metáforas na construção de conhecimentos VYGOTSKY

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Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR 
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia - PPGECT 
II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 
07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178-6135 
Artigo número: 137 
 
A utilização de modelos, analogias e 
metáforas na construção de conhecimentos 
significativos à luz da teoria de Vygotsky 
 
 
 
 Eliane G. Silva Fonseca 
Ronaldo Luiz Nagem 
 
 
 
 
Resumo 
O presente artigo tem por objetivo apontar algumas das implicações da 
teoria histórico-cultural de Vygotsky ao processo de desenvolvimento intelectual 
do indivíduo em um ambiente de aprendizagem interativo, mediado pelo uso de 
modelos, analogias e metáforas na construção e ou ressignificação do 
conhecimento. Da mesma forma, procura abordar os fundamentos desta teoria 
com o intuito de situar os educadores e educandos em sua leitura, análise e 
reflexão crítica. 
Palavras-chave: Ambientes de aprendizagem, modelos, analogias e 
metáforas. 
Abstract 
This article aims to highlight some of the implications of historical-cultural 
theory of Vygotsky in the process of intellectual development of the individual in 
an interactive learning environment, mediated by the use of models, analogies 
and metaphors in the construction and / or ressignification knowledge. Likewise, 
the foundation seeks to address this theory in order to situate the teachers and 
students in reading, analysis and critical reflection. 
Keywords: Learning environments, models, analogies and metaphors. 
 
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Artigo número: 137 
Introdução 
Este trabalho tem o objetivo de apontar a possibilidade do uso sistemático de modelos, 
analogias e metáforas1
O presente artigo pretende desenvolver uma prática pedagógica em que a utilização de 
signos, enfatizando especialmente os Modelos, Analogias e metáforas sejam compatíveis com 
uma leitura histórico-cultural do processo de aprendizagem humana. Elaborar uma prática 
pedagógica a partir da teoria de Vygotsky, resulta num compromisso da educação como 
 como forma de auxiliar professores e alunos no processo de construção e 
ressignificação do conhecimento, principalmente daqueles mais abstratos, a partir das mediações 
simbólicas à luz das teorias propostas por Vygotsky, geradas pelo processo relacional entre o 
estranho e o familiar, enfocando os processos interativos humanos e a construção de saberes 
significativos. 
Para Ausubel (1968) aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova 
informação relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de 
conhecimento do indivíduo. Ou seja, esse processo envolve a interação da nova informação com 
uma estrutura de conhecimento específica, existente na estrutura cognitiva do indivíduo. A 
aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos ou 
proposições relevantes, pré-existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. 
A Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky é, hoje, referência para muitos estudos em 
Educação. Sua contribuição para o entendimento da formação social do indivíduo e sua 
interpretação do papel ímpar que a educação possui neste processo, a credencia como concepção 
de homem e de mundo em condições para fundamentar a concretização de uma prática 
pedagógica que, filosoficamente, leve a compreensão de que educar é um ato político, ético e 
moral, contextualizado numa cultura e representante de uma história, realizado num processo de 
aprendizagem caracterizado por múltiplas mediações. 
 
1 Epistemologicamente, o conceito de analogias e metáforas, segundo estudos realizados 
por Santos T. et al (1990, p.7), significam respectivamente:“Ana = de acordo com, 
segundo”.Logos= razão. Portanto, segundo uma razão. No sentido original (empregado 
pelos gregos): proporcional. Meta =mudar. Pherein= carregar, portar. A junção dos dois 
étimos era compreendida pelos gregos como significando transferir ou transportar” . 
Duit (1991, p.651) diferencia analogias de metáforas da seguinte forma: “(...) uma analogia 
compara explicitamente as estruturas de dois domínios: ela indica semelhança ou identidade de 
partes das estruturas. Uma metáfora, por sua vez,compara implicitamente, destacando 
características ou qualidades relacionais que não coincidem em dois domínios. Tomadas 
literalmente, as metáforas são simplesmente falsas”. 
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instrumento mediador do acesso democrático ao conhecimento e consequentemente, 
como processo capaz de contribuir para o desenvolvimento humano. 
Há inúmeros aspectos comuns entre o embasamento vygotskyano e a utilização de 
modelos, analogias e metáforas . Dentre os quais, destaca-se que segundo o autor, a relação 
homem/mundo é mediada por sistemas simbólicos. 
No sentido de buscar o entendimento sobre a causalidade dos fenômenos associados ao 
não-aprendizado de conteúdos em diferentes áreas do conhecimento , somam-se contribuições 
às quais têm imprescindível relevância nas pesquisas como referencial para o entendimento dos 
aspectos mentais associados a esses fenômenos. 
Dessa forma, far-se-á um recorte sobre a questão dos signos ( Modelos, Analogias e 
Metáforas ) e de seus significados na concepção de um novo conhecimento ou na ressignificação 
de um conhecimento anterior. 
 
