente ciência da psicologia ao processo de 
aprendizagem, contribuindo para que mudasse a visão vigente da forma como esse processo 
ocorre (EDGAR, 2012). 
Para ele, a aprendizagem ocorre aos poucos, de modo incremental, por tentativa e erro. O 
processo de aprendizagem se baseia em associações entre impressões que os sentidos os 
trazem e impulsos para agir. Por isso, ele defendeu um aprendizado ativo por parte dos alunos 
em ambientes estruturados para proporcionar determinados estímulos (HAMMOND, 2001). 
Na concepção de Thorndike, a aprendizagem está sujeita a três leis. Uma é a lei do efeito, 
segundo a qual associações positivas (agradáveis) entre estímulo e resposta reforçam 
conexões, ao passo que associações negativas (ou desagradáveis) as enfraque- cem. Já a 
lei do exercício dita que a repetição torna mais provável que os alunos deem respostas 
corretas. 
Por fim, segundo a lei da prontidão, ações forçadas geram aborrecimento. Mas, se um 
organismo está pronto e preparado para o estabelecimento de conexões entre estímulos e 
respostas, o resultado será agradável e uma aprendizagem efetiva se produzirá (EDGAR, 
2012). 
Centrada em conexões entre estímulos e respostas, a concepção de educação de Thorndike 
ficou conhecida como conectivismo. Thorndike também desenvolveu métodos para ensino 
da leitura e da aritmética que foram amplamente adotados e criou escalas para medir diversas 
habilidades - além de leitura e aritmética, escrita, desenho e redação (STATE UNIVERSITY, 
2015). 
Partindo da teoria de aprendizagem por meio de estímulo e resposta de Thorndike, Burrhus 
Skinner (1904-1990) criou um programa de aprendizagem baseado em pesquisas que ele 
mesmo fez em animais (ratos e pombos). Nesse programa, respostas corretas recebiam 
reforço positivo. 
Aprender seria o mesmo que produzir comportamentos desejáveis. Ao longo de toda a 
primeira metade do século XX, as teorias de aprendizagem que se baseavam no 
behaviorismo dominaram a área da psicologia dedicada a esse processo. Sua influência se 
mostrou presente na elaboração dos currículos, nas abordagens escolhidas por programas 
de instrução e nos livros-textos, entre outros elementos. Mas suas limitações ficaram claras 
com o tempo. Eram úteis para o desenvolvimento de habilidades que podiam ser adquiridas 
por prática e reforço, mas não serviam para equipar os alunos com ferramentas para lidar 
com tarefas e problemas complexos. 
As maneiras como as pessoas percebem o processo e conferem sentido às experiências que 
vivem, desprezadas pelos behavioristas, voltaram a ter importância. Como disse Albert 
Bandura em Aprendizagem social, a visão de que o comportamento é determinado pelo 
ambiente reduz as pessoas a seres que meramente reagem aos caprichos de recompensas 
e punições externas. Parte dos determinantes do comportamento tem origem no 
funcionamento cognitivo das pessoas, algo que não pode ser ignorado (BANDURA, 1971). 
 Outros pioneiros 
William James 
William James (1842-1910) lançou em 1890 o primeiro livro- -texto da área de psicologia, 
Princípios de psicologia. Alguns anos mais tarde, de 1899 a 1903, James deu uma série de 
palestras para professores nas quais discutia como aplicar a psicologia à educação de 
crianças. 
Para ele, experimentos de psicologia feitos em laboratório geralmente não informam 
efetivamente sobre o que fazer na prática no ensino das crianças. Desse modo, para melhorar 
a educação era preciso observar o ensino e a aprendizagem ocorrendo nas salas de aula. 
James recomendava que as lições deveriam começar em um nível de entendimento superior 
ao das crianças, o que seria bom para “puxar” suas mentes (SANTROCK et al., 2010). 
John Dewey 
Outro pioneiro importante na história da psicologia da aprendizagem foi John Dewey (1859-
1952), filósofo norteamericano que defendia a democracia e a liberdade de pensamento como 
instrumentos para a maturação emocional e intelectual das crianças. Também se empenhou 
em aplicar os conhecimentos de psicologia a prática. Dewey montou o primeiro laboratório 
importante voltado a esse tema nos Estados Unidos, em 1894, na Universidade de Chicago. 
Dewey via as crianças como aprendizes ativos, e não passivos. Por isso, melhor do que 
aprender sentados em suas carteiras era aprender fazendo, o que não impedia os alunos de 
aprender a pensar. Para ele, a construção do conhecimento se dá de forma individual, 
ocorrendo à medida que passamos por experiências, interagindo com os ambientes à nossa 
volta. Sendo assim, os professores deveriam ajustar o currículo o máximo possível ao 
conhecimento e aos interesses dos estudantes. E o currículo deveria ser elaborado levando 
em consideração as atividades e as responsabilidades que esperam os alunos depois do 
período escolar (LUTZ; HUITT, 2004). 
Dewey também defendeu que a educação devia se preocupar com a criança como um todo, 
com sua capacidade de se adaptar aos ambientes. Na prática, isso significa não restringir o 
ensino na escola aos temas acadêmicos. Mais do que conteúdos, as crianças para Dewey 
deveriam aprender a refletir e a resolver problemas. 
Além disso, todas as crianças deveriam receber uma boa educa- ção, o que não era uma 
realidade no tempo de Dewey, quando as melhores escolas eram frequentadas, sobretudo, 
por meninos de famílias ricas. Esse psicólogo defendeu a necessidade de uma edu- cação 
de qualidade para todas as crianças - meninos e meninas de todos os grupos étnicos e 
classes socioeconômicas (SANTROCK et al., 2010). 
O que hoje pode parecer bom senso no início do século XX soava como ideias muito 
progressistas. Dewey teria preparado o terreno para a aceitação do trabalho de 
pesquisadores que vieram depois dele (LUTZ; HUITT, 2004). 
O cognitivismo 
Até a Segunda Guerra Mundial, a educação escolar ocidental era pautada na memorização, 
e não na compreensão dos conteúdos ensinados. A maioria dos estudantes só aprendia a 
ler, escrever e fazer operações matemáticas simples. Caso fossem confrontados com 
experiências novas, não tinham como saber qual seria a resposta correta. Mas o mundo do 
pós-guerra era bem mais complexo que o anterior.O lançamento ao espaço do primeiro satélite artificial, o Sputnik, pela União Soviética durante 
a Guerra Fria serviu, sobretudo, como um grande divisor de águas. Abordagens cogitivistas 
da aprendizagem se desenvolveram nos trabalhos de Albert Bandura, Robert Gagné e Lev 
Vygotski, entre outros (POWER; HONEY; SYMBALUK, 2005; EDGAR, 2012). 
A partir dali, seria preciso ensinar mais do que ler, escrever e fazer contas simples. Uma 
pessoa educada deveria ser capaz de resolver problemas por si mesma, aplicando o 
conhecimento construído na elaboração de hipóteses e fazendo generalizações (EDGAR, 
2012). 
A partir da década de 1950, o cognitivismo ganhou importância na psicologia. Faz um 
contraponto ao behaviorismo, que não consideraria a cognição para o entendimento da 
mente. O nome “cognitivismo” deriva do latim cognoscere (“conhecer”), e essa abordagem 
teórica surgiu a partir de antigas tradições de investigação do pensamento. 
O pensamento é reconhecido pelos behavioristas como um comportamento em si, o que é 
refutado pelos cognitivistas. Para estes, o modo como as pessoas pensam impacta 
diretamente em seu comportamento. Por isso, a corrente cognitivista prega que o 
pensamento deve ter um estudo próprio, fundamental à psicologia. 
Robert Gagné, psicólogo e pedagogo norte-americano, desenvolveu uma teoria na qual 
distingue cinco tipos de aprendizagem: informação verbal, estratégias cognitivas, habilidades 
motoras, habilidades intelectuais e atitudes. Nos objetivos dos exercícios as habilidades a 
serem desenvolvidas são explicitadas por escrito e o tipo de aprendizagem dever ser 
identificado. Analisando as tarefas, o professor identifica habilidades que servem como pré- -
requisitos. Para cada objetivo a ser alcançado, há o “evento instrucional” adequado (EDGAR, 
