Apostila Educação Especial - Módulo I

Prévia do material em texto

1 
 
 
 
2 
SUMÁRIO 
 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL..................................................... 3 
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL....................................................................... 11 
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AUMENTATIVA ................................................... 22 
DEFICIÊNCIA FÍSICA MOTORA ................................................................................... 47 
PARALISIA CEREBRAL ................................................................................................ 50 
SÍNDROME DE DOWN ................................................................................................... 52 
DEFICIÊNCIA VISUAL ................................................................................................... 57 
SURDEZ .......................................................................................................................... 58 
MIELOMENINGOCELE (ESPINHA BÍFIDA) ................................................................. 61 
DOENÇAS NEUROMUSCULARES ............................................................................... 63 
AS MALFORMAÇÕES CONGÊNITAS .......................................................................... 66 
LESÃO ENCEFÁLICA ADQUIRIDA (LEA) ................................................................... 68 
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ........................................................ 69 
DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM ................................................................................ 74 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL 
 
Inspirados em experiências concretizadas 
na Europa e Estados Unidos, alguns 
brasileiros iniciaram, já no século XIX, a 
organização de serviços para atendimento 
a cegos, surdos, deficientes mentais e 
deficientes físicos. Durante um século, tais 
providências caracterizaram-se como 
iniciativas oficiais e particulares isoladas, 
refletindo o interesse de alguns 
educadores pelo atendimento educacional 
das pessoas com necessidades especiais. 
A inclusão da "educação de deficientes", 
da "educação dos excepcionais" ou da 
"educação especial" na política educacional brasileira vem a ocorrer somente no final 
dos anos cinquenta e início da década de sessenta, no século XX. Não se pode falar 
em inclusão, sem lembrar ao menos um pouco, da parte legal que a envolve. 
 
Voltamos à época do Brasil-Império, em que na Constituição de 1824, foi consagrado o 
direito à educação para todos os Brasileiros. Tendo esse direito se mantido nas 
Constituições de 1934, 1937 e 1946. Além da Declaração Universal dos Direitos 
Humanos de 1948, aprovada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, na qual se 
afirma o princípio da não discriminação e proclama o direito de toda pessoa à 
educação, inclusive, a com necessidades especiais. No início da República, ocorreu o 
fortalecimento da produção industrial no Brasil. Em 1910, o país contava com 3.424 
indústrias e 159.600 operários. Nessa época, iniciavam-se os conflitos entre a 
burguesia industrial e a classe trabalhadora. 
De um lado, uma grande massa de operários que empobreceram, em condições 
 
 
4 
miseráveis de vida, causadas pelo achatamento dos salários, e de outro, a burguesia 
industrial em busca da riqueza. A luta entre a burguesia industrial e trabalhadores 
resultou na produção de medidas sociais na tentativa de atenuar as tensões na 
sociedade. As escolas são criadas nesse sentido, na condição de ocupar o tempo livre 
das crianças, que foram também alvo das políticas sociais. A divisão do trabalho 
imposta pelo emprego da máquina na indústria, que resulta na objetivação e 
simplificação do trabalho, permitiu o uso da força de trabalho de mulheres e crianças 
na produção. 
 
De 1898 até 1907, ocorreu um êxodo rural com a crise cafeeira que, juntamente com o 
fluxo migratório, contribuíram para a urbanização das cidades e para o crescimento 
industrial. A mão de obra disponível à indústria era composta em grande parte pelo 
emprego de mulheres e crianças: A presença da mão de obra de mulheres e crianças 
na produção contribuía para ampliar a oferta de trabalhadores e para o achatamento 
dos salários. A baixa remuneração, a ausência de Leis trabalhistas e as difíceis 
condições de vida dos trabalhadores, resultavam em constantes confrontos entre os 
operários e industriais. Tais confrontos traduziram-se em inúmeras reivindicações 
trabalhistas, entre elas, a regulamentação do trabalho infantil, que foi assinada em 
1927. 
A partir de então, com a regulamentação do trabalho para menores, as crianças que 
antes eram trabalhadores da fábrica, passam a frequentar as escolas. Sua 
escolaridade ganha obrigatoriedade e a bandeira em favor da educação é levantada. 
No momento em que a criança ou jovem trabalhador encontra-se desocupado, tem-se 
a necessidade da escola. 
A expansão escolar sofre impulso. Surgem as campanhas nacionalistas e com elas as 
reformas educacionais. Revela-se o entusiasmo pela educação. O "otimismo 
 
 
5 
pedagógico" se faz presente nas propostas educacionais, por intermédio do ideário 
escola novista que penetra nas escolas, incrementando técnicas e métodos de ensino. 
Há certa ambiguidade na definição de políticas no âmbito da educação especial, ora 
pende para o público, ora para o privado. Esta oscilação entre o público e o privado, 
presente nas primeiras iniciativas de atendimento especial ao Plano Nacional de 
Educação (PNE), apresenta uma tendência crescente. As parcerias do Estado com 
organismos particulares são, hoje, responsáveis pela manutenção de grande parte dos 
serviços de assistência e educação de crianças, adolescentes e PNEs. 
 
Além de criar e subsidiar instituições e serviços especializados em alguns Estados, o 
governo Federal passa a promover, a partir de 1957, campanhas isoladas para 
alocação de recursos financeiros específicos para projetos voltados para o atendimento 
do PNE. A primeira a ser organizada foi a Campanha para Educação do Surdo 
Brasileiro - CESB, em 1957, seguida da Campanha Nacional de Educação e 
Reabilitação dos Deficientes da Visão, em 1958, e da Campanha Nacional de 
Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais, em 1960. 
O objetivo geral dessas campanhas era buscar recursos para promover a educação, 
treinamento e assistência educacional às crianças PNEs, por meio da cooperação 
técnica e financeira, em todo território Nacional, entre entidades públicas e privadas 
que se ocupavam do atendimento das crianças deficientes. 
A referência legal à educação especial, de âmbito nacional, apresenta-se na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 4024/61, que no capítulo III, reservou dois 
artigos, 88 e 89, para a educação da pessoa com deficiência: "Art. 88 - A educação de 
 
 
6 
excepcionais deve no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de ensino, a fim 
de integrá-lo na comunidade"; Art. 89 - "Toda iniciativa privada considerada eficiente 
pelos conselhos estaduais, receberá dos poderes políticos, tratamento especial 
mediante bolsas de estudos, empréstimos e subvenções" (Brasil, 1961). 
 
A pretensão do Estado era de enquadrar o PNE nos serviços de educação comum, 
enquanto se propunha a auxiliar, com repasse de verbas, a iniciativa privada. O Estado 
passou a formalizar a educação do PNE, no plano nacional, com a LDB, mas não 
garantiu a especificidade do atendimento, já que o discurso era o de promover a 
integração. A parceria entre o público e o privado na educação, presente na LDB 
4024/61, representou compromisso de duas tendências expressas no anteprojeto da 
referida Lei: de um lado a defesa do ensino particular e de outro a do ensino público. 
Os PNEs foram também contemplados na LDB 5692/71, no cap. 1, artigo 9º, com a 
previsão de atendimento especial de acordo com normas fixadas pelos conselhosde 
educação. A atuação dos conselhos seria no sentido de regulamentar os serviços 
implantados nos Estados. Por ocasião desta concessão legal, dada pela nova LDB, 
defendia-se a educação do PNE, no bojo das políticas que privilegiavam a segurança 
nacional, para o desenvolvimento, trazidas pelo regime militar após 1964. A defesa da 
educação geral e do PNE cresce cada vez mais e os serviços de atendimento especial 
sofrem uma ampliação significativa na década de 70, sempre sob o argumento da 
educação como fator que contribui para o aumento da produtividade, como alavanca do 
progresso e do desenvolvimento do país. Essa tendência, presente nas primeiras 
iniciativas oficiais, com a criação de oficinas no interior das instituições, chega aos anos 
70 com a implantação de várias propostas de preparação para o trabalho nas 
instituições especializadas. Tais propostas passam a ser vistas como a principal via de 
integração do PNE à sociedade. 
 
 
7 
 
A expansão do atendimento educacional pode ser entendida na medida em que, na 
década de 70, houve crescimento da produção industrial, com a adoção do modelo de 
desenvolvimento baseado na internacionalização da economia, o que possibilitou 
investimentos maciços de capital estrangeiro e a formação de imensos conglomerados 
econômicos, ocasionando crescente concentração de renda, processos desenfreados 
de urbanização e o surgimento de enormes bolsões de miséria nos centros urbanos. O 
empobrecimento da classe trabalhadora, trazida pelo achatamento dos salários, além 
da grande massa de trabalhadores desempregados, contribuiu para essa miséria. 
Com o salário baixo, o trabalhador se vê obrigado a prolongar sua jornada, a fazer 
horas-extras. Com isso, o assalariado reduz as vagas disponíveis, já diminuídas pelo 
emprego da tecnologia na produção. Há um aumento do desemprego. Esse modelo de 
desenvolvimento econômico não evitou que 2,7% da mão de obra estivessem 
desempregadas no final de 1973 
e, que ocorresse a proliferação do 
subemprego (lavadores e 
guardadores de carros, 
vendedores ambulantes, entre 
outros) que atingiu 18,3% da 
população economicamente ativa 
na mesma época. 
Diante disso, a expansão 
educacional vem atender e 
assistir os trabalhadores e seus 
 