A mediação simbólica 
Vygotsky dedicou-se principalmente ao estudo das funções psicológicas superiores, assim 
chamadas porque se referem a mecanismos intencionais, ações conscientemente controladas, 
processos voluntários que dão ao sujeito a possibilidade de independência em relação às 
características do momento e espaço presentes. 
Existem três pressupostos centrais que são os fundamentos do pensamento de Vygotsky: as 
funções psicológicas como produtos de atividade cerebral levando-se em conta todo um suporte 
biológico, a consciência proveniente das práticas sociais (a relação entre indivíduo e mundo 
exterior) como fruto de um processo histórico e a relação homem/mundo mediada por sistemas 
simbólicos. Este último terá relevância maior no desenvolvimento deste artigo. 
Para Oliveira, 
“um conceito central para compreendermos o fundamento sócio-histórico do 
funcionamento psicológico é o conceito de mediação, que nos remete ao 
terceiro pressuposto vygotskiano: a relação do homem com o mundo não é 
uma relação direta,mas uma relação mediada, sendo os sistemas simbólicos os 
elementos intermediários entre o sujeito e o mundo. Esses sistemas simbólicos 
são estruturas complexas e articuladas que se organizam por meios de signos e 
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instrumentos, estes últimos chamados elementos mediadores. (OLIVEIRA, 
1997, p.24)”. 
Ainda para Oliveira (1997, p.24), “A presença de elementos mediadores introduz um elo a 
mais nas relações organismo/meio, tornando-as mais complexas. Ao longo do desenvolvimento 
do indivíduo as relações mediadas passam a predominar sobre as relações diretas.” 
 
Os instrumentos e os signos 
Com inspiração marxista, estabelecendo serem as relações dos homens entre si e com a 
natureza mediadas através do trabalho, Vygotsky buscou analisar a função mediadora presente 
nos instrumentos elaborados para a realização da atividade humana. 
O instrumento, neste sentido, é então provocador de mudanças externas, pois amplia as 
possibilidades de intervenções na natureza. É o elemento físico através do qual o sujeito regula 
suas ações sobre objetos também físicos. 
Por outro lado, diferenciando-se da natureza física dos instrumentos, para Vygotsky os 
signos seriam elementos mediadores com a função de regular as ações sobre o psiquismo das 
pessoas, ferramentas auxiliares no controle das atividades psicológicas. 
Para Oliveira, 
 Os signos não se mantêm como marcas externas isoladas, referentes a 
objetos avulsos,nem como símbolos usados por indivíduos particulares. Passam 
a ser signos compartilhados pelo conjunto dos membros do grupo social, 
permitindo a comunicação entre os indivíduos e o aprimoramento da interação 
social. (OLIVEIRA,1997, p.36). 
A linguagem também tem nos seus signos, elementos que representam quantidades, 
situações, objetos ou conjuntos. A construção desta linguagem perpassa a própria história 
da humanidade; seus signos, provenientes de diversas culturas, foram agrupados no sentido 
de mensurar número e forma, ideias essenciais, cuja formalização linguística foi de 
fundamental importância para a viabilização da interação social nos seus aspectos 
comerciais, econômicos e tecnológicos, entre outros. 
 
O significado 
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Nas relações entre pensamento e linguagem, o significado ocupa lugar central: é 
componente essencial do signo e ao mesmo tempo é um ato de pensamento. 
Para Oliveira (1997, p.48), “São os significados que vão propiciar a mediação simbólica 
entre o indivíduo e o mundo real, constituindo-se no ‘filtro’ através do qual o indivíduo é capaz de 
compreender o mundo e agir sobre ele.” 
As transformações de significado ocorrem não apenas a partir de experiências vividas, mas, 
principalmente, a partir de definições, referências e ordenações de diferentes sistemas 
conceituais, mediadas pelo conhecimento já consolidado na cultura. 
Vygotsky (1998, p.73) afirma que “O signo, por outro lado, não modifica em nada o objeto 
da operação psicológica. Constitui um meio da atividade interna, dirigido para o controle do 
próprio indivíduo; o signo é orientado internamente.” 
De acordo com Oliveira, 
“[...] é a partir de sua experiência com o mundo objetivo e do contato com as 
formas culturalmente determinadas de organização do real (e com os signos 
fornecidos pela cultura) que os indivíduos vão construir seu sistema de signos, o 
qual consistirá numa espécie de “código” para decifração do mundo. 
(OLIVEIRA, 1997, p.37)”. 
 