2012). 
O psicólogo canadense Albert Bandura, por sua vez, concebeu uma teoria da aprendizagem 
na qual as pessoas não são nem dirigidas por forças internas nem manipuladas por 
influências externas. Na aprendizagem social, “o funcionamento psicológico é mais bem 
compreendido em termos de interações contínuas e recíprocas entre o comportamento e as 
condições que o controlam” (BANDURA, 1971, p. 2). 
Bandura fez experimentos com pacientes com fobia de cobra que contribuíram para promover 
a importância da observação para o desenvolvimento cognitivo humano (EDGAR, 2012). 
Observamos o comportamento das outras pessoas e suas consequên- cias (BANDURA, 
1971): 
caso alguém adote um comportamento ou tome uma ação específica e seja recompensado 
por isso, é mais provável que no futuro aja da mesma maneira. Ao contrário, caso uma 
atividade provoque consequências adversas, como uma punição, é menos provável que um 
dia essa pessoa imite a ação ou o comportamento (BANDURA, 1971; HANNUM, 2015). 
A aprendizagem por observação torna as pessoas capazes de adquirir grandes unidades de 
comportamento, seguindo o exemplo de outros no lugar de ter de construir esses padrões 
aos poucos por meio de tentativa e erro. Não somente comportamentos, mas também 
respostas emocionais podem se desenvolver por observação quando testemunhamos as 
reações de outros a experiências prazerosas ou dolorosas (BANDURA, 1971). 
No final do século XX emergiu uma nova forma de cognitivismo, baseada na compreensão 
dos efeitos de fatores pessoais, sociais e culturais sobre a aprendizagem. É o construtivismo, 
inspirado em autores como Jean Piaget e John Dewey. 
O construtivismo 
Nessa concepção, para haver aprendizagem os estudantes têm de mergulhar em atividades 
que possibilitem a elaboração de um sentido pessoal para o que se aprende. Os ambientes 
de aprendizagem devem ser desenhados para proporcionar a construção do conhecimento 
(EDGAR, 2012). 
Para os construtivistas, aprender não é sinônimo de memorizar. É muito mais que isso. 
Quando compreendemos, de fato, um assunto, podemos aplicar o conhecimento adquirido a 
outras situações, podemos resolver problemas teóricos ou práticos, tornamo-nos capazes de 
discuti-lo com outras pessoas. Também nos tornamos capazes de fazer descobertas por 
conta própria. Por isso, ensinar deve ser mais do que despejar informações nas cabeças dos 
alunos (SLAVIN, 2003). 
Não cabe aos professores transmitir conhecimento: este só pode se construir com a 
participação ativa dos estudantes. Assim, na perspectiva construtivista, o professor atua como 
um facilitador do processo de aprendizagem, ajudando os alunos na tarefa de atribuir sentido 
às informações. O processo de aprendizagem é individual, desenvolvendo-se à medida que 
os estudantes descobrem e transformam informações de modo que se apropriam delas 
(SLAVIN, 2003). 
Em relação a outras abordagens, as construtivistas tornam mais difícil a avaliação dos alunos 
justamente por respeitar a individualidade do processo de aprendizagem. E não podemos 
consi- derar o construtivismo perfeito. A aprendizagem colaborativa, por exemplo, pode não 
se prestar à aprendizagem de alguns temas ou disciplinas. Outro problema é que estudantes 
de outras culturas podem encontrar dificuldade em aprender (EDGAR, 2012). 
Por isso, não se esqueça: você deve se apropriar criticamente das teorias e práticas criadas 
e defendidas pelos diversos autores. Vamos em seguida estudar com mais detalhes os 
trabalhos de Jean Piaget e Lev Vygotski, que não tinham como objetivo orientar professores 
quanto às melhores maneiras para educar crianças, e sim compreender o desenvolvimento 
humano, embora tenham contribuíram muito nesse sentido (SANTROCK et al., 2010). 
Para ambos a aprendizagem tem caráter social e só ocorrem mudanças cognitivas quando 
conceitos previamente estabelecidos por alguém são abalados por novas informações 
(SLAVIN, 2003). 
Jean Piaget 
O pensador suíço Jean Piaget (1896-1980), um dos mais importantes do século XX, defendeu 
a importância de uma abordagem interdisciplinar para a investigação epistemológica. Com 
isso, fundou a teoria da epistemologia genética para explicar a gênese psicológica do 
pensamento humano. Foi o primeiro a defender que o processo de aprendizagem se dá de 
acordo com o estágio de desenvolvimento cognitivo, definido por um conjunto de 
desenvolvimentos: biológico, físico e mental. Cada aluno, segundo suas possibilidades, cria 
seu próprio conhecimento a partir das informações e situações a que seus professores o 
expõem e das experiências que vive (HAMMOND et al., 2001). 
Pouco se sabia sobre a forma como os pensamentos são gerados quando Piaget começou a 
trabalhar nos anos 1920. Os psicólogos da época geralmente pressupunham que as crianças 
pensavam de modo parecido com os adultos. Mas, com base em sua experiência como 
psicólogo infantil, Piaget argumentou que eram diferentes os pensamentos de adultos e 
crianças. À medida que vão crescendo, também vai mudando sua forma de pensar. De 1920 
a 1950 Piaget fez diversos experimentos com crianças, inclusive com os próprios filhos, para 
entender como a inteligência humana evolui (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014). 
Ele observou que, interagindo continuamente com o mundo, as crianças o transformam e ao 
mesmo tempo se transformam, sendo moldadas pelas consequências dessas interações 
(CRANDELL; CRANDELL; ZANDEN, 2011). 
Três fatores são relevantes para o desenvolvimento mental: o grau de maturação orgânica, 
as experiências ativas dos sujeitos com os objetos e as transmissões sociais, que se dão por 
meio da linguagem e da educação (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014). 
Brincando com outras crianças e interagindo com os pais, parentes e outros adultos, vão se 
formando seus “esquemas” (modelos, conceitos, estruturas cognitivas), com os quais as 
novas experiências que elas vivem vão interagir. Como consequência, as crianças vão 
alterando seus esquemas para adequá-los às suas experiências. Geralmente, elas estendem 
até onde podem os esquemas de que dispõem para acomodar novas informaçõesou 
observações (CRANDELL; CRANDELL; ZANDEN, 2011). 
Então, trata-se de uma via de mão dupla. Não é somente a experiência que modifica os 
esquemas; os esquemas também modificam as experiências. A interação contínua do 
indivíduo com seu ambiente leva a novas percepções do mundo e a novas formas de 
organizar o conhecimento, isto é, resulta em adaptação. Quando nascemos respondemos 
aos estímulos por simples reflexos, mas com o tempo, o desenvolvimento e as experiências 
ampliamos nosso repertório de respostas/comportamentos possíveis para lidar com os 
ambientes que nos cercam (CRANDELL; CRANDELL; ZANDEN, 2011). 
Para Piaget, a adaptação envolve assimilação, apreensão e interpretação de informações 
novas por meio dos esquemas e acomodação, reinvenção e aprimoramento dos esquemas 
que o contato com a realidade e as experiências exige. Quando as crianças estão em 
equilíbrio, assimilam novas experiências de acordo com os conceitos e modelos criados no 
processo de acomodação. Mas em algum momento o equilíbrio pode se romper para que 
novos esquemas se produzam. E assim acontece o desenvolvimento cognitivo: uma 
sucessão de estados de equilíbrio e desequilíbrio. 
Cada estágio do desenvolvimento corresponde a um conjunto particular de esquemas. O 
crescimento/desenvolvimento biológico se combina com as interações com o ambiente, o que 
resulta em uma sucessão de estágios relacionados à idade da criança, que passa de um a 
outro, sem a possibilidade de pular nenhum. Para Piaget, o ensino e as experiências podem 
acelerar ou retardar o desenvolvimento, mas a ordem com que os estágios se sucedem não 
muda. São quatro os estágios de desenvolvimento da cognição e da inteligência. 
Veja o Quadro 1.1, a seguir. 
 