 
8 
filhos que não têm lugar na produção. A instituição escolar teria a função de prevenir a 
delinqüência e proteger as crianças para os riscos da rua: vadiagem, mendicância e 
outros. Assim, no Brasil, o cuidado do poder público com a parcela das crianças das 
camadas subalternas que estava nas ruas, aliou desde cedo à assistência à educação 
para o trabalho, no sentido de ocupá-las em atividades educacionais. Em 1971, a Lei 
5692 faz referência ao ensino especial, conforme já estabelecido na LDB 4024/61, 
sempre sob a recomendação do engajamento ao ensino regular ou à educação geral. 
A educação especial é também contemplada no Plano Setorial de Educação e Cultura 
1972/74. Este incorporou por intermédio 
do projeto prioritário nº 35, a educação 
especial no rol das prioridades do País. 
Este projeto deu origem em 1973, ao 
CENESP (Centro Nacional de Educação 
Especial), primeiro órgão federal, ligado 
diretamente à Secretaria Geral do 
Ministério da Educação e Cultura (MEC). 
Até então, a educação especial contava 
com ações desenvolvidas pelo Ministério 
da Educação e Cultura, no âmbito da 
educação geral. Por ocasião da criação do CENESP, utilizava-se o argumento de que 
para cada dólar dispensado em educação especial, havia a possibilidade de um lucro 
de 40 dólares, pois que liberava para o trabalho não só o "excepcional", o PNE, mas a 
família que cuidava dele. 
O CENESP, criado com a responsabilidade de planejar e promover o desenvolvimento 
de programas de prevenção, educação e assistência do PNE, passa a elaborar planos 
nacionais, visando à expansão e melhoria dos serviços de educação especial no Brasil. 
Entre eles, o plano de ação para o triênio 77/79, que elegeu como meta prioritária a 
organização e o desenvolvimento de serviços especializados de estimulação precoce 
de educandos com problemas de aprendizagem. A ampliação dos serviços 
educacionais, neste período, contou com apoio financeiro previsto para construção e 
adaptação das instituições de ensino regular e para criação de serviços estaduais de 
educação especial. Grande parte dos recursos liberados atendia também às entidades 
e instituições particulares. 
 
 
9 
 
Essas foram beneficiadas com 58,70% dos recursos, contra 14,5% destinados aos 
sistemas estaduais de ensino. Outros 27% foram utilizados para capacitação de 
recursos humanos, reformulação de currículos, serviços de estimulação precoce e 
atendimento a crianças com problemas de aprendizagem. Tais recursos (96%) eram 
provenientes do tesouro (ordinário não vinculado e da quota-parte do salário educação) 
e 4% dos convênios com órgãos federais. Com relação à capacitação de técnicos e 
docentes, o setor público estadual contou com 40% da verba estimada, enquanto que 
as instituições privadas contavam com 60% dos recursos. 
Isso significou priorizar as instituições privadas, as ONGs, que atendem, em sua 
maioria, parte da população com casos mais graves de "deficiência". Essas, não só são 
pioneiras no atendimento especial, como também, são as que ainda hoje atuam, de 
forma majoritária. Em 1986, o CENESP foi transformado na Secretaria de Educação 
Especial (SEESP). A educação especial torna-se novamente estrutura básica do MEC 
e mantém basicamente a mesma 
prioridade do CENESP: ampliação de 
oportunidades educacionais ao PNE. 
Com a criação do SEESP, ganha força 
o movimento de integração do PNE no 
sistema regular de ensino, iniciado na 
década de 70 e já referendado pela 
LDB 4024/61. 
Esse movimento teve reflexos na produção da literatura sobre educação especial que 
passou a ser o instrumento de retórica nos discursos e documentos oficiais, além de 
ser tema central dos planos estaduais, dos seminários e encontros da área. Essa 
 
 
10 
tendência vai ao encontro da proposta da democratização do ensino, da escola 
universal e gratuita para todos. A colocação do PNE no ensino regular passa a ser 
meta principal da educação especial. Podemos perceber que o movimento da 
integração ganha força no interior da educação especial, refletindo o papel da escola 
de assistir a todos os excedentes, sejam esses PNEs ou não. 
A defesa da integração pode ser entendida como um esforço maior de reafirmar a 
necessidade de que a escola abrace a todos: alunos comuns e especiais. Em 1990, a 
SEESP foi extinta e a educação especial voltou a fazer parte da Secretaria Nacional de 
Ensino Básico (SENEB), por meio do Departamento de Educação Supletiva e Especial 
(DESE). Somente em 1992 reapareceu a SEESP, nos mesmos termos em que foi 
criada em 1986. Todas essas mudanças na organização da educação especial 
provocaram certa descontinuidade nas propostas de atendimento aos PNEs. 
A mudança das secretarias no plano 
nacional reflete nos serviços 
organizados nos Estados que, para 
atender as recomendações oficiais, 
criam e substituem ações e projetos já 
implantados, ampliando a defasagem 
do atendimento, frente à crescente 
demanda. Tem-se até aqui vários 
direitos legais e oficiais expressos na 
legislação, nos planos e nas políticas 
de atendimento. Porém, tais direitos nem sempre se transformaram em ações, se 
considerar o número pouco expressivo de atendimento. Entre as décadas de 50 e 60, 
surge a discussão sobre o conceito de Normalização, que tem como princípio, fazer 
com que a pessoa com déficit intelectivo se assemelhe às condições normais de 
sociedade, questionando assim, as tendências segregativas e centralizadora com que 
eram atendidas. 
A educação especial no Brasil começa então, a ter um cunho educacional, apesar de 
ainda manter características assistencialistas. A partir dos princípios de normalização,a Educação Especial passou por importantes mudanças. No ano de 1959 com a 
aprovação da Declaração dos Direitos da Criança, tem assegurado no seu capítulo 7º o 
direito à educação gratuita e obrigatória, ao menos em nível menos elementar. Esses 
direitos foram mantidos nas Constituições Brasileiras de 1967 e 1969 respectivamente. 
Em 1974, no Brasil, 99.431 alunos foram atendidos nos serviços especializados. 
Até o ano de 1987, o Brasil tinha 159.325 em atendimento. Isso significa que no 
período de 1974 a 1987, o número de PNEs atendidos aumentou em apenas 60.061 
alunos, ou seja, aproximadamente 60%. Considerando que o MEC trabalha com a 
 
 
11 
hipótese de que 10% da população do Brasil possui alguma deficiência e que, em 
1997, essa população somava 49.7 milhões, estavam sendo atendidos apenas 3% dos 
PNEs. Nesse período, o setor público também é apontado como responsável pelos 
serviços oferecidos, seja na criação de programas ou no subsídio às entidades 
particulares - as ONGs. Na Constituição (1988), esses direitos não só foram mantidos, 
como entendidos como sendo dever do Estado e da família, no seu art. 205. O Estatuto 
da Criança e do Adolescente, no seu art. 54 e 66, de forma mais específica, assegura o 
direito à educação, em que faz referência as pessoas com Necessidades Educacionais 
Especiais e seus direitos, não só a educação, como também ao trabalho. 
 
 
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Além de aprender a adaptar o planejamento e os procedimentos de ensino, é preciso 
que os educadores olhem para as competências dos alunos, e não apenas para suas 
limitações. 
 
 
 
12 
Educação especial deixou de ser vista como sistema paralelo 
O sistema educacional brasileiro passou por grandes mudanças nos últimos anos e 
tem conseguido cada vez mais respeitar a diversidade, garantindo a convivência e a 
aprendizagem de todos os alunos. 
As práticas educacionais desenvolvidas nesse período e que promovem a inclusão na 
escola regular dos alunos com deficiência (física, intelectual, visual, auditiva e múltipla), 
com transtorno global do desenvolvimento e com altas habilidades, revelam a mudança 
de paradigma incorporada pelas 
equipes pedagógicas. Essas ações 
evidenciam os esforços dos 
educadores em ensinar a turma toda e 
representam um conjunto valioso de 
experiências. 
A educação especial como modalidade 
de ensino ainda está se difundindo no 
contexto escolar. Para que se torne 
efetiva, precisa-se dispor de redes de 
apoio que complementem o trabalho 
do professor. Atualmente, as redes de apoio existentes são compostas pelo 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) e pelos profissionais da educação 
especial (intérprete, professor de Braille, etc.) da saúde e da família. 
 
Neste contexto é que se descortina o novo campo de atuação da Educação Especial. 
Não visando importar métodos e técnicas especializados para a classe regular, mas 
sim, tornando-se um sistema de suporte permanente e efetivo para os alunos especiais 
incluídos, bem como para seus professores. Como mencionado, a Educação Especial 
não é mais concebida como um sistema educacional paralelo ou segregado, mas como 
um conjunto de recursos que a escola regular deverá dispor para atender à diversidade 
de seus alunos. 
 
 
13 
Na sala de aula: respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem 
O professor, como organizador da sala de aula, guia e orienta as atividades dos alunos 
durante o processo de aprendizagem para aquisição dos saberes e competências. O 
projeto pedagógico da escola direciona as ações do professor, que deve assumir o 
compromisso com a diversidade e com a equalização de oportunidades, privilegiando a 
colaboração e a cooperação. 
 
Na sala de aula inclusiva, os conteúdos escolares são considerados objetos da 
aprendizagem, aos alunos cabe atribuir significados e construir conhecimentos e o 
professor assume a função de mediar esse processo. 
O papel do educador é intervir nas atividades que o aluno ainda não tem autonomia 
para desenvolver sozinho, ajudando o estudante a se sentir capaz de realizá-las. É 
com essa dinâmica que o professor seleciona procedimentos de ensino e de apoio para 
compartilhar, confrontar e resolver conflitos cognitivos. 
Quando os procedimentos de ensino privilegiam a construção coletiva e são 
organizados com base nas necessidades dos alunos, levam-se em conta os diferentes 
estilos, ritmos e interesses de aprendizagem de cada um. Ou seja, todos os estudantes 
são diferentes e suas necessidades educacionais poderão requerer apoio e recursos 
diferenciados. A avaliação da aprendizagem, por sua vez, deverá ser coerente com os 
objetivos, as atividades e os recursos selecionados. Se o processo de aprendizagem 
for redimensionado, o procedimento de avaliação também deverá ser. 
 