 A PERGUNTA DE PESQUISA 
A Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky é compatível com uma prática pedagógica que se 
utiliza de Modelos, Analogias e Metáforas como instrumentos mediadores dos processos 
interativos humanos da construção do conhecimento significativo? 
Os processos de aprendizagem e desenvolvimento do indivíduo no contexto atual, no qual 
a difusão de informações e a apropriação do conhecimento ocorrem de forma acelerada e 
eficiente em conseqüência dos grandes avanços nos setores científico e tecnológico, têm revelado 
novas necessidades e desafios à prática pedagógica e também a participação do indivíduo na 
sociedade e na transformação da mesma. 
Considerando os aspectos colocados acima, é notável a influência do meio e de todos os 
seus aparatos ao comportamento e ação do indivíduo, bem como ao seu desenvolvimento, 
conforme sugere e teoria de Vygotsky. Assim, consideramos necessária uma reflexão sobre os 
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processos de ensino e aprendizagem que podem ser mediados pelo uso de modelos, analogias e 
metáforas, que se constitui o foco de análise deste texto. 
Portanto, o propósito deste texto é analisar a relevância da utilização de modelos, analogias 
e metáforas e suas aplicações e implicações nos processos de ensino e aprendizagem, tomando a 
teoria de Vygotsky como aporte teórico. 
Partindo deste propósito, consideramos necessária uma revisão de alguns dos conceitos da 
teoria histórico-cultural de Vygotsky para assim poder relacioná-los às ações pedagógicas no 
processo educativo e discutir as implicações da utilização de modelos, analogias e metáforas 
aqui considerados no fazer pedagógico e na prática docente. 
No que concerne à ação do professor, é fundamental que ele tenha compreensão dos 
fundamentos da teoria de Vygotsky, à medida em que os toma como alicerces à sua prática 
pedagógica, evitando assim, discrepâncias no uso desses recursos didáticos ou antagonismos 
entre teoria e prática. 
Consideramos necessário, também, que esses professores tenham clareza dos objetivos 
daquilo que estão propondo, das necessidades específicas do contexto social que atuam, bem 
como do tipo de indivíduo que pretendem formar para interagir neste, pois só assim poderão 
escolher metodologias e recursos adequados a essas práticas, avaliando as necessidades, 
desafios, possibilidades e limitações que surgem com a utilização desses artefatos e ou modelos. 
É importante lembrar que o uso de Modelos, Analogias e Metáforas nos processos de 
ensino aprendizagem geram conflitos, dúvidas e insegurança por parte do professor, pois uma 
mudança metodológica desestrutura a sua prática docente e provoca um certo desequilíbrio na 
forma de conduzir o processo de ensino devido à instabilidade oferecida pela ferramenta utilizada 
e pelos imprevistos e desafios que isto pode gerar. 
 
Modelos, Analogias e Metáforas como recursos de 
aprendizagem 
A proposição de estratégias de ensino construtivista inauguraram na educação e ciência 
numa nova tentativa de solução para os antigos e graves problemas com o ensino-
aprendizagem,principalmente aqueles relacionados à apropriação de conteúdos científicos 
veiculados na escola. Giordan & Vecchi (1988, p. 23), compilam alguns desses problemas: 
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"... as investigações desenvolvidas em diversos países... tem mostrado que a 
maior parte do saber científico que se ensina durante a escolaridade, é 
esquecido em poucos anos e inclusive em poucas semanas... quando é 
adquirido. Os conhecimentos são dificilmente transmissíveis, tanto no plano 
individual como no social. Sua transferência, de um nível a outro do ensino 
parece ser igualmente difícil... O saber é, por último, dificilmenteutilizável, na 
vida cotidiana ou na vida profissional, para explicar um fenômeno ou orientar 
uma decisão". 
Tais problemas e a compreensão construtivista da forma como a aprendizagem 
se processa tiveram importantes e significativas implicações no ensino e na 
própria aprendizagem,produzindo a elaboração de novas abordagens para a 
didática do ensino. Entretanto, a relação entre a visão de aprendizagem 
construtivista e consequentes implicações pedagógicas é uma perspectiva 
polêmica. Millar (1989, p. 589), questiona as contribuições que as propostas 
metodológicas possam trazer para a pesquisa em educação e para a 
apreciação do que está envolvido no ensino de ciências, discutindo que “um 
modelo construtivista de aprendizagem não acarreta logicamente um modelo 
de ensino construtivista” e que esta associação pode até ser “improdutiva”. 
Evidentemente, como demonstra o sucesso alcançado pelo campo de pesquisa em ensino-
aprendizagem construtivista de ciências, refletido através do grande número de trabalhos 
implementados, essa análise não se mostrou tão improdutiva ao longo dos anos, no que se refere 
a sua aplicabilidade em sala de aula. Entretanto, alguns pesquisadores consideram que as 
abordagens de ensino realizadas até agora, não são melhores que as tradicionais e lhes parece 
óbvio que somente levar em consideração as concepções dos estudantes não resultou em 
progresso considerável na aprendizagem dos alunos (Duit, 1993). 
As novas estratégias propostas, apesar de oriundas de diferentes raízes teóricas e 
comprometidas por amplo espectro de visões podem ser agrupadas em duas categorias distintas 
(Scott, 1991): 1) aquelas que são baseadas no estabelecimento de conflitos cognitivos e 2) aquelas 
que utilizam analogias e modelos explanatórios no processo de mudança de concepções dos 
estudantes. 
 