Nos Estados Unidos, até a década de 1960, Piaget era um desconhecido da maioria dos 
cientistas. Mas desde então os psicólogos de todo o mundo têm estudado os fatores 
cognitivos em operação no processo de desenvolvimento. A contribuição de Piaget para a 
compreensão do desenvolvimento é considerada muito grande, porque ele conseguiu mostrar 
de várias maneiras que crianças não são adultos em miniatura. Ele também ajudou a 
entender como adultos desenvolvem conceitos abstratos como tempo, espaço e causalidade: 
relações de causa e efeito (CRANDELL; CRANDELL; ZANDEN, 2011). 
Por isso, influenciou os estudos posteriores de outros pesquisadores sobre o tema. No 
entanto, existem evidências de que ele subestimou a capacidade de crianças para realizar 
diversas tarefas. Além disso, o desenvolvimento cognitivo de crianças pertencentes a outras 
culturas pode não se encaixar exatamente nos estágios piagetianos. 
Saiba mais 
 Pesquisadores brasileiros e estrangeiros se encontraram em setembro de 2009 no I Colóquio 
Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas: atualidade da obra de Jean Piaget, 
organizado pelo Grupo de Estudos de Psicologia e Epistemologia Genética e Educação 
(Gepege) na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista Júlio de 
Mesquita Filho (Unesp) de Marília, em São Paulo. As conferências e palestras apresentadas 
no evento foram reunidas em uma publicação, disponível no link: <www.marilia.unesp. 
br/Home/Publicacoes/jean_piaget.pdf>. 
Lev Vygotski 
Embora formado em Direito, Lev Vygotski (1896-1934) dedicou-se às críticas literárias e às 
análises do significado histórico e psicológico das obras de arte, concentradas posteriormente 
a obra Psicologia da arte, que inclui sua tese de doutorado defendida em 1925. Vygotski fez 
uma leitura crítica sobre a produção teórica da época, incluindo as ideias do epistemólogo 
Jean Piaget, e concebeu o homem como um ser que se constitui dialeticamente em suas 
relações com os outros, mediadas pela cultura, que é construída historicamente. Um ser ao 
mesmo tempo biológico, social e histórico, produto da ontogênese (sucessão de estágios do 
desenvolvimento biológico), da evolução darwiniana e da evolução histórico-cultural 
(PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014). 
A criança aprende desde que nasce e a aprendizagem promo- ve o desenvolvimento. Nessa 
concepção, a aprendizagem se dá em contextos culturais, envolvendo interações sociais. Nas 
inte- rações com o mundo e com os outros é que se forjam as funções psíquicas superiores: 
linguagem, memória, criatividade, imagina- ção. Por isso, o desenvolvimento cultural não é 
linear, não é uma consequência direta do desenvolvimento biológico (PILETTI; ROSSATO; 
ROSSATO, 2014). 
A cultura e a linguagem têm lugar privilegiado nessa concepção, segundo a qual colegas, 
professores e outros adultos são fundamentais para que as crianças desenvolvam 
habilidades e criem novas ideias (HAMMOND et al., 2001). 
Vygotski investigou diversos temas em seus estudos: a relação entre pensamento e 
linguagem, o desenvolvimento das crianças e o papel da educação formal nesse processo 
(PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014). 
Ele colocava ênfase na natureza social do processo de aprendizagem. Para ele, as crianças 
aprendem interagindo com adultos e com os colegas mais habilidosos. Vygotski observou em 
seus estudos que, para se tornarem boas solucionadoras de problemas, as crianças têm de 
ser expostas a problemas difíceis. Quando trabalham em projetos cooperativos, elas podem 
aprender com seus colegas maneiras de resolver problemas (SLAVIN, 2003). 
Outro conceito importante que Vygotski desenvolveu foi o de melhor aprendizado de crianças 
que estão no que chamou de zona de desenvolvimento proximal. Isso ocorre quando 
desempenham tarefas que só conseguem cumprir com a ajuda dos colegas ou de adultos. 
Na zona de desenvolvimento proximal, são executadas tarefas como os projetos 
cooperativos, nos quais trabalham crianças com diferentes níveis cognitivos. 
O conceito de aprendizagem cognitiva é derivado da ênfase que Vygotski põe nos elementos 
anteriores: a natureza social do processo e a zona de desenvolvimento proximal. Refere-se 
ao processo por meio do qual uma pessoa aprende interagindo com colegas mais avançados 
ou com adultos, como acontece no exercício de alguns empregos. Os teóricos do 
construtivismo, como Vygotski, sugerem que os professores adotem esse modelo nas salas 
de aula. Os alunos devem participar de tarefas complexas e os professores devem ajudá-los 
a cumpri-las. Além disso, os alunos devem formar grupos heterogêneos nos quais os mais 
adiantados ajudam os outros a resolução de problemas complexos ou na execução de tarefas 
complexas (SLAVIN, 2003). 
Vygotski também enfatizou a aprendizagem mediada, segundo a qual os alunos devem, por 
um lado, receber tarefas complexas e realísticas e, por outro, ter todo o suporte necessário 
para que consigam cumpri-las. Para ele, isso é mais efetivo que ensinar alguns pedaços de 
conhecimento que podem ou não um dia ser mobilizados na solução de uma tarefa complexa. 
Na prática, esse princípio se traduz no uso em sala de aula de exercícios na forma de projetos 
e simulações, por exemplo. Com base no trabalho de Vygotski, são preparados materiais que 
promovam uma aprendizagem cooperativa, baseada em projetos e descobertas feitas pelos 
próprios estudantes. 
Conceitos e princípios da aprendizagem 
Uma das funções mentais mais importantes em humanos e animais e possível de ser aplicada 
a sistemas artificiais, a aprendizagem define comportamentos, valores, conhecimentos e 
competência pelas experiências vividas, pela observação e pelo raciocínio. O processo de 
aprendizagem pode ser analisado a partir de perspectivas diversas, desembocando em 
diferentes teorias a respeito. Em humanos, esse processo está relacionado ao 
desenvolvimento pessoal e à educação, facilitado quando há motivação do indivíduo. 
O estudo da aprendizagem envolve conhecimentos de diversas áreas, como neuropsicologia, 
psicologia, pedagogia e educação. Conforme o ser vivo se relaciona com o meio ambiente, 
é possível medir a aprendizagemem curvas que revelam a repetição de determinadas 
predisposições fisiológicas, de “tentativa e erro” e de períodos de descanso, necessários para 
a aceleração do processo, quando possível. 
Os estudos na área também mostram como a aprendizagem está relacionada aos reflexos 
condicionados nos seres vivos. Vários modelos foram desenvolvidos pelas teorias de 
aprendizagem na psicologia e na educação, com destaque para os de Jean Piaget e de Lev 
Vygotski (como pudemos ver anteriormente), cujos estudos são fundamentais para a 
educação contemporânea. 
Bases biológicas da psicologia 
Nosso estudo começou com o conhecimento dos fundamentos epistemológicos e das 
principais linhas teóricas que constituem o campo da psicologia da aprendizagem. Mas essa 
disciplina também tem bases biológicas, assentando-se sobre a teoria neuronal, proposta no 
final do século XIX, e os conhecimentos até aqui acu- mulados pela neurociência moderna. 
Décadas depois da formulação e da consolidação da teoria celular, que apostou nas células 
como unidades anatômicas e funcionais dos seres vivos, o sistema nervoso também “ganhou” 
uma unidade anatômica e funcional: o neurônio. Os neurônios emergiram como unidades 
anatômico-funcionais dos trabalhos de Santiago Ramón y Cajal (1852-1934), que partiu, por 
sua vez, dos trabalhos feitos pelo italiano Camilo Golgi. Influenciado pelo desenvolvimento 
da fotografia, Golgi, anos antes, tinha inventado uma nova forma de corar células, a reação 
negra, impregnando os tecidos com prata. Assim, ele conseguiu visualizar a estrutura 