 
 
14 
A avaliação processual, que é realizada durante todas as atividades, poderá ser mais 
esclarecedora, pois fornece dados sobre o desempenho do aluno em diversas 
situações. Essa forma de avaliação facilita o reconhecimento das necessidades dos 
alunos e permite que o professor redimensione os indicadores de aprendizagem. As 
observações sobre o desempenho dos alunos constituem ferramentas importantes na 
adaptação do planejamento. Por fim, os resultados obtidos serão consistentes desde 
que sejam considerados indicadores de aprendizagens condizentes com a 
intencionalidade do ensino. 
O planejamento e a organização das estratégias para aprendizagem podem variar de 
acordo com o estilo do professor. Contudo, é preciso que o planejamento tenha 
flexibilidade na abordagem do conteúdo, na promoção de múltiplas formas de 
participação nas atividades educacionais e na recepção dos diversos modos de 
expressão dos alunos. 
O educador deverá considerar no planejamento tempo e estratégias para conhecer 
seus alunos - em especial aqueles que poderão requerer apoios específicos. Para 
fornecer boa compreensão sobre os alunos e suas condições de aprendizagem, a 
observação precisa utilizar diferentes estratégias e ser feita em diversos momentos da 
aula. Os critérios de observação devem ser selecionados com base no currículo e nas 
habilidades que o professor considerou no planejamento. 
 
Foco nas competências dos alunos, e não em suas limitações 
 
O professor consciente da importância de adequar seu planejamento de acordo com as 
necessidades dos alunos, pode se sentir despreparado para identificar suas 
necessidades e avaliá-los. Quando o educador possui instrumentos para identificar a 
potencialidade e os saberes de seus alunos, sente-se capaz de ajustar sua prática para 
aqueles com Necessidades Educacionais Especiais. Porém, o professor precisa estar 
 
 
15 
ciente de sua capacidade para tornar possível o processo inclusivo. Para isso, deverá 
buscar novos conhecimentos e melhorar sua formação, aprendendo novas formas de 
pensar e agir para atender as demandadas exigidas em sua atuação profissional. 
Para conhecer seus alunos, suas competências, suas necessidades educacionais 
específicas e possíveis formas de aprendizagem, o professor precisa de tempo. 
Reconhecer que cada aluno pertencente ao grupo dependerá da comunicação e da 
interação eficaz entre professor-aluno, aluno-aluno, assim como da observação 
constante durante todo o processo de aprendizagem. 
Os sistemas de apoio colaboram com o professor nessa tarefa, mas somente o 
educador, que está em sala de aula e conhece o processo de ensino e aprendizagem, 
a convivência com o grupo e a dinâmica de sua docência, poderá eleger os 
procedimentos de ensino. 
As diretrizes serão planejadas e atualizadas de acordo com a evolução do aluno. O 
período de referência desse planejamento é variável. Planejamentos de curto prazo 
mostram-se mais úteis. Há possibilidade de adequar o planejamento para períodos de 
um mês, por exemplo, ou considerar apenas uma unidade didática. A análise das 
necessidades professor-alunoé que vai ditar os ajustes necessários e a previsão de 
tempo. 
Durante muito tempo aprendeu-se que era preciso identificar o que os alunos não 
sabiam e quais eram as limitações. Quando se conhecem as características de 
determinadas deficiências, reconhecem-se suas restrições. Sabe-se, por exemplo, que 
o aluno com deficiência visual não acessará as aulas pela visão, pois sua condição 
restritiva é sensorial. 
Muitas vezes, identificar as 
limitações pode ter um 
efeito paralisante. Por 
outro lado, se identificar as 
competências, encontrará 
alternativas de ensino e 
condições favoráveis à 
participação nas aulas e à 
aprendizagem. 
A inclusão não prevê a 
utilização de práticas de 
ensino escolar específicas para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de 
aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa 
qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente as 
possibilidades de cada um. 
 
 
16 
A disposição do professor diante da classe influencia diretamente a motivação e o 
comportamento dos alunos. Para que o 
projeto inclusivo seja colocado em ação, é 
necessário que o professor demonstre que 
está disponível e tenha atitude positiva para 
criar uma atmosfera acolhedora na classe. 
Porém, é preciso lembrar que esse desafio 
não deve ser encarado somente pelo 
professor. Ele deve pertencer a uma rede de 
apoio e sentir-se ajudado por toda a equipe 
de gestores e profissionais da educação especial. 
Nesse processo, a função do gestor e o apoio da equipe são fundamentais, legitimando 
o educador em suas atribuições, valorizando suas competências pedagógicas para 
garantir o ensino de todos os alunos. 
 
Desafios da inclusão devem ser debatidos por toda a equipe 
 
A partir do século XXI, a produção de conhecimento ocorre em um ritmo muito 
acelerado. O acesso à informação e ao conhecimento acontece também com muita 
rapidez. Com isso, há necessidade de estudo constante e atualização por parte dos 
profissionais. Some-se a isso o fato de a educação inclusiva ser uma prática em 
construção. O saber está sendo construído à medida que as experiências se 
acumulam, aprimoram as práticas anteriores e concretizam a inclusão. 
A formação e a aquisição de conhecimentos sobre a educação inclusiva são 
imprescindíveis para fundamentar a prática pedagógica dos professores. A formação 
continuada possibilita ao professor a atualização e a transformação de sua prática 
profissional. O acesso ao conhecimento e o exercício da reflexão permitem a 
 
 
17 
ressignificação dos princípios e a possibilidade de mudar os paradigmas já construídos. 
Quando as escolas disponibilizam espaços de integração dos professores - para que 
possam manifestar suas necessidades -, elas cumprem sua função na Educação 
inclusiva. A equipe gestora, que respeita as necessidades dos docentes, poderá 
organizar reuniões com temas para estudo e pesquisa para a formação continuada dos 
educadores. A equipe estará disposta a compartilhar questões trazidas pelos 
professores, como relatos das condições de aprendizagens dos alunos, situações da 
sala de aula e discussão de estratégias para enfrentar os desafios. A educação para a 
diversidade pressupõe a preparação do professor e do sistema educacional com: a 
valorização profissional do educador, por meio de apoio e estímulo; o aperfeiçoamento 
das escolas, para a oferta do ensino; o apoio e parceria da Educação especial e a 
promoção do trabalho em equipe. 
 
 
Formação inicial e continuada conectadas ao cotidiano escolar 
Formação continuada deve considerar a prática e as experiências do professor. Educar 
na diversidade exige um direcionamento para o estudo de práticas pedagógicas que 
valorizem as diferenças e a diversidade nas salas de aula. Devem ser considerados 
dois importantes eixos na formação e atualização dos profissionais: o primeiro refere-se 
ao conteúdo e o segundo à forma de desenvolvê-lo. 
O programa curricular dos cursos de formação de professores prioriza o estudo das 
deficiências quanto às suas caracterizações e condições específicas. Esse programa 
mantém o modelo conhecido da Educação especial, que sobrepõe a formação do 
especialista à formação do professor comum. 
 
 
18 
 
Nessa configuração, os conteúdos parecem apontar para a falta de temas pragmáticos 
no processo de ensino e aprendizagem; a ausência da articulação entre educação 
especial, rede de apoio e o ensino comum, e a carência das dimensões da perspectiva 
inclusiva. São visíveis no currículo as falhas de conteúdo relacionadas aos serviços de 
apoio inseridos na escola, à integração com a família, ao papel dos gestores, à gestão 
da sala de aula, etc. 
Quanto à metodologia os processos de análise e reflexão da própria ação são um 
importante instrumento para a transformação da prática do professor. Há necessidade 
de as informações, nos cursos iniciais, serem atualizadas e inter-relacionadas com o 
cotidiano escolar. 
As lacunas presentes nos cursos de formação podem deixar a prática dos professores 
desconectada da realidade dos alunos. Vale destacar que a metodologia dos 
programas de atualização deve considerar a prática, as experiências e o saber fazer do 
professor. É preciso considerá-lo protagonista no contexto em que atua. 
Uma boa alternativa para a atualização profissional é a implementação de espaços de 
discussão em que se valorize a observação, análise e reflexão crítica sobre a própria 
prática, com a participação de toda a equipe na própria unidade escolar. 
 
 
 
 
19 
Os profissionais da educação especial e dos serviços de apoio podem complementar 
essa formação, participando de reuniões ou proferindo encontros e cursos na própria 
unidade. Os gestores poderão exercer o papel de mediadores, ao articular o 
conhecimento dos profissionais da educação especial com as necessidades e 
experiências dos professores da sala regular. Professores que têm a oportunidade de 
participar de cursos, também podem atuar como multiplicadores de conhecimento para 
a equipe. 
 
Quando o conceito de inclusão escolar é efetivamente compreendido, dificuldades 
vivenciadas na prática são solucionadas. Muitas vezes, valores pré-concebidos pelas 
pessoas, informações incorretas, até mesmo a falta de informação e de conhecimento 
constituem os maiores obstáculos à prática inclusiva. 
A Educação Inclusiva é uma ruptura com os valores da escola tradicional. Rompe com 
o conceito de um desenvolvimento curricular único, com o de aluno padrão, de 
aprendizagem como transmissão, de escola como estrutura de reprodução. 
O educador transpôs barreiras significativas no processo de transformação que a 
escola vivencia nos últimos anos. O professor não pode mais ser responsabilizado pelo 
discurso da resistência ou da negação. A educação inclusiva é realidade no ensino 
regular e isso se deve aos esforços dos educadores. 
Precisam-se ajustar as necessidades dos profissionais da educação às necessidades 
dos alunos. Para isso, direcionam-se os esforços na atuação dos gestores, no 
aproveitamento dos recursos, na reorganização dos sistemas de ensino para que seja 
possível guiar o professor, como propulsor que é; apoiá-lo a não esperar esquemas 
pré-definidos; acompanhá-lo na construção dos saberes para que possa, com 
autonomia, efetivar a sala de aula inclusiva e tornar-se sujeito da aprendizagem e de 
sua atuação profissional. 
 