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Estratégias de ensino baseadas no estabelecimento de 
conflitos cognitivos X estratégias baseadas no uso de 
modelos, analogias e metáforas 
As propostas educacionais que utilizam estratégias de conflito cognitivo parecem, segundo 
Mortimer (1994), desconhecer certos importantes aspectos da teoria piagetiana de equilibração. 
Mortimer (1994, p. 54), argumenta que a maioria da estratégias de ensino, apesar da raiz 
piagetiana, desconsideram que o papel das lacunas no processo de equilibração é tão importante 
quanto os conflitos, pois no processo de “construção de uma ideia nova, a falta de informações 
para interpretar os resultados é obstáculo maior que o conflito entre as idéias dos estudantes e os 
resultados”. 
O autor considera ainda, que as dificuldades relacionadas à construção de totalidades leva 
o aluno a não generalizar suas explicações, pois não as reconhece como gerais e aplicáveis a 
vários contextos, mas como esquemas localizados. O aluno tem, dessa forma, grande dificuldade 
em reconhecer, enfrentar e vivenciar conflitos e poderiam “não reconhecer a perturbação 
enquanto tal e suas ideias permaneceriam inalteradas. 
Quando se elabora uma análise mais criteriosa destas estratégias, “o conflito cognitivo 
parece ser eficiente apenas para os casos em que há uma ligação direta entre o conceito a ser 
ensinado e os fatos empíricos” (Mortimer, 1994, p. 6). De forma que quando se pretende 
trabalhar com uma teoria de explicação causal, os fatos empíricos se revelam insuficientes para 
provocar uma perturbação que gere um desequilíbrio, ou ainda, uma situação considerada como 
conflitiva pelo professor pode não sê-la para o aluno. 
Estas dificuldades teóricas e práticas envolvendo a utilização de conflito cognitivo nas 
estratégias de ensino, promoveram o desenvolvimento de outras estratégias que, além de evitar a 
discussão explícita das idéias dos alunos em sala de aula, tampouco procuram problematizá-las, 
antes da construção da teoria aceita cientificamente. 
Estas estratégias baseadas no desenvolvimento de ideias consistentes com o ponto de vista 
científico utilizam modelos, analogias e metáforas, pretendendo o aumento da aplicação (e uso) 
da intuição e a mudança conceitual daquelas concepções nas quais os estudantes podem dar 
sentido intuitivo a aspectos de uma teoria científica, anteriormente considerados contraintuitivos 
- processo de “ancoragem de intuições“ (Clement , 1989). 
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O uso de pontes construídas através de analogias, “bridging analogies” (Brown, 1994), 
pretende que os estudantes possam ser capazes de estender suas intuições inicialmente válidas 
para situações-alvo ainda mais difíceis. 
Essas estratégias, em geral, consistem de quatro etapas (Brown e Clement, 1989): 
· os estudantes relatam suas concepções sobre um tópico considerado, explicitando-as 
através do uso de uma questão-alvo (target question), 
· o professor sugere um caso (a âncora - anchoring example), o qual ela/ele vê como 
análogo à questão-alvo, e no qual aparecem as intuições dos alunos, 
· o professor pede aos estudantes para fazer uma comparação explícita entre a âncora e os 
casos-alvo, num esforço para estabelecer uma relação analógica, 
· se o estudante não aceita a analogia, o professor esforça-se para encontrar um “bridging 
analogy” (ou várias “ bridging analogies”) conceitualmente intermediárias entre a idéia-alvo e a 
âncora. 
O conflito cognitivo não é estabelecido explicitamente nestas estratégias, e a demanda 
cognitiva exercida sobre o aluno tem uma natureza construtiva, que procura exercitar o 
estabelecimento de novas relações e possibilidades, ao invés de desestruturar o conhecimento 
anterior dos alunos. Entretanto, da mesma forma que o monitoramento do processo do conflito 
cognitivo é difícil, a monitoria e controle doa modelos, analogias e metáforas também o são. 
Esses recursos não somente podem facilitar a compreensão e a aproximação intelectual a um 
objeto científico como podem também ser os causadores da elaboração de novas concepções, 
ainda mais diferentes das ideias científicas que se pretendia construir. 
Resumidamente, nas estratégias baseadas em modelos, analogias e metáforas o 
tratamento dado às concepções dos alunos pressupõe que as mesmas devem ser integradas ou 
subsumidas pelas ideias científicas de maior poder explicativo, enquanto as estratégias de conflito 
cognitivo preveem que as ideias dos estudantes deveriam ser abandonadas no processo de 
ensino. 
Esta abordagem da mudança de conceitos pode ser questionada sob vários aspectos e 
pesquisadores construtivistas imbuídos de uma visão ainda mais construtiva do pensamento 
humano apontam para uma análise onde há coexistência de concepções espontâneas e científicas 
( Mortimer, 1994). 
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Segundo Scott (1991, p. 417), em lugar de mudança conceitual parece haver um 
“desenvolvimento paralelo de ideias”, que resulta em “explicações alternativas que podem ser 
empregadas em momento e situações apropriados”. 
A possibilidade de que as concepções prévias dos alunos sobrevivam ao processode 
ensino-aprendizagem é fundamentada pelas pesquisas que mostram o fracasso das tentativas de 
extinção de concepções em sala de aula (Kuiper, 1994). Os estudantes (de todos os níveis de 
escolaridade), os professores e inclusive os profissionais da ciência mantêm suas concepções para 
vários domínios do conhecimento, por serem estas muito valiosas em determinados contextos, 
especialmente aquelas que pertencem a áreas não muito familiares. 
Por outro lado, a utilização cotidiana de termos científicos com sentidos do “senso comum” 
consagrados culturalmente, torna pouco vantajoso, e até prejudicial à comunicação social, o 
abandono daquelas concepções. A extinção de concepções pode provocar estranhos resultados, 
alguns dos quais foram analisados por Duit (1993), no que se refere ao conceito de energia. 
Entretanto, esta análise é bastante tímida nas estratégias de ensino e a grande maioria das 
pesquisas analisa e propõe modelos-analógicos onde as concepções dos estudantes são 
trabalhadas com o objetivo de promover as substituições de conceitos. 
 