microscópica do cérebro e suas células divididas em corpo celular e prolongamentos - que 
hoje conhecemos como axônios e dendritos. 
Na visão de Golgi, esses prolongamentos tinham continuidade física uns nos outros. Os 
neurônios seriam as unidades fundamentais do sistema nervoso, mas não independentes: o 
cérebro seria formado por uma rede contínua de células (GOODWIN, 2005; SEGURA, 2005; 
MESSIAS JÚNIOR; SILVA, 2013). 
Nas palavras de Cajal, o neurônio é um “aristocrata das estruturas do corpo com seus braços 
gigantes estendidos como os tentáculos de um polvo para as áreas fronteiriças do mundo 
exterior” (CAJAL apud SEGURA, 2005). 
Hoje sabemos que é por meio dos dendritos que os estímulos de outros neurônios chegam 
ao corpo celular dos neurônios. Eles costumam ser ramificados e arborizados, o que 
possibilita que cheguem a uma célula ao mesmo tempo impulsos que partem de muitos outros 
neurônios. O axônio, por sua vez, é único; não há mais de um por neurônio. Em sua 
extremidade ficam os bulbos ou botões terminais, que se aproximam de outras células e com 
elas fazem sinapses. Sabemos também que o sistema nervoso central ão é composto 
somente por neurônios. Existem nele também os diversos tipos celulares que chamamos de 
células da neuroglia ou glia. Encontramos dez células da glia para cada neurônio 
(CARNEIRO; JUNQUEIRA, 2004). 
Relação entre mente e cérebro 
Em sua totalidade, o sistema nervoso é fundamental para a manutenção do equilíbrio do 
organismo, por coordenar e regular as atividades corporais, tarefa que compartilha com o 
sistema endócrino e seus hormônios - no lugar dos neurotransmissores. Também é 
responsável pelo desenvolvimento e pela manutenção do que chamamos de mente, mesmo 
que não sejamos capazes ainda de descrever como a consciência e a inteligência emergem. 
Isso significa que não podemos dizer como esse órgão nos torna humanos (NICOLELIS apud 
PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014). 
A mente é um produto do cérebro. Na visão dos neurocientistas, não é preciso mais. Como 
afirmou o neurocientista brasileiro Miguel Nicolelis, descargas elétricas seguidas da liberação 
de vesículas são os únicos geradores de sensações, pensamentos, sentimentos, criações 
etc. Partindo desse ponto comum, porém, a maioria adere à visão conhecida como 
localizacionismo. Nessa perspectiva, regiões cerebrais específicas se associam com cada 
função cerebral e parte importante da tarefa dos neurocientistas é mapear as regiões 
responsáveis pelas diferentes funções - como as motoras, as auditivas, as gustativas e as 
olfativas (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014). 
Inicialmente, essas regiões foram mapeadas por meio da dissecação de cadáveres ou da 
análise dos efeitos provocados por perdas acidentais ou patológicas de partes do cérebro. 
Outras foram localizadas por meio de investigações feitas em animais. Mas dos anos 1970 
em diante se desenvolveram diversas técnicas de imageamento que têm proporcionado o 
estudo de cérebros normais em pleno funcionamento. E essas técnicas têm, em geral, 
fornecido evidências favoráveis às teses localizacionistas. A corrente minoritária dos holistas 
ou distribucionistas defende que as conexões se fazem entre grandes populações de 
neurônios distribuídos por múltiplas regiões cerebrais, capazes de participar da gênese de 
várias funções ao mesmo tempo (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014). 
Na verdade, a história das neurociências é marcada pelo embate entre holistas e 
localizacionistas, que se acirrou no século XX. O resultado é a produção de uma grande 
quantidade de informações e de conclu- sões variáveis - alguns estudos reforçam a noção 
holista, outros a localizacionista. 
Parte do público recebe essas informações com ceticismo - seriam divulgadas para favorecer 
a indústria, para vender um produto ou negar/mascarar os malefícios que uma substância 
pode causar? Mas para muitas pessoas as descobertas e os avanços tecnológicos 
proporcionados pela neurociência são motivo de otimismo. Afinal, podem levar ao controle ou 
à cura de distúrbios, transtornos e limitações cognitivas que afetam o desenvolvimento ou 
diminuem significativamente a qualidade de vida de seus portadores. 
A psicofarmacologia, por exemplo, potencializou a psiquiatria biológica e levou à 
compreensão de doenças mentais como desequilíbrios químicos provocados ou 
influenciados por “defeitos” genéticos (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014). 
Com isso, portadores de diversos males passaram a ter a chance de viver uma vida mais 
plena. Em contrapartida, à medida que começaram a surgir remédios para doenças 
cognitivas, tornou-se real a possibilidade de usar esses medicamentos de forma recreacional, 
para diversão ou “cosmética”. Essas intervenções não têm como objetivo restabelecer ou 
ajudar a manter a saúde e atingem crianças, jovens e adultos que estão envelhecendo. Por 
isso, muitos especialistas levantam preocupações, discutindo as implicações éticas do 
fenômeno e incorporando a seu vocabulário o termo “neuroética” (CHATTERJEE, 2004; 
FARAH, 2002; FARAH et al., 2004). 
Um dos problemas para a elucidação da relação mente versus cérebro é que, enquanto 
pesquisadores são capazes de observar o corpo e o cérebro em funcionamento, eles não têm 
como observar a mente dos outros. A mente só pode ser observada por seu próprio dono. 
Outro problema é que, nesse caso, a pesquisa é feita com o próprio objeto estudado: a mente 
consciente. Isso torna a relação entre observador e observado conflituosa. 
Há ainda mais um desafio pelo fato de que cada cérebro é único. Mesmo assim, são muitos 
os cientistas que seguem acreditando que a explicação virá e não vai demorar a surgir, 
possivelmente com o auxílio dos físicos. Antes, porém, os neurocientistas ainda têm muito 
trabalho a fazer, como compreender com mais detalhes o funcionamento dos neurônios e dos 
circuitos em nível molecular. 
Também é preciso avançar no conhecimento do comportamento dos neurônios nas regiões 
cerebrais. Já existem, por exemplo, indicações de que estados biológicos muito complexos 
sejam gerados por interações de regiões que não ficam próximas fisicamente (DAMASIO, 
2004). 
Plasticidade neural 
Outro conceito importante para a psicologia da aprendizagem é o de plasticidade. Ao longo 
da vida acontecem mudanças adaptativas na estrutura e na função do sistema nervosoem 
resposta a interações com o ambiente externo e o ambiente interno. Foi no final do século 
XIX que Santiago Ramón y Cajal a definiu como: [...] a propriedade em virtude da qual 
acontecem mudanças funcionais sustentadas em sistemas particulares de neurônios em 
seguida à administração de estímulos ambientais apropriados ou da combinação de 
diferentes estímulos (CAJAL apud BENFENATI, 2007). 
A plasticidade neural representa a base sobre a qual se constroem a aprendizagem e a 
memória, é o que possibilita que as experiências contribuam para moldar estrutural e 
funcionalmente o sistema nervoso. O primeiro a descrever esse aspecto fundamental do 
desenvolvimento neural pode ter sido o grego Epicuro, no século III a.C. Segundo os escritos 
desse filósofo, podemos identificar formas e pensar sobre elas porque algo dos objetos 
externos penetra em nós (BENFENATI, 2007). 
Mas foi somente em 1930, aproximadamente, que Albrecht Bethe (1872-1954) introduziu na 
literatura especializada o termo neuroplasticidade para se referir à proprie- dade que Cajal 
descreveu. As experiências e os comportamentos estão incluídos na lista de promotores de 
adaptações cerebrais. Lesões também podem fazer o cérebro se reorganizar (PILETTI; 
ROSSATO; ROSSATO, 2014). 