 
20 
Educação Inclusiva: qual é o real papel do professor? 
Com o auxílio de novas propostas educacionais, como a Declaração de Salamanca (na 
Espanha, em 1994), vem se estabelecendo no Brasil um processo de democratização 
do ensino, ou seja, processo de inclusão de pessoas com necessidades especiais na 
rede regular de ensino. 
No entanto, diante de salas de aulas superlotadas, a inclusão se tornou um desafio 
para muitos professores e instituições de ensino, 
trazendo à tonaalguns questionamentos: como 
proceder para que o aluno com deficiência se 
sinta realmente incluído? Qual é o papel do 
professor na educação inclusiva? 
De acordo com pesquisa feita por alunos da 
Universidade Federal do Acre, 70% dos 
professores não tiveram, durante sua formação, 
acesso ao ensino adequado para lecionar aos 
alunos com deficiência. No entanto, existem algumas estratégias que podem ser 
adotadas pelos educadores para tornar a inclusão uma realidade na sala de aula. 
O primeiro passo que o professor deve dar para incluir um aluno com deficiência é 
buscar uma qualificação profissional além da graduação. A especialização em 
educação especial inclusiva, por exemplo, fornecerá ao educador toda a capacitação 
de que ele necessita diariamente na sala de aula. 
 
 
Recursos materiais no processo de aprendizagem 
Alunos com deficiência aprendem com mais facilidade quando são expostos a 
materiais concretos, no lugar de conceitos abstratos. Dessa forma, a utilização de 
 
 
21 
recursos sensoriais, aliada às atividades lúdicas, impactará diretamente a apreensão 
da matéria pelo aluno. 
 
 
Atividades em duplas ou grupos 
A realização de atividades em duplas ou grupos tem se provado uma ótima forma de 
incluir alunos. Pois, a partir desse tipo de atividade, o educador cria um ambiente de 
cooperação e interação entre os alunos, além de promover o respeito pela diversidade. 
 
Os principais desafios na sala de aula 
A inserção de crianças e adolescentes com necessidades educativas especiais na 
escola é recheada de obstáculos. Entre eles, podemos destacar: a falta de recursos 
materiais, a péssima infra-estrutura, a ineficácia da metodologia de ensino padrão e o 
número elevado de alunos por turma. Entretanto, o principal empecilho em que o 
professor esbarra está justamente nos limites da sua formação profissional. 
Sem qualificação, o educador acaba não conseguindo amparar o aluno que exige 
atenção especial. Driblar esses desafios não é tarefa fácil. Porém, com um pouco de 
persistência e afeto, aliados à especialização, é possível plantar a semente da 
transformação na educação desses educandos. 
 
A relação entre professor e o aluno especial 
Para que professor e aluno tenham uma relação de trabalho bem sucedida, o 
educador, primeiramente, deve abandonar qualquer tipo de pré-conceito. Em segundo 
lugar, o docente deve manter em mente que o aluno com necessidades especiais 
possui habilidades que devem ser exploradas e desenvolvidas ao longo do percurso 
escolar. 
 
 
22 
O real papel do educador na educação inclusiva 
O papel do educador na educação inclusiva envolve 
o desenvolvimento das habilidades intelectuais e 
sociais do aluno, a partir de um plano de aula que 
contemple toda a turma, sem distinção. 
É importante ressaltar que, caso isso não seja 
possível, o professor deve adaptar as atividades de 
acordo com a limitação do aluno. 
Além disso, é imprescindível que o educador estimule o aluno e comemore as suas 
pequenas conquistas. Isso, pois, no momento em que uma criança percebe que possui 
capacidade para executar certas tarefas, ela adquire autoconfiança e passa a se sentir 
capaz de vencer qualquer desafio. 
 
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AUMENTATIVA 
 
 
 
O que é a comunicação alternativa? 
A área da tecnologia assistiva que se destina especificamente à ampliação de 
habilidades de comunicação é denominada de Comunicação Alternativa (CA). A 
comunicação alternativa destina-se a pessoas sem fala ou sem escrita funcional ou em 
defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar ou escrever. 
A CA pode acontecer sem auxílios externos e, neste caso, ela valoriza a expressão do 
sujeito, a partir de outros canais de comunicação diferentes da fala: gestos, sons, 
expressões faciais e corporais podem ser utilizados e identificados socialmente para 
manifestar desejos, necessidades, opiniões, posicionamentos, tais como: sim, não, olá, 
 
 
23 
tchau, banheiro, estou bem, sinto dor, quero (determinada coisa para a qual estou 
apontando), estou com fome e outros conteúdos de comunicação necessários no 
cotidiano. 
Com o objetivo de ampliar ainda mais o repertório comunicativo que envolve 
habilidades de expressão e compreensão, são organizados e construídos auxílios 
externos como cartões de comunicação, pranchas de comunicação, pranchas 
alfabéticas e de palavras, vocalizadores ou o próprio computador que, por meio de 
software específico, pode tornar-se uma ferramenta poderosa de voz e comunicação. 
Os recursos de comunicação de cada pessoa são construídos de forma totalmente 
personalizada e levam em consideração várias características que atendem às 
necessidades deste usuário. 
O termo Comunicação Aumentativa e Alternativa foi traduzido do inglês Augmentative 
and Alternative Communication - AAC. Além do termo resumido "Comunicação 
Alternativa", no Brasil também tem as terminologias "Comunicação Ampliada e 
Alternativa - CAA" e "Comunicação Suplementar e Alternativa - CSA". 
 
Cartões de comunicação 
 
A imagem apresenta vários cartões de comunicação com símbolos gráficos 
representativos de mensagens. Os cartões estão organizados por categorias de 
símbolos e cada categoria se distingue por apresentar uma cor de moldura diferente: 
cor de rosa são os cumprimentos e demais expressões sociais, (visualiza-se o símbolo 
"tchau"); amarelo são os sujeitos, (visualiza-se o símbolo "mãe"); verde são os verbos 
(visualiza-se o símbolo "desenhar"); laranja são os substantivos (visualiza-se o símbolo 
"perna"), azuis são os adjetivos (visualiza-se o símbolo "gostoso") e os brancos são 
símbolos diversos que não se enquadram nas categorias anteriormente citadas 
(visualiza-se o símbolo "fora"). 
 
 
24 
Prancha de comunicação com símbolos, fotos ou figuras 
Uma pasta do tipo arquivo pode ser feita para um usuário de CA, com páginas de 
sacos plásticos transparentes. Cada página representa uma prancha de comunicação 
temática e na imagem visualiza-se a prancha com o tema "animais", como exemplo. 
 
 
Prancha de comunicação alfabética 
Uma prancha que contém as letras do alfabeto e os números. 
 
 
Símbolos gráticos 
Para a confecção de recursos de comunicação alternativa como cartões de 
comunicação e pranchas de comunicação são utilizados os sistemas de símbolos 
gráficos, que são uma coleção de imagens gráficas que apresentam características 
comuns entre si e foram criados para responder a diferentes exigências ou 
necessidades dos usuários. Existem diferentes sistemas simbólicos, sendo os mais 
importantes: PCS, Blissymbols, Rebus, PIC e Picsyms. 
 
O que é o PCS? 
Um dos sistemas simbólicos mais difundidos e utilizados em todo o mundo é o PCS - 
Picture Communication Symbols, criado em 1980 pela fonoaudióloga estadunidense 
Roxanna Mayer Johnson e possui mais de 11.500 símbolos que foram originalmente 
 
 
25 
desenhados para criar rápidos, e economicamente, recursos de comunicação 
consistentes e com acabamento profissional. 
No Brasil, o PCS foi traduzido como Símbolos de Comunicação Pictórica. O sistema 
PCS possui como características: desenhos simples e claros, fácil reconhecimento, 
adequados para usuários de qualquer idade, facilmente combináveis com outras 
figuras e fotos para a criação de recursos de comunicação individualizados. São 
extremamente úteis para criação de atividades educacionais. 
O sistema de símbolos PCS está disponível no Brasil por meio dos softwares 
Boardmaker e Boardmaker com Speaking Dynamically Pro. 
 
Prancha com símbolos PCS 
 
Visualiza-se aqui uma prancha de comunicação com dezoito símbolos gráficos PCS, 
cujas mensagens servirão para escolher alimentos e bebidas. Os símbolos PCS estão 
organizados por cores nas categorias: social (oi, podes ajudar?, obrigada); pessoas 
(eu, você, nós); verbos (quero, comer, beber); substantivos (bolo, sorvete, fruta, leite,suco de maçã e suco de laranja) e adjetivos (quente, frio e gostoso). 
 
Embasamento científico 
A ISAAC - International Society for Augmentative and Alternative Communication (ou 
seja, A Sociedade Internacional para Comunicação Aumentativa e Alternativa), 
mundialmente conceituada e respeitada no campo da Comunicação Alternativa publica 
há anos o AAC Journal que apresenta importantes pesquisas sobre comunicação 
 
 
26 
alternativa e muitas delas apresentam trabalhos sobre os três sistemas simbólicos mais 
difundidos em todo o mundo: o PCS, o Blissymbols e o Rebus. Da mesma forma, a 
ASHA - American Speech-Language-Hearing Association (Associação Americana de 
Fonoaudiologia) possui uma extensa relação de pesquisas envolvendo o sistema de 
símbolos PCS. 
Utilizados por terapeutas brasileiros também desde a década de 80, encontra-se no 
Brasil uma grande produção científica que refere os símbolos PCS em trabalhos 
universitários, em programas de especialização, mestrado, doutorado e outros 
apresentados em congressos, como aqueles organizados pelo capítulo brasileiro de 
sócios da ISAAC Internacional, a ISAAC Brasil. 
 
O que são os softwares Boardmaker e o Speaking Dynamically Pro? 
 