ALGUNS CONCEITOS: 
Metáfora: é uma relação verbal condensada em que a ideia, imagem ou símbolo pode 
através da presença de uma ou mais ideias, imagens ou símbolos, ser enriquecida em viveza, 
complexidade ou quantidade de implicações. (Princeton Encyclopedia of poetry and poetas). 
Substituição de uma palavra por outra em virtude de certa relação de semelhança. (Silveira 
Bueno). 
Metáfora: Comparação implícita e subjetiva entre dois conceitos, de livre interpretação e 
desvinculada da realidade. (FONSECA 2004) 
Analogia: Comparação explícita e objetiva de similaridades e diferenças; constitui uma 
identidade entre as partes estruturais, de interpretação semelhante e ancorada à realidade. 
(FONSECA 2004) 
Modelo: A noção de modelo, ora empregado como sinônimo de analogia, ora como 
sinônimo de metáfora passou a ser utilizada com frequência no decorrer do desenvolvimento da 
ciência moderna. Concordamos que exista estreita relação entre "analogia", "metáfora" e 
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"modelo" para a produção do conhecimento científico. A grande maioria dos autores que trata 
deste tema, por vezes, utiliza um conceito como apoio do outro. Um modelo pode ser definido 
como uma representação de um objeto ou uma ideia, de um evento ou de um processo. Por 
modelo aqui, estamos nos referindo à classe particular dos modelos analógicos.. Da mesma forma 
que uma analogia, um modelo analógico implica na existência de uma correspondência estrutural 
e funcional entre sistemas distintos. 
 