Charles Sherrington (1857-1952), o criador do termo sinapse, recebeu em 1932 um Prêmio 
Nobel por ter descoberto que os arcos reflexos espinhais dependem da cooperação de 
diversas estruturas do sistema nervoso central e periférico. O trabalho de Sherrington 
estimulou os neurocientistas distribucionistas a continuar defendendo que o cérebro, mais do 
que uma máquina, representa um ecossistema (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014). 
 Sabemos agora que uma grande quantidade de neurônios é gerada, mas somente alguns 
são selecionados de acordo com o tamanho e a atividade dos territórios inervados. Essas 
células sobrevivem, ao passo que as outras entram em apoptose (suicídio celular 
programado). Então nesses neurônios selecionados crescem prolongamentos que vão ficar 
em contato com os neurônios reconhecidos como alvos por meio de sinais expostos as 
membranas, que são geneticamente determinados. 
No início, portanto, a formação das redes de neurônios é dirigida por fatores genéticos que 
se expressam diferentemente em populações distintas de células. Depois desse período 
inicial, os circuitos que se formam entre os neurônios vão se modificar, sendo moldados pelas 
experiências. 
Por exemplo, veremos conexões sinápticas que são pouco usadas se enfraquecerem ou até 
desaparecerem, enquanto sinapses muito usadas não somente se fortalecem como também 
podem se tornar mais numerosas. Essa força da sinapse pode se manter por pouco ou muito 
tempo, dependendo de diversos fatores, como a atividade prévia da rede de neurônios, 
mudanças nas proteínas pré e pós-sinápticas e a regulação da expressão de genes. Entre 
esses genes estão os que codificam as receitas para fabricar proteínas relacionadas com a 
transmissão sináptica (BENFENATI, 2007). 
Com isso, a eficiência da transmissão sináptica varia, podendo durar uma fração de segundos 
ou minutos no caso da plasticidade de curto prazo ou horas, dias e meses no caso da 
plasticidade de longo prazo. Essas mudanças são relevantes para a compreensão da 
aprendizagem, porque afetam o processamento das informações que chegam e contribuem 
para moldar a forma como as informações fluem pela rede. Assim, a estrutura física da 
memória talvez repouse na plasticidade das sinapses, que depende da intensidade de sua 
atividade. 
Hoje sabemos também que existem dois tipos de memória: uma para habilidades, conhecida 
como memória não declarativa ou implícita (por ser inconscientemente recordada), outra para 
o conhecimento, que também chamamos de declarativa ou explícita. Usando a memória 
implícita, agimos de modo automático (BENFENATI, 2007). 
Nela colecionamos as habilidades percepto-motoras ou cognitivas que adquirimos por meio 
da exposição repetida a um estímulo ou uma atividade. Essas habilidades não se manifestam 
de modo consciente ou intencional (BOLOGNANI et al., 2000). 
Já a memória explícita ou declarativa se refere a nossas lembranças conscientes de fatos 
relacionados com pessoas, coisas, lugares e noções. Pode ser autobiográfica (episódica), 
proporcionando-nos a lembrança de eventos e experiências que nos fazem ser quem somos, 
ou semântica, com a qual lembramos fatos e noções tanto gerais quanto autobiográficas. 
Pesquisas em neuropsicologia mostraram que os múltiplos sistemas de memória envolvem 
regiões distintas do cérebro. Para dispor da memória explícita, precisamos de um hipocampo 
intacto. Os sistemas de memória implícita, por sua vez, integram-se em diversos níveis no 
sistema nervoso central: vias reflexas, corpo estriado, cerebelo, amígdala, neocórtex. 
Outra diferença entre os tipos de memória está no fato de que a implícita demora a se 
construir. Temos de fazer muitas tentativas até conseguir. É o que acontece quando 
aprendemos, por exemplo, a andar de bicicleta, patins, skate. Se queremos, em contrapartida, 
lembrar um número de telefone ou o endereço de um amigo, recorremos à memória explícita 
e a resposta é mais imediata, o esforço, menor. Mas, quando não é usada, a memória 
explícita pode desaparecer rapidamente, ao passo que a implícita, mais robusta, pode durar 
por toda nossa vida. Dificilmente esquecemos como se anda de bicicleta depois de aprender, 
mesmo que não pratiquemos (BENFENATI, 2007). 
 Concepções de aprendizagem Concepção apriorista A priori, em latim, quer dizer “a 
princípio”. Aprioristas são aqueles que pensam que as condições de possibilidade do 
conhecimento vêm de uma bagagem hereditária, pré determinada a priori. Toda a atividade 
de conhecimento seria exclusiva do sujeito, não contaria com a participação do meio. A teoria 
inatista, ou apriorista, defende que as possibilidades para a obtenção do conhecimento são 
inatas a todos os humanos, isto é, hereditárias e predeterminadas - o indivíduo pouco se 
transforma pelo meio ambiente. 
De acordo com Davis e Oliveira (1994): As qualidades e capacidades básicas de cada ser 
humano - sua personalidade, seus valores, hábitos e crenças, sua forma de pensar, suas 
reações emocionais e mesmo sua conduta social - já se encontrariam basicamente prontas 
(p. 27). 
Para Becker (2012), o desenvolvimento do conhecimento depende apenas do indivíduo, por 
isso a educação deve ter como objetivo principal o aprimoramento do conhecimento. Desse 
modo, podemos verificar que a concepção apriorista, ou inatista, fundamenta ideologias que 
marginalizam os indivíduos. “A postura apriorista se opõe à empirista na medida em que 
relativiza a experiência, absolutizando o sujeito” (BECKER, 2012). 
O conhecimento já estaria no aluno, cabendo ao professor somente despertá-lo. A lógica e o 
raciocínio, por exemplo, são inatos e o ensino tem de expandir essa bagagem. Durante muito 
tempo, essa concepção inatista foi dominante. Nela o desenvolvimento humano é 
determinado pelo crescimento físico e pelo grau de maturação do organismo. Uma criança 
aprende se tiver condições e aptidões para tal e não aprende se não contar com esses “pré-
requisitos”. Por isso, nessa perspectiva têm grande relevância as características herdadas 
biologicamente dos pais. Conforme diz o ditado, “filho de peixe, peixinho é” (PILETTI; 
ROSSATO; ROSSATO, 2014). 
Conforme vimos no início desta unidade, a origem dessa concepção na história ocidental 
pode ser atribuída ao filósofo grego Platão, para quem o conhecimento não se alcançava por 
meio dos sentidos: ele fica na esfera do inteligível, que alcançamos com a autorreflexão. 
Nessa corrente também ficam filósofos e cientistas que procuraram abordar o homem como 
mero produto de sua própria biologia, com pouca ou nenhuma influência do ambiente. Como 
a escola é parte do ambiente, ela teria pouca influênciasobre o desenvolvimento humano. 
Foi a exploração das possibilidades da inteligência inata que levou os psicólogos franceses 
Alfred Binet (1857-1911) e Théodore Simon (1872-1961) a desenvolverem seus testes para 
avaliar a capacidade mental de crianças. Binet e Simon queriam mostrar que as diferentes 
raças tinham capacidades intelectuais distintas, sendo que os negros eram inferiores aos 
brancos. 
Em seguida, vieram testes que comprovavam que a inteligência era herdada dos pais. Nesses 
testes, os meninos de classe alta se saíam melhor que as outras crianças; no entanto, as 
crianças inferiores não podiam se desenvolver para além do que sua “natureza” 
proporcionava (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014). 
O desenvolvimento das características humanas seriam geneticamente programado. Como 
defendeu o psicólogo norte-americano Arnold Gesell (1880-1961) nos anos 1920, a 
maturação biológica das capacidades e habilidades intelectuais seguiria uma sequência 
geneticamente pré definida. Sob essa perspectiva, o meio só pode facilitar ou dificultar o 