Uma tradução livre de Boardmaker no contexto da comunicação alternativa significa 
"produtor de pranchas" (board: prancha; e maker: produtor/construtor). O Boardmaker é 
um programa de computador que foi desenvolvido especificamente para criação de 
pranchas de comunicação alternativa, utilizando os Símbolos PCS e várias ferramentas 
que permitem a construção de recursos de comunicação personalizados. Uma 
característica marcante do programa é sua facilidade de uso, propiciada pelas 
ferramentas intuitivas que dispõe em sua interface de trabalho. Com elas, pode-se criar 
e imprimir uma prancha de comunicação complexa em poucos minutos. 
Com o Boardmaker são confeccionados recursos de comunicação ou materiais 
educacionais que utilizam os símbolos gráficos e que serão posteriormente impressos 
e disponibilizados aos alunos e demais usuários. 
O Boardmaker poderá estar associado a outro programa chamado de Speaking 
 
 
27 
Dynamically Pro (SDP) que significa "falar dinamicamente". O Speaking Dynamically 
Pro (SDP) dá vida às “pranchas” criadas no Boardmaker, pois utiliza os recursos do 
computador para agregar funcionalidades poderosas como permitir que as pranchas 
falem através de síntese de voz, abram arquivos de música ou vídeos, interligue 
pranchas entre si e outras funções que permitem criar jogos e estratégias de 
comunicação e aprendizagem. Estes dois softwares em conjunto compõem uma 
importante ferramenta para a construção de pranchas que propiciam não só uma 
comunicação eficiente, mas também permitem a construção de atividades escolares 
com acessibilidade e dentro do conceito de Desenho Universal na Aprendizagem. 
O Speaking Dynamically Pro foi um dos primeiros programas desenvolvidos nesta área 
e tem sido o inspirador de outros softwares similares mais recentes, pois introduziu 
uma série de ferramentas de programação fáceis de usar e que permitem a criação 
personalizada de atividades educacionais, recreativas e de comunicação. 
Outra importante característica deste software é a acessibilidade. Um exemplo disso é 
que a seleção de teclas de mensagens ou de teclas para escrita poderá acontecer por 
meio de varredura e acionadores. 
 
Os recursos de comunicação são confeccionados de forma personalizada. Desta 
forma, devem-se utilizar imagens que fazem sentido para o usuário e se tratando de 
recursos de comunicação no ambiente escolar, que correspondam às atividades e 
conteúdos propostos no currículo e atividades educacionais. Além dos símbolos PCS 
que já se encontram no Boardmaker, será possível importar imagens capturadas na 
internet, em CDs específicos, fotografias digitais ou fotografias escaneadas de 
catálogos, livros de histórias ou didáticos. Todas as imagens encontradas e utilizadas 
na produção de materiais educacionais e/ou de comunicação podem ser categorizadas 
e arquivadas dentro do programa Boardmaker para que possam ser facilmente 
localizados em outras aplicações. Fazendo isto, o professor do AEE complementará e 
qualificará sua biblioteca de imagens. 
 
 
 
28 
Que tipo de recursos podem ser criados com o Boardmaker? 
O Boardmaker permite a construção de materiais que serão impressos e utilizados 
pelos usuários da CA. Conhecendo os desafios educacionais que os alunos enfrentam 
no cotidiano escolar e utilizando-se de muita criatividade, o professor especializado 
poderá criar os recursos de comunicação e acessibilidade necessários aos seus alunos 
por meio das várias ferramentas de seu Boardmaker. 
 
 
 
Atividades educacionais acessíveis 
Com o Boardmaker você pode criar várias atividades educacionais para garantir 
acessibilidade e participação de alunos que utilizam a CA em sala de aula. Lembre-se 
da importância da interlocução entre o professor do Atendimento Educacional 
Especializado, que construirá os recursos de acessibilidade, e o professor da sala de 
aula comum. Sem conhecer o plano de ensino do professor da sala comum, com seus 
objetivos e atividades previstas, será impossível propor, construir e disponibilizar os 
recursos de acessibilidade para o aluno. 
O professor especializado deverá também ensinar as estratégias de utilização destes 
recursos para o aluno, seu professor, para os colegas, comunidade escolar e família. 
Desta forma ajudará a todos a entender e a utilizar estas ferramentas de 
acessibilidade. 
 
Atividades escolares 
Três atividades foram construídas para que o usuário da CA possa responder 
questões, apontando os símbolos gráficos PCS. A primeira pede para apontar os 
animais; a segunda para apontar os vegetais e a terceira para apontar os minerais. 
 
 
29 
 
 
 
 
 
 
 
30 
Logo após de cada questão, visualiza-se uma série de símbolos gráficos com imagens 
representativas dos três reinos da natureza. 
Na sequência, vemos uma atividade com o tema sobre "igual" e "diferente" que foi 
construída com o Boardmaker. Utilizando a escrita com símbolos está a pergunta: 
“Qual é o igual?”. Visualiza-se então o símbolo de uma boneca. Em seguida, estão três 
opções de símbolos: "carro", "boneca" e "sorvete". O aluno deverá apontar a resposta 
correta. Depois, está a outra pergunta sobre "qual é o diferente?". E visualiza-se o 
símbolo da "borboleta". A seguir, duas opções de resposta: "vaca" e "borboleta". 
 
 
Textos com símbolos 
Textos com símbolos são muito interessantes para favorecer e ampliar a aquisição de 
repertório de símbolos gráficos, favorecerem a relação símbolo e signos (algo abstrato) 
e auxiliam na alfabetização de alunos com 
deficiência intelectual, auxiliando no 
aprendizado do português escrito para 
alunos surdos. No Boardmaker a escrita 
com símbolos é feita com a ferramenta 
"Simbolar". 
Na sequência, vemos o primeiro verso da 
poesia "Leilão de Jardim", de Cecília 
Meireles, foi digitada com o recurso 
"Simbolar" do Boardmaker. Desta forma, 
cada palavra aparece com a representação 
simbólica do PCS, acima do texto escrito. 
 
 
31 
O verso diz: “Quem me compra um jardim com flores? Borboletas de várias cores, 
lavadeiras e passarinhos, ovos verdes e azuis nos ninhos?” 
 
 
 
Culinária com o Boardmaker 
Fichas de receitas ou receitas completas podem ser descritas com a sequência de 
símbolos gráficos associados com a escrita. Para confecção destes recursos a 
ferramenta Simbolar será muito útil. 
 
 
32 
 
Em sete frases, escritas com texto e símbolos, está uma sequência de atividades que 
deverão ser feitas para a preparação de um sanduíche de geleia com queijo. 
 
 
 
33 
Livros com símbolos 
Visualiza-se a seguir a página de um livro. A frase escrita foi também representada por 
símbolos PCS: "Bateu Portas e janelas com força". 
 
 
Visualiza-se aseguir a página de um livro construído pelos alunos. Há a ilustração de 
um pato. Sobre a ilustração estão colados, em sequência, de cartões de comunicação 
alternativa com símbolo e texto: 
 
"Lá vem o pato, pato aqui, pato acolá. Lá vem o pato para ver o que é que há?” 
 
Livros de atividades 
As atividades previstas no currículo escolar, ou que fazem parte do no livro didático 
impresso, podem ser personalizadas para usuários de CA. Para disponibilizá-las em 
sala de aula, o professor especializado deverá receber estas atividades do professor de 
sala comum com a antecedência necessária para que ele possa construí-las com o 
 
 
34 
Boardmaker. 
Um livro de atividades sobre animais domésticos, selvagens, aquáticos e em extinção 
foi construído com o Boardmaker. O livro de atividades possui uma prancha de 
símbolos móveis para que o aluno destaque o símbolo e cole, com velcro, no campo de 
resposta correspondente. 
 
 
Pranchas temáticas para interpretação de livros e conteúdos 
Pranchas de comunicação temáticas poderão ser construídas para que o aluno usuário 
da CA possa participar de atividades de interpretação de histórias ou também para que 
possa perguntar, responder e argumentar sobre os conteúdos estudados e atividades 
desenvolvidas em sala de aula. 
Um livro de história, que fala sobre temas de ecologia, está acompanhado de uma 
prancha temática, com a qual o usuário da CA poderá apontar ações positivas e 
negativas relativa à preservação do meio ambiente. 
 
 
 
35 
Uma lista de perguntas sobre fenômenos da natureza está relacionada. Para responder 
estas perguntas o usuário de CA apontará para um dos símbolos gráficos dispostos em 
uma coluna lateral. Na parte inferior da prancha, há uma sequência horizontal de 
símbolos que possibilitarão ao aluno fazer perguntas "onde", "como", "por que", 
"quando" e afirmar "não entendo", "incrível", "mudei de ideia", "quero saber mais". 
 
 
 
Calendários personalizados 
Nas "pranchas modelo" do Boardmaker você encontrará grades de calendários para 
serem personalizadas. Basta localizar os símbolos apropriados e colar sobre a o dia 
em que o evento acontecerá. 
Uma folha de calendário do mês de janeiro foi personalizada com os símbolos PCS. 
Visualizam-se símbolos representativos do verão "guarda sol" e "sorvete", símbolo da 
"festa de Ano Novo", "viagem", "praia", "chegada da vovó", "aniversário" e "retorno a 
casa". Os símbolos foram aplicados sobre as datas destes eventos. 
 
 
36 
 
 
Porta-pranchas 
Pastas do tipo arquivo, folhas laminadas e encadernadas, 
porta documentos, pastas do tipo cardápio (pasta dupla 
ou trifolder) poderão ser "portadores de pranchas". 
Carteira do tipo porta documentos com páginas de sacos 
plásticos onde estão pranchas de comunicação com 
símbolos de alimentos. 
Pasta com sacos plásticos, em tamanho ofício, 
encadernados em espiral, e cada página há uma prancha 
temática de símbolos gráficos. 
Pastas tipo cardápio, trifolder ou duplas, apresentam modelos de grades com 
diferentes tamanhos e quantidades de espaços para símbolos. 
Visualiza-se também uma pasta dupla onde está uma prancha para escolhas de 
materiais de artes. 
 