Modelos, Analogias, Metáforas e Conhecimento: é possível 
tal inter-relação? 
No intuito de que haja mais afinidade com o tema em questão, eis algumas considerações 
relevantes de acordo com alguns estudiosos e ou usuários de MODELOS, ANALOGIAS E 
METÁFORAS em suas obras de produção do conhecimento científico: 
Dreisdat (1968) considera que: ”...as analogias são realmente ferramentas indispensáveis 
para o progresso científico.” 
Darwin (1996) utilizou a “metáfora da árvore da vida”, sendo essa a principal metáfora de 
“A origem das espécies.” 
Arquimedes citado em Assis ( 1996) também se valeu de uma analogia para desvendar o 
mistério da coroa do rei; se era ou não de ouro. 
Ribeiro ( 2000 ) diz que símbolos e metáforas são textos e, como tais, demandam 
decodificações que são capazes de revelar facetas do fenômeno humano e que nesse processo, é 
possível , então, produzir conhecimento. 
Sternberg ( 1997) afirma que grande parte de sua pesquisa inicial foi focada em analogias e 
raciocínio silogístico. Descreve os resultados de vários experimentos de analogia, que sustentam a 
teoria triarca. 
 Khun ( 2003) assegura que uma vez percebida a semelhança e aprendida a analogia entre 
dois ou mais problemas distintos, o estudante pode estabelecer relações entre os símbolos a 
aplicá-los à natureza segundo maneiras que já tenham demonstrado sua eficácia anteriormente. 
Muitos conceitos são construídos a partir das metáfora e as mesmas permitem a compreensão de 
conceitos abstratos e complexos. 
Dreisdat (1968) afirma que tem sido apontado, frequentemente, por psicólogos que 
estudam a criatividade, que as analogias e metáforas são constantemente utilizadas por cientistas 
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em suas descobertas e considera que “ as analogias são ferramentas indispensáveis e inevitáveis 
para o progresso científico “. 
Bauer & Riechter ( 1996) relatam que as analogias são de importância capital na 
aprendizagem com modificação conceitual, na qual podem ajudar a reestruturar a memória já 
existente e prepará-la para novas informações. E que o emprego de uma analogia não apenas 
ajuda ou facilita a aprendizagem de um novo domínio, mas também abre novas perspectivas de 
visão e, então, reestrutura o análogo. 
Vygotsky (1998) “Uma analogia interessante nos vem à mente quando pensamos em zona 
de desenvolvimento próximo. Em mecânica, quando regula-se o ponto de um motor a explosão, 
este deve ser ajustado ligeiramente à frente do momento de máxima compressão dentro do 
cilindro, para maximizar a potência e o desempenho”. 
Para Vygotsky “a linguagem é um sistema simbólico dos grupos humanos e representa um 
salto qualitativo na evolução da espécie”. É ela que fornece os conceitos, as formas de 
organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto 
Nagem (2001) confirma que elaborar novas e boas imagens, modelos, analogias ou 
metáforas é um ato de criação e, ao mesmo tempo, instiga e desafia o conhecimento. 
Segundo ele, imagens, modelos, analogias e metáforas são constituintes do pensamento 
humano e não podemos negar que estão fortemente presentes em quase todas as atividades 
humanas: na pesquisa científica, no relato de trabalhos científicos, nas atividades docentes, na 
expressão oral ou escrita, na divulgação e vulgarização de idéias e produtos da mídia, nos livros, 
entre outros. 
Isso nos leva a crer que o pensamento humano pode processar um conhecimento de forma 
criativa, compreensível e eficiente, através de um raciocínio lógico, se valendo das comparações 
metafóricas e modelos analógicos.( Fonseca, 2010) 
 
O papel dos modelos , analogias e Metáforas na Ciência da 
Educação 
O papel do uso de modelos, analogias e metáforas no ensino tem sido extensivamente 
pesquisado na Educação. O principal propósito desse recurso como uma estratégia estendida ao 
ensino é que o entendimento desenvolvido do fenômeno abstrato passa ater referência concreta 
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na transferência cognitiva da base para o domínio alvo, em direção à recognição no compromisso 
criador do processo de aprendizagem. 
 