processo de amadurecimento. 
O desenvolvimento motor, para Gesell, ilustra bem o caráter natural e progressivo da 
maturação. Parte dos psicólogos investigou a relação dos genes com o comportamento 
humano. A genética do comportamento procura distinguir o que resulta da ação dos genes 
do que pode ser atribuído à influência do ambiente. 
Por exemplo, estudando gêmeos criados em diferentes contextos e/ou comparando os 
resultados obtidos com os gêmeos e não gêmeos. Havia diferenças quanto ao desempenho 
intelectual? Um dos pioneiros desse tipo de estudo foi Binet (ALMEIDA; ALMEIDA, 2010). 
Outros estudos se dedicaram a compreender o desenvolvimento de crianças adotadas: elas 
se pareciam com seus pais biológicos ou com os pais adotivos? (PILETTI; ROSSATO; 
ROSSATO, 2014). 
Essa abordagem teórica nos leva a esperar que determinadas capacidades se manifestem 
nas crianças de acordo com sua faixa etária. Na prática educacional, ela se traduz na 
necessidade de considerar que existem idades definidas para ensinar determinados 
conhecimentos ou realizar certas tarefas. 
Concepção empirista 
Para a concepção empirista, as experiências são únicas e res- ponsáveis pela formação de 
ideias. Empiristas são aqueles para os quais o conhecimento é adquirido por meio dos órgãos 
dos sentidos (BECKER, 2012). 
O desenvolvimento é determinado pelas condições que nos cercam, pelos ambientes à nossa 
volta, pelas experiências que vivemos em meios físico e social, que incluem nossa família e 
a escola que frequentamos (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014). 
Conforme já vimos no início desta unidade, o filósofo inglês John Locke é um dos principais 
expoentes da corrente empirista. Em 1690, ele argumentou que os bebês nascem todos 
iguais, desenvolvendo suas características próprias de acordo com as experiências e os 
ambientes a que eram expostos. A mente, ao nascer, seria como uma lousa vazia na qual o 
conhecimento trazido pelos sentidos vai sendo escrito, decalcado. O conhecimento aqui não 
vem do sujeito, e sim do objeto, do mundo, do meio físico ou social pelas experiências. E a 
atividade é propriedade do objeto, não do sujeito, que é passivo. 
Assim, ensinar é transmitir conhecimento. Nessa perspectiva, a memória é concebida de 
forma estática, como um arquivo no qual se acumulam informações vindas do ambiente, 
captadas pelos sentidos. Acumular conhecimentos seria como encher um armazém de 
mantimentos (BECKER, 2012). 
Encontramos também essa visão entre os behavioristas, como John Watson, que 
considerava o papel do ambiente fundamental para moldar o comportamento humano. A partir 
dos estudos que fez com crianças, defendeu que elas podem ser moldadas a gosto. 
Para Watson, podemos condicionar um bebê, por exemplo, a temer qualquer estímulo ou 
treinar uma criança para ser qualquer coisa: ladrão, artista, médico, professor. Já vimos que 
os estudos dos behavioristas consistiam na associação entre estímulos e seus efeitos 
(respostas), não se importando com o que acontecia na “caixa preta” do cérebro (PILETTI; 
ROSSATO; ROSSATO, 2014). 
Uma das dificuldades desses estudos era controlar e isolar as características ambientais que 
deveriam ser testadas. Mesmo assim, conforme já vimos, até os anos 1950 essa foi a corrente 
dominante na psicologia. Além de Watson, seus maiores expoentes foram Thorndike, Pavlov 
e Skinner. Dessa concepção nasce a teoria da aprendizagem social, que explica o 
comportamento e a personalidade humana por meio do condicionamento clássico, do 
condicionamento operante e da imitação. 
Muitas vezes, seus adeptos foram convocados para refletir sobre comportamentos 
inadequados: como seria possível desprendê-los e adequar o comportamento? Mas não é 
somente o ambiente que nos cerca que contribui para que se forme nosso jeito de ser. 
O desenvolvimento sofre a influência dos meios sociais e dos contextos culturais em que 
vivemos. Sem a compreensão dessas influências, fica incompleto qualquer conhecimento do 
desenvolvimento humano. 
E o behaviorismo não se propunha a estudá-las, como também ignorava os processos 
cognitivos. Vimos também que essas insuficiências associadas à corrente 
comportamentalista contribuíram para a emergência de outra corrente: o cognitivismo 
(PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014). 
Oposto ao racionalismo, o empirismo prega que a mente humana é uma “tábula rasa” em que 
são gravadas as impressões externas, desprezando a existência de ideias natas ou de 
conhecimento universal. Essa concepção crítica a metafísica e os conceitos como os de 
causa e substância. 
O empirismo apresenta três linhas distintas: a integral, a moderada e a científica. Atualmente, 
o empirismo lógico é conhecido como neopositivismo. 
Concepção interacionista 
A conduta interacionista defende que o processo de conhecimento é dinâmico e busca a 
interação entre sujeito e objeto, a fim de estabelecer relações recíprocas entre eles. Essas 
relações provocam mudanças tanto no sujeito quanto no objeto a ser conhecido. 
Para os interacionistas não existe conhecimento anterior à ação do sujeito sobre os objetos, 
as coisas, o mundo. Piaget e Vygotski adotaram a concepção interacionista em seus estudos; 
a partir de princípios interacionistas, Vygotski teria compreendido o desenvolvimento das 
funções cognitivas, especialmente as humanas. 
Baseado em conceitos de Marx e Engels, Vygotski procurou entender a mediação na relação 
homem e ambiente pelo uso de signos e instrumentos. Criados pela sociedade, os sistemas 
de ins- trumentos e de signos, como a linguagem, a escrita e os números, transformam o 
modo como as relações sociais se desenvolvem e o desenvolvimento cultural do humano. 
Decerto, Vygotski foi pioneiro ao sugerir, em uma perspectiva histórica e cultural do 
desenvolvimento humano, que a mediação das relações com os objetos é fundamental para 
a compreensão das concepções, importante para a elaboração das estruturas cognitivas do 
sujeito. 
De acordo com o teórico, o sujeito não tem acesso direto aos objetos; o indivíduo só pode se 
relacionar com eles por meio dos sistemas simbólicos de que dispõe. Ele concluiu que a 
cultura é que fornece esses sistemas aos sujeito, importantes para a representação da 
realidade, o que constrói o aspecto da origem social das operações com os sistemas 
simbólicos. 
Outro aspecto relacionado ao conceito de mediação é o próprio processo de representação 
mental. Sozinhas, as ideias não ocorrem no sujeito. É necessária a inter-relação entre 
indivíduos e o meio em que vivem para o desenvolvimento de atividades, a fim de despontar 
as ideias. Para Vygotski, cada pessoa, como ser social, constrói sua própria individualidade 
conforme mantém relações com outros membros da sociedade. Isso significa que a interação 
social, mediada pela cultura, é condição imprescindível para a construçãodo indivíduo. 
Nessa concepção, segundo Piaget (apud BECKER, 2012, p. 386): As relações entre o sujeito 
e seu meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não começa 
pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado 
indiferenciado; e é desse estado que derivam dois movimentos complementares, um de 
incorporação das coisas do sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas. 
Piaget defende a teoria de que os seres humanos sofrem trans- formações ordenadas e 
previsíveis, baseando-se no interacio- ismo, na ideia de construtivismo sequencial e nos 
fatores que interferem no desenvolvimento do indivíduo. De acordo com essa teoria, a criança 
é dinâmica, interagindo a todo momento com a realidade, os objetos e as pessoas, o que 
constitui as estruturas mentais do organismo. Pela organização interna e adaptação ao 