Pranchas para vocalizadores 
Nas "pranchas modelo" do Boardmaker, você encontrará também grades desenhadas 
especialmente para utilização em vocalizadores. Se você utiliza um vocalizador, 
procure o arquivo Boardmaker com o nome da "marca/modelo" do equipamento. Esta 
grade foi projetada para servir exatamente no tamanho e distância das teclas de 
mensagens. 
 
 
37 
 
Uma grade modelo do vocalizador GoTalk9+ foi personalizada com símbolos para 
comunicação em sala de aula. Depois de montar a prancha basta recortar a colocá-la 
no vocalizador. 
 
Aqui, visualizamos o vocalizador GoTalk9+ com suas 12 teclas de mensagens 
aparentes. 
 
 
 
 
38 
Agendas personalizadas com símbolos 
Com o Boardmaker você pode criar agendas escolares, atividades da turma e também 
de ações pessoais da rotina. A seguir, visualiza-se uma sequência de atividades 
individuais de um usuário da CA que se chama Paulo. As atividades ilustradas em 
sequência de símbolos que representam sua rotina matinal desde o acordar, vestir-se, 
fazer a higiene pessoal, até tomar o café da manhã. 
 
 
 
39 
O próximo exemplo é uma agenda em formato vertical que mostra uma sequência de 
símbolos para a primeira hora da manhã. Cinco atividades estão representadas em 
símbolos: tomar banho, comer, escovar os dentes, pegar a mochila, ir para escola de 
ônibus. Uma grade para criação de agenda que contemplam a sequência de atividades 
que serão desenvolvidas na escola. 
 
 
 
A seguir, vemos que o primeiro símbolo representa o grupo de alunos. Na sequência 
horizontal encontram-se espaços em brancos onde serão aplicados, com velcro, os 
cartões de comunicação representativos das atividades escolhidas pelo grupo de 
colegas para serem realizadas naquele dia. No final, há um espaço maior onde será 
colado um envelope, onde no término de cada tarefa os cartões serão guardados. 
 
 
40 
 
 
Agora, numa parede de fundo preto foram fixados, com fita adesiva, os cartões de 
comunicação laminados. A composição da agenda descreve o mês, dia, dia da 
semana, sensação térmica (calor) e também todas as atividades escolares propostas 
para este dia. Além de cartões de comunicação, há número representando o dia 7 e 
palavras em feltro, por exemplo, com texto pintado com cola colorida (mês de 
novembro e dia da semana terça feira). 
 
 
Sinalizações em vários ambientes 
Você pode utilizar o Boardmaker para criar sinalizações dos vários ambientes da 
escola. Da mesma forma, poderão ser criados cartazes com informações ou indicação 
de regras e orientações. 
A seguir, um cartaz com símbolos móveis para indicações de lugares e atividades 
 
 
41 
realizadas pela turma. Pode-se ler a frase: "Nossa turma está:", ao lado desta frase há 
um espaço onde será fixado com velcro o cartão de CA correspondente ao 
lugar/atividade "no lanche". Na parte inferior do cartaz há outras opções de cartões de 
mensagens "na biblioteca", "no laboratório", "no parquinho". 
 
 
Abaixo, um símbolo com a mensagem "Favor fechar a porta" foi confeccionado para 
colocar na parte interna da porta da sala de aula. 
 
 
 
No próximo exemplo, uma coleção de símbolos para sinalização da escola foi criada 
para ser fixada sobre a porta destes ambientes: “sala de aula”, “banheiro”, “biblioteca”, 
“cozinha”, “direção”, “informática”, “sala de química”, “sala de artes”, ginásio”, “recreio”. 
 
 
42 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Utilização de outras imagens digitais nas produções com o Boardmaker 
Você poderá introduzir novas imagens no seu Boardmaker e assim ampliará sua 
biblioteca de símbolos. As novas imagens poderão ser capturadas na internet, 
extraídas em banco de imagens, fotografadas com câmera digital ou também 
escaneadas. Você poderá arquivar as imagens digitais na biblioteca do Boardmaker o 
que permitirá sua fácil localização para uso em produções futuras. Em seguida, 
algumas fotos ilustram trabalhos feitos com o Boardmaker que utilizaram imagens 
capturadas de diversas origens. 
Abaixo, uma prancha de comunicação foi construída com fotografias e apresenta os 
símbolos "luva", "pantufa", "calça", "cão", "melão", "casaco", "telefone", e "rosa". 
 
 
A seguir, com fotografias escaneadas de um cardápio foi montada uma prancha de 
comunicação temática, para comprar o lanche. Contém imagens dos sanduíches, copo 
de refrigerante, salada e embalagem do lanche. Estas mesmas imagens aparecem 
 
 
43 
organizadas numa prancha de comunicação. 
 
 
Com fotografias feitas em passeios escolares no parque e no zoológico, foi 
confeccionado com o Boardmaker o registro dessas atividades. Aparecem as 
fotografias e a descrição, feita pelo aluno, do que foi realizado. 
 
 
O Boardmakeré uma ferramenta de autoria? 
É exatamente isso. O Boardmaker é uma ferramenta que permite construir os recursos 
de comunicação e aprendizado que seu aluno necessitará em cada fase de seu 
desenvolvimento educacional. E esta é a principal e mais importante característica 
deste programa. Os exemplos e modelos que o Boardmaker possui servem apenas 
para mostrar aos professores o potencial de criação deste software. 
 
 
44 
Conhecendo os desafios educacionais, os objetivos e atividades propostos para a 
turma e conhecendo também as características do aluno com deficiência (suas 
dificuldades e acima de tudo suas habilidades) o professor especializado irá projetar, 
construir e disponibilizar os recursos pedagógicos que garantam a acessibilidade, 
comunicação e participação no contexto da escola comum. 
Atualmente, as pesquisas existentes a respeito do ensino e da aprendizagem permitem 
olhar para o que o aluno produz e identificar o que ele já sabe, as dificuldades que 
estão impedindo a aprendizagem e determinar as que ações serão necessárias para 
que o seu conhecimento avance. 
Nas últimas décadas, tem se consolidado a concepção que considera o processo de 
aprendizagem como resultado da ação do aprendiz. Por isso, a função do professor é 
criar condições para que o aluno possa exercer sua função de aprender participando 
de situações que favoreçam isto. Neste sentido, com relação aos alunos com 
deficiência, torna-se indispensável a criação de condições de aprendizagem pelo 
professor, através da construção de recursos de acessibilidade. 
O conhecimento não é gerado do nada, é uma constante transformação a partir do 
conhecimento que já existe. É o que cada aluno já conhece que explica as diferentes 
formas e tempos de aprendizagem, bem como as dificuldades e possibilidades que o 
aluno apresenta. Seja nas propostas de atividades, seja na forma como os professores 
encorajam e desafiam os alunos a se lançar com ousadia nas propostas de 
aprendizagem, os recursos (materiais educacionais) têm uma função decisiva nas 
possibilidades de aprendizagem dos alunos. 
 
 
 
45 
O Boardmaker é uma ferramenta aberta e, portanto, servirá para confecção de 
recursos de acessibilidade que atendem diferentes concepções de ensino e 
aprendizagem. Por este motivo, é importante considerar o modelo de escola, o que se 
entende por aprendizagem e que postura pretende-se instigar no aluno, no sentido de 
ele ser ativo na construção do conhecimento. Se disponibilizar recursos ao aluno 
permitindo e esperando apenas que ele responda o que se considera correto, sem dar 
a ele oportunidades de questionar, propor alternativas, argumentar, etc., possivelmente 
terá um instrumento pobre de comunicação e também um instrumento pobre de 
educação. 
Portanto, a palavra de ordem é conhecer a realidade e os desafios enfrentados pelo 
aluno e ser criativo. Junto com ele, irá construir e utilizar os recursos que permitirão a 
expressão e participação ativa em desafios educacionais. O professor deve funcionar 
como um diretor de cena, cabendo a ele observar as condições e necessidades de 
seus alunos e montar o cenário, através da construção das estratégias de ensino e dos 
recursos de acessibilidade, para possibilitar a construção do conhecimento de seus 
alunos. A beleza de um software de criação é que ele possibilita inovar, construir novas 
alternativas e materiais educacionais cada vez mais desafiantes e inéditos. 
 
O que fazer para aprender a utilizar melhor todas as ferramentas do Boardmaker 
Poucas pessoas leem manuais e ficam por muito tempo subutilizando o recurso que 
adquiriram. A leitura do manual, paralela a uma experimentação prática das 
ferramentas, ajudará a desenvolver uma habilidade operacional com o software. O 
Manual do Usuário do Boardmaker é muito fácil de usar e dá instruções passo a passo. 
Você o encontrará no formato PDF, que permite ler na tela e também imprimir. Sugere-
se que trabalhe/estude com o manual impresso ao lado. Desta forma, seguirá a leitura 
e simultaneamente experimentará as ferramentas do software ou, quando chegar uma 
dúvida, recorrerá ao índice e encontrará facilmente a resposta. 
 
 
 
 
 
46 
Visualiza-se a área de trabalho do Boardmaker com a indicação visual de onde 
encontrar o Manual do Usuário para consulta na tela e impressão. 
 
Dicas de uso 
Para aprender e aprimorar ainda mais o trabalho com o Boardmaker será interessante 
também trocar ideias com colegas, fazer grupo de estudos, compartilhar com outros os 
arquivos produzidos. Tudo isso ajuda a ter mais ideias de criação, acelerar o trabalho 
(à medida que eu personalizo para meu aluno uma grade pronta recebida de outro 
colega) além de fortalecer o trabalho de cada um. 
 