Raciocínio Analógico e Abstração 
O acesso para ensinar através de modelos, analogias e metáforas é um tentativa de criar 
mais acessibilidade ao conhecimento, proporcionando maior compreensão daquilo que é 
essencialmente abstrato e intangível. O professor, numa explicação com essa metodologia,tem 
produzido uma certa decisão enquanto para o caminho mais efetivo para proceder baseado na 
experiência pedagógica na qual o raciocínio analógico apoia os estudantes no compromisso 
crítico com o fenômeno abstrato. 
No entanto, na localização do significado do objeto fora da interpretação do conteúdo, o 
desenvolvimento de modelos, analogias e metáforas na pedagogia para fazer pontes 
progressivamente da base para o domínio alvo, assumem que existe acordo completo da 
natureza para o conceito-alvo. 
A interpretação não é somente parcial, mas também transitória e subjetiva. Neste sentido, 
modelos, analogias e metáforas são mecanismos através dos quais hipóteses são criadas e 
particularmente provadas (Wilbers and Duit 2001). 
 
Aprendizagem: implicações Práticas do uso de modelos, 
analogias e metáforas 
A importância da aprendizagem baseada no uso de modelo-analógico (Clement 2000) é 
prevista na noção de que existe uma necessidade para a ciência de fazer sentido e para uma 
explicação coerente e satisfatória para ser baseada pelos mecanismos causais. No entanto, 
existem limitações com respeito à importação da base para o domínio-alvo e existe uma 
necessidade de monitorar o processo de aprendizagem tal que aqueles mecanismos que são 
importados, tornem-se apropriados e úteis. 
O foco na criação de um modelo de mudança conceitual ( Vosniadou 2001) que pode ser 
usado para informar uma estratégia de ensino, tem derivado a partir do reconhecimento que o 
desenvolvimento da compreensão qualitativa é uma previsão central para a ciência , fazendo 
sentido para o aluno. Se o conhecimento que os alunos encontram na ciência da educação não 
estão para continuar inertes , a sensação de não dar a luz a nenhuma relação com a explicação 
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causal do fenômeno experimentado fora da instrução da ciência formal. Então, lá necessita estar 
endereçado aos mecanismos que facilitam tal mudança. 
Um aspecto preocupante , é que a metacognição requer do aluno o exame de suposições 
que suportam a moldura explicativa cognitiva que eles usam para explicar o mundo. Isto os 
apoiariam, considerando o raciocínio base de outros modelos explicativos e considerar a 
evidência empírica e a coerência intrínseca na qual estes modelos são baseados. 
O aluno, de acordo com os pressupostos da teoria de Vygotsky, é o sujeito ativo do seu 
processo de aprendizado e desenvolvimento, pois é ele quem age sobre o instrumento mediador 
de sua ação. Desta forma ele precisa estar apto a dominar suas funções, signos e sistemas de 
símbolos para que a sua conduta seja consciente e planejada. 
A função do professor na teoria vygotskyana aplicada em ambientes de aprendizagem é de 
vital importância. É ele quem vai fornecer ao aluno os novos signos e sistemas de símbolos , 
cabendo-lhe todas as responsabilidades que esta tarefa pressupõe. Também compete a ele a 
tarefa de organizar esse ambiente propiciando condições para que o aluno seja instigado a 
investigar, refletir e debater sobre determinados conceitos e a formular novas conjecturas sobre 
estes. 
Para Ponte (1986, p. 93), 
“Pais (2002), corroborando com esta concepção, afirma que o aluno necessita 
estar familiarizado com o ambiente de aprendizagem e com o instrumento 
mediador com o qual vai interagir, para que possa internalizar novos sistemas 
de, modificando sua ação sobre aquilo que está construindo, representando ou 
investigando, além de estar ampliando seu universo simbólico e a sua 
capacidade de abstração”. 
 Num ambiente de aprendizagem , o aluno tem acesso a muitos outros sistemas de signos, 
os quais compõem a interface e o ambiente de interação que controlam e regulam o seu 
comportamento e também as suas funções psicológicas. 
Assim, quanto mais sistemas simbólicos ele tiver internalizado por meio da sua interação 
com os signos e mais relações estabelecer entre eles, mais aprendizado ele alcança e 
consequentemente, ele sofre uma reorganização nas suas funções psicológicas que possibilita um 
avanço em seu processo de desenvolvimento. 
No entanto, lembramos que os signos assimilados pelo indivíduo são intrínsecos a ele, ou 
seja, são resultantes da dialética internalização/externalização desses sistemas simbólicos. Logo, 
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estão relacionados à capacidade da mente associar estes signos ( modelos, analogias e metáforas) 
à representação de objetos concretos, fenômenos, coisas, etc., assim como a linguagem o faz. 
Frawley (2000, p. 74) refletindo sobre a questão da representação simbólica e as 
possibilidades de ampliação da mesma oferecida pelo uso de modelos,analogias e metáforas 
afirma que, 
Para aprender, a mente deve ser capaz de representar as suas hipóteses a si 
mesma, permitindo que sejam verificadas. O sistema representacional mais 
robusto, sistemático e produtivo [...] é semelhante à linguagem, construído a 
partir de símbolos organizados em fórmulas sob limitações de regras. O código 
interno não só é, mas tem que ser, uma linguagem proposicional do 
pensamento. 
As colocações acima supõem que a construção do conhecimento (desenvolvimento) dos 
sujeitos implica numa relação entre sujeito e ideias (conceitos), como forma de criar um sistema 
simbólico robusto que expresse a ação mental do indivíduo sobre este instrumento e que possa, 
realmente ser internalizado por ele. 
 