ambiente, realizadas simultaneamente, o organismo interage com o meio durante toda a vida. 
O conhecimento é, portanto, algo que se constrói por intermédio das interações ou trocas dos 
organismos com seus meios. Agindo sobre os objetos, os sujeitos os transformam ao 
assimilá-los. Do mesmo modo os objetos também fazem os sujeitos se transformarem para 
acomodá-los, mudando seus esquemas de ação/operação sobre o mundo. Assim, a 
acomodação é uma ação transformadora do sujeito sobre si mesmo e a aprendizagem é o 
resultado desses dois processos: assimilação e acomodação (BECKER, 2012). 
Panorama 
A educação escolar no processo de humanização do homem 
Sabemos que o homem, na medida em que interage com o outro, supera sua condição 
biológica, processo que é mediatizado pela cultura humana composta de objetos, 
instrumentos, ciência, valores, hábitos, lógica e linguagens. 
Nesse prisma, a educação é essencial, com destaque para a educação realizada por meio 
do ensino e da educação escolar, pois de acordo com Leontiev (1978) esta se caracteriza por 
um processo de humanização, que permite aos homens o desenvolvimento de suas aptidões, 
numa apropriação das obras da cultura historicamente constituídas pela humanidade, através 
das interações sociais estabelecidas. 
Por isso, ao longo da história, como nos indica Mello (2007), o ser humano formou o conjunto 
de gestos adequados ao uso de objetos e de instrumentos, bem como as funções intelectuais 
envolvidas nesse processo. Assim, ao criar a cultura humana, criamos o conjunto das 
características e das qualidades humanas expressas pelas habilidades, capacidades e 
aptidões que foram se formando ao longo da história por meio da própria atividade humana. 
Tais qualidades, por sua vez, não são adquiridas sob a forma de herança genética e, sim, por 
meio da cultura material e intelectual repassada de geração a geração, que nos indica o que 
devemos aprender ou rechaçar. Para tanto, é necessário que as novas gerações aprendam 
a utilizar os objetos da cultura deixados pela geração precedente, de acordo com a função 
social para a qual foram criados, levando adiante o processo de desenvolvimento da 
humanidade. 
Desse modo, ao apropriar-se dos instrumentos culturais, como o computador ou a linguagem 
escrita, por exemplo, faz-se necessária a mediação, motivo pelo qual uma criança, ainda que 
nasça com o aporte biológico necessário ao seu desenvolvimento, necessita relacionar-se 
com os outros para humanizar-se. 
Assim, Vygotski (2001) compreende que o nosso desenvolvimento está vinculado à natureza 
e à qualidade das mediações que realizamos ou das quais participamos, bem como ao quanto 
aprendemos a fazer uso de instrumentos da cultura, como referência do nível de 
desenvolvimento da nossa mente. 
Reforça-se, desse modo, a importância e a necessidade de que as mediações 
proporcionadas às crianças, desde muito cedo, sejam ricas em oportunidades de 
aprendizagem e possam mediar a apropriação das significações socialmente produzidas, 
pois ao dar sentido aos objetos, normas, valores, papéis sociais, experiências, por exemplo, 
individualiza-se e constrói um modo próprio de ser o mundo, pleno de significações (Carvalho, 
2007). 
No processo de desenvolvimento cultural as aquisições históricas da humanidade não estão 
incorporadas nas disposições naturais do homem, e sim, no mundo que o rodeia, nas grandes 
obras da cultura humana. Por isso, para Vygotski (2001), o ensino e a educação têm um 
papel fundamental, por constituírem formas universais de desenvolvimento psíquico do 
homem que variam de acordo com os determinantes históricos. 
Elkonin (1987) realça a relevância de um bom ensino para o desenvolvimento intelectual da 
criança em idade escolar, desde que o ensino tenha significado e exerça influência sobre o 
desenvolvimento. “A importância primordial da atividade de estudo está determinada, 
ademais, porque através dela se mediatiza todo o sistema de relações da criança com os 
adultos que a circu- lam, incluindo a comunicação pessoal na família” (1987, p. 119). 
Quando se trata de um ensino orientado, formal, consideramos que as relações de 
aprendizagem estão imbricadas com uma série de fatores, entre eles, a necessidade de 
conhecer as condições ade- quadas para o processo de aprendizagem, o que envolve 
igualmente uma formação adequada dos professores, visando propiciar situações de 
aprendizagem e de desenvolvimento em que o aluno participe ativamente. 
Quanto a isso, Saviani (2005) aponta que cada homem contribui para a produção do saber, 
mas deve ter a possibilidade de acesso, objetivação e apropriação da cultura para que se 
desenvolva, e um importante meio de acesso e de socialização da cultura, do saber elaborado 
(com os devidos instrumentos) é a educação escolar.Daí a importância de que todos tenham 
acesso a uma escola de qualidade. 
Nessa perspectiva, o professor constitui-se em um mediador entre os conteúdos já 
elaborados pelos homens e os alunos, de tal modo que propicia a formação e transformação 
das funções psicológicas superiores (atenção voluntária, imaginação, pensamento, 
linguagem etc.), por meio da apropriação dos conhecimentos e provocando neles a 
necessidade de apropriação permanente de novos conhecimentos. 
Assim, o homem em processo de humanização e culturalização pode encontrar, nas relações 
com o outro, na educação escolar, as mediações e instrumentalizações necessárias e 
fundamentais para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores que, estruturadas 
em sistemas funcionais, organizam dinamicamente a vida mental de um indivíduo nas suas 
relações com seu meio, ajudando em seu desenvolvimento e na apropriação das 
características produzidas historicamente pelas gerações humanas. 
Fonte: Piletti e Rossato (2012, p. 83-85). 
Recapitulando 
Começamos esta unidade estudando as diversas maneiras em que o processo de 
aprendizagem foi pensado ao longo da história do Ocidente. Vimos que os filósofos da Grécia 
Antiga foram os primeiros a teorizar sobre o conhecimento, o que é possível conhecer, como 
se conhece. 
Estudamos os trabalhos dos pioneiros do campo da psicologia da aprendizagem, entre os 
quais William James e John Dewey, e vimos como o behaviorismo predominou durante 
grande parte de sua existência, além de como essa corrente foi sucedida pelo cognitivismo e 
pelo construtivismo. Abordamos também no primeiro tema os principais pontos das obras de 
Piaget e Vygotski. 
Depois dos fundamentos epistemológicos, estudamos os fundamentos biológicos da 
compreensão da aprendizagem pelos psicólogos. 
div-box 
Vimos que essa compreensão se assenta na teoria neuronal, que estendeu a teoria celular à 
constituição do sistema nervoso. Verificamos sua unidade anatômica e funcional, o neurônio, 
e as células da glia. Vimos ainda como nasceram as neurociências modernas e como seu 
avanço ao longo do século XX se deveu em parte à oposição entre localizacionistas e 
distribucionistas. 
Estudamos tambéma importância da plasticidade neural para a memória e a aprendizagem 
e o que sabemos até hoje sobre a relação entre o cérebro e a mente. Encerrando esta 
unidade, abordamos as concepções de aprendizagem. Vimos que os aprioristas apostam na 
primazia de nossas características inatas, genéticas, enquanto os empiristas veem o 
ambiente que nos cerca como determinante para a elaboração do conhecimento. 
Por último, estudamos a concepção interacionista da aprendizagem, que procurar superar a 
oposição entre aprioristas e empiristas defendendo que o conhecimento não se encontra fora 
nem dentro de nós. É algo que se constrói continuamente nas interações do sujeito com o 
ambiente e outros sujeitos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 2 
 