O que é um vocalizador? 
É um recurso eletrônico de gravação/reprodução que ajuda a comunicação das 
pessoas em seu dia a dia. Através dele, seu usuário expressa pensamentos, 
sentimentos e desejos pressionando uma mensagem adequada que está pré-gravada 
no aparelho. As mensagens são acessadas por teclas sobre as quais são colocadas 
imagens (fotos, símbolos, figuras) ou palavras, que correspondem ao conteúdo sonoro 
gravado. 
A maioria dos vocalizadores grava as mensagens digitalmente e a capacidade de 
gravação varia de um aparelho a outro. Encontram-se vocalizadores de apenas uma 
mensagem enquanto outros podem gravar centenas delas. Outra variável intrínseca a 
este equipamento é o tempo total de gravação normalmente distribuído entre as teclas 
de mensagem oferecidas no equipamento. 
Em qualquer vocalizador o conteúdo gravado em cada célula é reconhecido através de 
figuras ou textos aplicados em pranchas de 
comunicação que ficam sobre as teclas. Quando a 
tecla de cada figura ou texto é pressionada, sua 
mensagem pré-gravada é imediatamente 
reproduzida e com volume ajustável. 
Na imagem ao lado, um exemplo de vocalizador 
retangular com vinte e cinco áreas de mensagens 
visíveis, onde estão símbolos gráficos. Cada área de 
mensagem, ao ser pressionada, emitirá uma 
mensagem de voz gravada anteriormente. 
Apresenta alça de transporte e botões de volume e 
troca de níveis. 
 
 
 
 
 
47 
DEFICIÊNCIA FÍSICA MOTORA 
A deficiência física motora é um problema que acomete muitos indivíduos. Trata-se de 
uma situação em que muitos desafios precisam ser superados, mas isso não significa 
que essas pessoas não possam levar uma vida feliz, saudável e com acessibilidade. 
 
 
O que é deficiência física motora? 
Pode ser considerada uma deficiência física motora todas as condições que façam com 
que as pessoas tenham dificuldades ou estejam impossibilitadas de realizar algum 
movimento específico. 
As alterações que caracterizam uma deficiência física motora podem ser causadas na 
estrutura óssea, nos grupos musculares, entre outras partes do corpo. Existem 
diversos tipos de deficiência física motora. Os principais deles são os relacionados a 
seguir. 
 
 
 
 
48 
Paraplegia 
A paraplegia é uma lesão medular. Ela caracteriza uma lesão na coluna lombar ou 
vertebral. Assim, os movimentos se tornam limitados, o que exige o uso de 
equipamentos especiais, como uma cadeira de rodas. 
 
Tetraplegia 
A tetraplegia ocorre quando as quatro extremidades do corpo ficam imóveis. Quem tem 
essa condição também pode desenvolver distúrbios respiratórios, que ocasionam leves 
demências. 
 
Amputação 
A amputação acontece quando uma pessoa necessita, por conta de doenças ou 
acidentes, remover um ou mais de seus membros superiores ou inferiores. 
 
 
 
 
49 
Hemiplegia 
Chamamos de hemiplegia a paralisia da metade sagital, esquerda ou direita, do corpo 
humano. A condição se desenvolve, principalmente, quando alguém sofre um acidente 
vascular cerebral (AVC), que paralisa um dos lados do cérebro. 
 
Monoplegia 
A monoplegia é uma doença em que ocorre a paralisia de apenas um membro superior 
ou inferior,ou seja, um único braço ou uma única perna. Isso geralmente acontece por 
conta de lesões no sistema nervoso. 
As causas que ocasionam uma deficiência física motora são diversas. Porém, a maioria 
dos casos está relacionada à genética, aos acidentes e às doenças. 
 
Genética 
As condições genéticas são aquelas em que as pessoas já nascem com um gene que 
pode desencadear algum tipo de deficiência. É o caso de quem tem esclerose múltipla, 
por exemplo. 
 
Acidentes 
Os acidentes são as causas mais comuns da deficiência física motora. Ao sofrerem 
fortes impactos em acidentes de trânsito, por exemplo, as pessoas podem ter a coluna 
ou os membros prejudicados. 
Apesar de ser possível recuperar movimentos por meio da fisioterapia e outras 
técnicas, muitos quadros de deficiência física motora são irreversíveis. 
 
Doenças 
Existem doenças que geram a deficiência motora. A paralisia cerebral, a distrofia 
muscular, a esclerose múltipla, a espinha bífida, a artrite, o mal de Parkinson, entre 
outras patologias também podem gerar essas condições. 
Alguns itens, como as barras de apoio, são importantes para dar mais acessibilidade e 
qualidade de vida para esses indivíduos. 
 
 
 
50 
PARALISIA CEREBRAL 
 
 
 
Viver com paralisia cerebral coloca difíceis desafios físicos. Um desses desafios é a 
espasticidade grave, que pode atrapalhar as atividades diárias. Felizmente, existem 
terapias que podem minimizar a espasticidade grave em alguns indivíduos. 
 
Definição 
Paralisia cerebral é um transtorno de movimento postura, resultante de uma lesão ou 
defeito no cérebro em desenvolvimento (dano cerebral). 
 
Causas 
Paralisia cerebral pode ser causada por lesão cerebral durante a vida intra-uterina ou 
no nascimento. Também podem ser adquirido após o nascimento. Neste caso, paralisia 
cerebral geralmente é causada por lesões cerebrais nos primeiros meses ou anos de 
vida. 
 
Fatores de risco 
Vários fatores de risco podem aumentar a probabilidade de paralisia cerebral. No 
entanto, é importante saber que esses fatores de risco não necessariamente resultarão 
na doença. 
Estes fatores de risco estão normalmente presentes: 
 Durante o desenvolvimento fetal, antes, durante ou logo após o nascimento; 
 Durante a infância. 
 
 
 
51 
Fatores de risco para a paralisia cerebral incluem: 
 Nascimento prematuro; 
 Baixo peso ao nascer; 
 Má nutrição intra-uterina; 
 Falta de fatores de crescimento durante a vida intra-uterina; 
 Incompatibilidade de Rh ou tipo de sangue A-B-O entre a mãe e a criança; 
 Infecção da mãe com sarampo alemão ou outras doenças virais no início da 
gravidez; 
 Infecção bacteriana da mãe, do feto ou criança que ataca direta ou 
indiretamente o sistema nervoso central do bebê 
 Perda prolongada de oxigênio antes ou durante o parto; 
 Icterícia grave logo após o nascimento. 
 
Sintomas 
Os primeiros sinais de paralisia cerebral geralmente aparecem antes de uma criança 
completar 18 meses de idade. Crianças com paralisia cerebral são frequentemente 
lentas para atingir marcos do desenvolvimento, tais como aprender a rolar, sentar, 
engatinhar, sorrir ou caminhar. Os pais muitas vezes são os primeiros a suspeitar que 
seu bebê não está desenvolvendo habilidades motoras normalmente. 
Sintomas que podem acompanhar a paralisia cerebral incluem: 
 Espasticidade; 
 Movimento involuntário; 
 Problemas andando ou movendo-se; 
 Dificuldade de deglutição; 
 Problemas com a fala. 
Paralisia cerebral varia de leve a grave. 
Sinais físicos de paralisia cerebral incluem 
fraqueza e hipotonia dos músculos, ou 
espasticidade e rigidez. Em alguns casos, 
doenças neurológicas (tais como retardo 
mental ou convulsões) também ocorrem em 
crianças com paralisia cerebral. 
 
Diagnóstico 
Paralisia cerebral é geralmente diagnosticada cedo na vida. O médico irá revisar seu 
histórico médico e familiar e realizar uma avaliação física. Além de verificar os sintomas 
típicos, o médico pode realizar testes especializados para ajudar a diagnosticar a 
condição. O médico pode ajudar a distinguir variações normais no desenvolvimento, 
 
 
52 
resultantes de um distúrbio do desenvolvimento. 
 
Sobre espasticidade devido à paralisia cerebral 
Espasticidade é causada por dano ou prejuízo de uma parte do sistema nervoso central 
(cérebro ou medula espinhal) que controla o movimento voluntário. Este dano 
interrompe sinais importantes entre o sistema nervoso e músculos, criando um 
desequilíbrio que aumenta a atividade muscular ou espasmos. 
Espasticidade pode dificultar o movimento, postura e equilíbrio. Ela pode afetar a 
habilidade de uma pessoa para mover um ou mais membros, ou para mover um lado 
do corpo. Às vezes, a espasticidade é tão severa que atrapalha as atividades diárias, 
padrões de sono e os cuidados. Em determinadas situações, essa perda de controle 
pode ser perigosa para o indivíduo. 
 
SÍNDROME DE DOWN 
 
 
 
O que é Síndrome de Down? 
A síndrome de Down (CID 10 - Q90) é uma condição genética que leva a 
características físicas singulares e propensão a algumas doenças. Ela é chamada de 
trissomia 21 e causada por um cromossomo extra no par 21. 
Embora apresentem deficiências intelectuais e de aprendizado, pessoas com síndrome 
de Down têm personalidade única, estabelecem boa comunicação e também são 
sensíveis e interessantes. Quase sempre, quanto maior o estímulo dado a essas 
crianças durante a infância, menor o "grau" de presença dos sintomas. 
Normalmente, os humanos apresentam em suas células 46 cromossomos, que vêm em 
23 pares. Crianças com síndrome de Down têm 47 cromossomos, pois têm três cópias 
do cromossomo 21, ao invés de duas. 
O que esta cópia extra de cromossomo provocará no organismo varia de acordo com a 
 
 
53 
extensão dessa cópia, da genética familiar da criança, além de fatores ambientais e 
outras probabilidades. 
A síndrome de Down pode ocorrer em todas as etnias humanas e efeitos semelhantes 
já foram encontrados em outras espécies de mamíferos, como chimpanzés e ratos. 
 