 CONSIDERAÇÕES FINAIS: 
Os modelos, analogias e metáforas neste trabalho estão inseridos em um contexto vasto de 
estudos que têm sido feitos no sentido de associá-los ao processo de construção e ressignificação 
do conhecimento por meio da valorização das concepções prévias trazidas pelos alunos à luz da 
teoria de Vygostky. Nesse sentido, os modelos, analogias e metáforas, manifestações criativas e 
sensíveis do saber humano – indistintamente se comum ou científico – vêm se tornando alvos 
imprescindíveis de análise para a compreensão e valorização da heterogeneidade dos 
conhecimentos característicos da cultura dos indivíduos. 
Dentro dessa perspectiva, percebe-se que a utilização das estratégias de ensino que levam 
em consideração a valorização dos diferentes tipos de conhecimento, incluindo, principalmente, o 
conhecimento prévio dos estudantes por meio da construção de um modelo que se vale da 
linguagem analógica e metafórica, vai muito além de mais uma forma de mediação didática. 
A utilização de modelos, analogias e metáforas como instrumentos auxiliares à prática 
pedagógica, além de favorecer o aprendizado e o desenvolvimento do indivíduo por meio da 
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internalização de novos sistemas simbólicos pode, também, contribuir para intensificar e 
fortalecer a interação professor ↔ aluno e a relação aluno ↔aluno. 
Estas considerações revelam, conforme concepções defendidas por Vygotsky, a forte 
influência que o meio (contexto social) exerce sobre o desenvolvimento do ser humano, o papel 
preponderante dos sistemas de símbolos nesteprocesso e a relevância da interação com o outro 
social à dinâmica da internalização e externalização destes novos sistemas simbólicos. Os signos e 
seus significados na linguagem revelam uma complexidade que se faz notória nos círculos 
escolares e o embasamento em Vygotsky esclarece e delimita essa questão. 
Neste sentido, conclui-se que há a necessidade de se procurar recursos metodológicos que 
permitam dedicar um tempo maior ao desenvolvimento conceitual com a utilização de modelos, 
analogias e metáforas nos processos operatórios de construção de um saber significativo. 
‘’ Os seres humanos criaram instrumentos psicológicos e sistema de signos 
cujo uso lhes permitem transformar e conhecer o mundo, comunicar suas 
experiências e desenvolver novas funções psicológicas. A mediação de signos 
constitui a mediação semiótica’’ ( PINO, 1991) 
 
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Ronaldo Luiz Nagem. Professor orientador do Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG. 
ronaldonagem@gmail.com 
 
 
 
mailto:ronaldonagem@gmail.com�
	Introdução
	A mediação simbólica
	Os instrumentos e os signos
	O significado
	A PERGUNTA DE PESQUISA
	Modelos, Analogiase Metáforas como recursos de aprendizagem
	Estratégias de ensino baseadas no estabelecimento de conflitos cognitivos X estratégias baseadas no uso de modelos, analogias e metáforas
	ALGUNS CONCEITOS:
	Modelos, Analogias, Metáforas e Conhecimento: é possível tal inter-relação?
	O papel dos modelos , analogias e Metáforas na Ciência da Educação
	Raciocínio Analógico e Abstração
	Aprendizagem: implicações Práticas do uso de modelos, analogias e metáforas
	CONSIDERAÇÕES FINAIS:
	Referências bibliográficas
	NAGEM, R.; CARVALHAES, D.; DIAS, J. Uma Proposta de Metodologia de Ensinocom Analogias. Revista Portuguesa de Educação, Braga - Portugal, v. 14, nº 1, 2001.
	PÁDUA, I. A utilização de Analogias e Metáforas no Discurso Docente: Um estudo exploratório sobre os recursos didático-mediadores utilizados em curso técnico do CEFET-MG. Originalmente apresentado como dissertação de mestrado. Centro Federal de Educaç...