Contribuições significativas para a construção do pensamento e da 
linguagem 
 
Objetivos de aprendizagem 
• Conhecer as diferentes tendências que se manifestaram na pedagogia ao longo do tempo, 
da tradicional à libertadora. 
• Entender o que é e como surgiu o behaviorismo, estudando suas vertentes e seus 
principais precursores e expoentes. 
 • Estudar mais detalhadamente a concepção piagetiana dos estágios do desenvolvimento 
humano. 
• Compreender a concepção de educação libertadora de Paulo Freire. 
 
Temas 
1 - Tendências pedagógicas 
Neste tema, faremos um novo mergulho na história, agora com foco as tendências 
pedagógicas adotadas pelas escolas. 
2 - Behaviorismo e suas implicações educacionais 
No segundo tópico da unidade, iremos ver as características gerais do behaviorismo, as 
diferenças entre diversas versões dessa vertente da psicologia e sua influência. 
3 - Epistemologia genética de Jean Piaget 
Nesta seção estudaremos os quatro estágios do desenvolvimento cognitivo humano, que 
progridem no sentido de maior capacidade de abstração e operação. 
4 - A pedagogia crítica de Paulo Freire 
 No último tema, abordaremos o método libertador de alfabetização de adultos e educação 
popular criado por Freire para conscientizar a opressão social. 
 
Introdução 
Começamos nosso estudo nesta unidade conhecendo as diversas tendências pedagógicas 
que se sucederam ao longo da história da educação. Primeiro, veremos o que caracteriza a 
pedagogia tradicional, realizada por meio de aulas expositivas nas quais a desigualdade entre 
professores e alunos é clara. Por isso, cabe aos professores transmitir conhecimentos e 
principalmente participar da construção do conhecimento do aluno, permitindo o pensar de 
forma inteligente aos estudantes e visando formar pessoas com um bom nível de cultura 
geral. Em seguida, veremos como funciona a escola renovada, na qual a aprendizagem é 
proporcionada por experiências diretas com o ambiente e os objetos. Essa concepção de 
ensino é centrada no aluno, que se educa por meio da interação de suas estruturas cognitivas 
com o mundo. Mas na escola renovada, aprenderemos que as experiências têm de ser, além 
de interessantes para os alunos, elaboradas com foco na satisfação das exigências sociais. 
 
Depois estudaremos como funcionam as escolas que seguem a tendência renovada não 
diretiva, orientadas no sentido da autorrealização dos alunos, de modo que os conteúdos e 
as aulas importam menos que o autodesenvolvimento psicológico. Analisaremos ainda a 
concepção tecnicista, na qual o que importa é a transmissão de verdades científicas para os 
alunos por meio de tecnologias eficientes. Em seguida, conheceremos outra forma de encarar 
a educação: as pedagogias libertadoras, como a de Paulo Freire, educador que abordaremos 
em mais detalhes na última parte desta unidade. Estudaremos ainda outras formas 
progressistas de educação: as pedagogias libertárias e as crítico-sociais. 
 
Outro tópico que estudaremos nesta unidade é o behaviorismo. Veremos quais foram seus 
principais precursores, o que caracteriza essa escola de modo geral e as particularidades das 
diversas vertentes behavioristas. Como você vai ver, diferenças separam os behaviorismos 
de Watson, Tolman, Hull e Skinner. Entre essas diferenças estão as metodologias que 
usaram. Abordaremos, por exemplo, o método do reflexo condicionado de Watson e os 
experimentos de condicionamento de ratos em caixas-gaiola de Skinner. 
 
Dando sequência aos estudos da unidade, veremos a concepção de desenvolvimento 
humano de Jean Piaget. Conheceremos o que, para o biólogo suíço, caracteriza cada um dos 
quatro estágios do desenvolvimento e como isso foi importante para colocar em evidência as 
peculiaridades cognitivas das crianças. 
 
Por fim, encerrando esta unidade, analisaremos o método de Paulo Freire para a 
alfabetização de adultos e a educação popular, de orientação explicitamente política. 
 
Tendências pedagógicas 
 
A forma como os professores realizam seu trabalho, selecionam e organizam os conteúdos 
das matérias e escolhem métodos de ensino e técnicas de avaliação reflete pressupostos 
teóricos e metodológicos, mesmo que esses pressupostos, muitas vezes, fiquem apenas 
implícitos em suas opções e ações. Grande parte dos professores põe em prática noções 
pedagógicas adquiridas ao longo da vida, desde suas experiências como estudantes na 
escola. 
 
É menor a porcentagem de professores que compreende que sua prática tem um sentido 
mais amplo e busca tornar explícitas as convicções que implicitamente orientam seu trabalho 
docente. Em muitos cursos de licenciatura, que supostamente preparam para a prática 
docente, as correntes pedagógicas ficam de fora do currículo. Em outros cursos, os futuros 
professores estudam teorias da aprendizagem e do ensino desconectadas das situações e 
das condições concretas que os aguardam nas salas de aula. Assim, muitos docentes se 
formam sem ter clareza sobre as referências teóricas e metodológicas que guiam sua atuação 
profissional (LIBÂNEO, 1990). 
 
Por isso, estudaremos agora as tendências pedagógicas que se manifestam na prática dos 
professores. Examinaremos os pressupostos, tanto metodológicos quanto teóricos, de cada 
uma dessas tendências. Mas tenha em mente que será muito difícil encontrar tendências 
puras, conforme serão aqui definidas. Por não serem mutuamente excludentes, elas podem 
se manifestar ao mesmo tempo. 
 
A primeira divisão que podemos fazer entre as tendências se- para as pedagogias de tipo 
liberal das pedagogias ditas progressistas. Entre as liberais estão a tradicional, a renovada 
progressivista, a renovada não diretiva e a tecnicista. Os tipos progressistas, por sua vez, são 
a libertadora, a libertária e a crítico-social dos conteúdos. 
 
Tendência liberal 
 
De acordo com essa concepção, a escola deve preparar os indivíduos para o desempenho 
de papéis sociais de acordo com suas aptidões. O desenvolvimento da cultura individual deve 
se dar de modo que as pessoas aprendam a se adaptar aos valores e às normas vigentes 
nas sociedades em que vivem. 
 
A educação liberal começou com a pedagogia tradicional e evoluiu para a pedagogia 
renovada, que também chamamos de escola nova ou ativa. Mas não pense que uma tenha 
substituído a outra: as duas se manifestam na prática escolar (LIBANEO, 1990). 
 
Tendência tradicional 
 
Essa tendência aposta no ensino de caráter humanístico, que visa formar indivíduos com uma 
boa cultura geral. Por meio de seu próprio esforço, o aluno é educado para se realizar como 
pessoa. Assim, os conteúdos que aprende não estão diretamente relacionados com seu 
cotidiano nem com a realidade social. Por isso, essa tendência também é considerada 
intelectualista ou enciclopédica. O que importa é receber as informações que o professor 
transmite, conformar-se às regras e tornar-se o que se considera uma pessoa 
intelectualmente cultivada (LIBANEO, 1990). 
 
À escola cabe preparar não apenas intelectualmente como também moralmente os alunos 
para desempenhar os papéis que os esperam na sociedade, de onde pertencem os 
problemas sociais. O mesmo caminho