 
Causas 
A trissomia 21 é um acidente genético que ocorre no momento da concepção em 95% 
dos casos. Com o avanço da idade materna existe uma maior probabilidade de gestar 
um bebê com alterações cromossômicas como a Síndrome de Down, principalmente 
acima dos 35 anos de idade. 
Isso acontece porque os folículos que darão origem aos óvulos da mulher já nascem 
com elas, e células mais velhas tem maiores chances de terem erros durante seu 
processo de divisão, o que pode causar a presença de um cromossomo a mais ou a 
menos nos óvulos. 
Uma grávida de 30 anos tem 1 em 1000 chance de ter um bebê Down. Aos 35 anos, as 
chances são de 1 em 400. Aos 40, 1 em 100, e aos 45 as chances são de 1 em 30. No 
entanto, mulheres com menos de 35 anos também podem gestar uma criança com 
síndrome de Down. 
 
 
 
 
54 
Sintomas de Síndrome de Down 
Características da síndrome de Down: 
 Olhos amendoados, devido às pregas nas pálpebras; 
 Olhos menores em tamanho; 
 Mãos com uma única prega na palma, em vez de duas; 
 Membros mais curtos; 
 Tônus muscular mais fraco; 
 Língua protrusa, maior do que o normal. 
Problemas de saúde e de aprendizado podem ocorrer, mas estes variam de criança 
para criança. Cada pessoa com síndrome de Down é única, os sintomas e sinais 
podem ser de moderados a severos. 
Pessoas com síndrome de Down têm maior risco sofrer com alguns problemas de 
saúde, como: 
 Problemas cardíacos congênitos; 
 Problemas respiratórios; 
 Doença do refluxo esofágico; 
 Otites recorrentes; 
 Apneia do sono; 
 Disfunções da tireoide, daí o fato de serem propensas ao sobrepeso. 
A deficiência intelectual, com dificuldades de aprendizado, sempre está presente em 
graus diferentes de criança para criança. 
 
 
 
Como descobrir a Síndrome de Down ainda na gravidez 
Atualmente existem testes genéticos que podem identificara possibilidade de que o 
bebê tenha a síndrome de Down a partir da nona semana de gravidez. Coleta-se uma 
amostra de sangue materno do qual são retirados fragmentos de DNA fetal. 
O teste rastreia o DNA do bebê para procurar problemas cromossômicos específicos. 
Os resultados são bastante confiáveis – 99,99% de acerto, já comprovados em estudos 
clínicos. 
 
 
55 
Outros dois testes estão disponíveis para checar os cromossomos dos bebês. Um é o 
teste do Vilo Coriônico (CVS), que pode ser realizado entre a 10ª e a 12ª semana de 
gravidez. 
Outro é o teste de aminiocentese, que pode ser feito a partir da 15ª semana de 
gravidez. Ambos os testes geram um risco para o bebê, pois se tratam de um 
procedimento invasivo. 
Depois do nascimento, o diagnóstico clínico é comprovado pelo exame do cariótipo 
(estudo dos cromossomos), que também ajuda a determinar o risco de recorrência da 
alteração em outros filhos do casal. 
 
 
 
Tratamento de Síndrome de Down 
As limitações de uma criança com síndrome de Down são um desafio para os pais 
desde o nascimento. Diversos aspectos contribuem para um desenvolvimento 
satisfatório da criança com a síndrome, o que muitas vezes compreende a intervenção 
de diversos profissionais. 
O médico assistente estará atento aos problemas fisiológicos, especialmente os de 
ordem cardiológica e respiratória, que podem causar preocupações na tenra idade 
(geralmente, menores de 10 anos). Muitas vezes, é necessária a intervenção de um 
cirurgião cardíaco para fixar problemas congênitos. 
Geralmente, a cirurgia não é complicada e tem grande índice de sucesso. A função 
tireoidiana será sempre controlada e medicada quando necessário. Devido ao fato de 
apresentarem redução do tônus dos órgãos envolvidos com a fala, será necessária a 
intervenção de um profissional de fonoaudiologia, para garantir a qualidade da 
comunicação e desenvolvimento da linguagem da criança. 
O fator mais importante para garantir o bom desenvolvimento e convívio social da 
 
 
56 
criança com síndrome de Down é o bom ambiente familiar. Pais atentos e bem 
informados, capazes de intervir desde cedo nos processos de aprendizagem, nas 
práticas vocacionais, servindo-se da colaboração de profissionais especializados 
quando necessário. O empenho individual dos pais, professores e terapeutas pode 
produzir resultados positivos surpreendentes. 
No final das contas, os cuidados com a criança com síndrome de Down não são 
radicalmente diferentes daqueles que são prestados às crianças sem a síndrome. É 
o mesmo carinhoso processo de ajudar a crescer, estimular a independência, 
acompanhar o aprendizado, cuidar do viver diário com carinho e amor, de forma natural 
e espontânea, aceitando e respeitando as limitações individuais. 
 
 
 
Complicações possíveis 
 Obstrução das vias respiratórias durante o sono; 
 Trauma por compressão da medula espinhal; 
 Endocardite; 
 Problemas oculares; 
 Frequentes infecções auditivas e maior risco de outras infecções; 
 Perda da audição; 
 Problemas cardíacos; 
 Obstrução gastrointestinal; 
 Fraqueza dos ossos da parte superior do pescoço. 
 
Prevenção 
Cerca de 1 em 800 bebês nascem com a síndrome de Down. Na maioria dos casos, a 
 
 
57 
síndrome acontece por acaso, é um acidente genético, portanto é difícil prevenir o 
problema. Não há culpados e não há nada que se possa fazer, antes ou durante a 
gravidez, que possa causar ou prevenir a síndrome de Down. 
Atualmente, através da fertilização in vitro (FIV) pode-se escolher embriões livres da 
mutação genética, o processo é chamado de diagnóstico genético pré-implantacional 
(PGD). Casais que se submetem a FIV tem essa opção preventiva na qual já são 
transferidos para o útero materno embriões sabidamente normais. 
 
DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
Caracterizada pela limitação ou perda das funções básicas do sistema visual e do olho, 
a deficiência visual é hoje a realidade para mais de 6,5 milhões de pessoas no Brasil. O 
grau de visão passa por amplas possibilidades, desde a cegueira total, até a visão total 
ou perfeita. A deficiência visual compreende a cegueira e a baixa visão. 
Segundo o Ministério da Educação, chama-se de baixa visão a alteração da 
capacidade funcional decorrente de fatores como rebaixamento significativo da 
acuidade visual (identificar o contorno e a forma dos objetos), redução importante do 
campo visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades. 
Entre os dois extremos da capacidade visual estão situadas patologias como miopia, 
estrabismo, astigmatismo, ambliopia, hipermetropia, que não constituem 
necessariamente deficiência visual, mas que na infância devem ser identificadas e 
tratadas o mais rapidamente possível, pois 
podem interferir no processo de 
desenvolvimento e na aprendizagem. 
Uma definição simples de baixa visão é a 
incapacidade de enxergar com clareza 
suficiente para contar os dedos da mão a 
uma distância de 3 metros, à luz do dia; 
em outras palavras, trata-se de uma 
pessoa que conserva resíduos de visão. 
 
 
 
58 
Diagnóstico 
Quando a dificuldade visual for detectada, a pessoa deve ser encaminhada ao 
oftalmologista que o encaminhará para serviços especializados. Após testes em que 
são analisadas todas as funções visuais, o diagnóstico é dado. É importante ressaltar 
que se houver a perda visual, o tratamento precoce, atendimento educacional 
adequado, programas e serviços especializados levam a uma vida independente e 
produtiva. 
 
A importância da inclusão 
As pessoas com deficiência visual têm conquistado cada vez mais espaço na 
sociedade. Mas ainda há um longo caminho para percorrer. Nesse sentido, existem 
instituições como a Fundação Dorina Nowill para Cegos, que trabalha pela autonomia 
de crianças, jovens, adultos e idosos com deficiência visual (cegos e com baixa visão). 
Além dos serviços gratuitos e especializados de habilitação e reabilitação, a Fundação 
Dorina oferece cursos de qualificação e consultoria para que a inclusão desses 
profissionais no mundo do trabalho aconteça de forma efetiva. 
 
SURDEZ 
 
Em termos médicos, a surdez (ou hipoacúsia) é categorizada de acordo com o nível da 
perda auditiva, que podemos chamar também de grau da perda auditiva. 
 
Audição normal 
Pessoas com audição normal ouvem em torno de 20 decibéis. Para facilitar a 
compreensão deste volume, podem-se citar um sussurro, o roçar das folhas, o canto 
dos passáros, o tic-tac de um relógio, uma torneira pingando. Se a pessoa conseguir 
ouvir somente sons acima de 20 decibéis, possui perda auditiva; 
 
 
 
59 
Perda auditiva leve 
Pessoas com perda auditiva leve possuem certa dificuldade em manter uma conversa 
a dois em tom de voz baixa, quase sussurrando. Em média o som mais suave 
experimentado está entre 25 a 40 dB (decibéis), por exemplo: o motor de uma 
geladeira, um ar-condicionado. 
 
Perda auditiva moderada 
Pessoas com perda auditiva moderada têm muita dificuldade de manter um diálogo, 
não ouvem bem quase nenhum som em nível de voz natural, sendo preciso falar alto 
para que ouçam. Em média, o som mais suave experimentado está entre 40 a 70 dB 
(decibéis), por exemplo: um aspirador de pó moderado, um bebê chorando. 
 
Perda auditiva severa 
Pessoas com perda auditiva severa não ouvem nenhum som de fala, poucos sons são 
percebidos. Em média o som mais suave experimentado está entre 70 a 90 dB 
(decibéis), por exemplo: um piano tocando forte, uma avenida de tráfego intenso, um 
cachorro latindo forte, um telefone tocando em volume máximo. 
 
Perda auditiva profunda 
Pessoas com perda auditiva profunda ouvem pouquíssimos sons. Em média, o som 
mais suave experimentado é acima de 90 dB (decibéis) ou mais, por exemplo: um 
helicóptero próximo, a decolagem de um avião a jato, uma moto sem escapamento, 
uma serra elétrica, uma furadeira, uma britadeira, motosserra, tiro de arma de fogo,