Educação Especial e Inclusiva

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Educação Especial e Inclusiva 
 
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SUMÁRIO 
 
EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITOS E DEFINIÇÕES .............................................................. 3 
Exclusão................................................................................................................................................. 6 
Integração .............................................................................................................................................. 6 
Inclusão .................................................................................................................................................. 7 
Educação Inclusiva .............................................................................................................................. 8 
Escola Inclusiva .................................................................................................................................... 9 
Portador de Necessidades Especiais.............................................................................................. 10 
Necessidades ...................................................................................................................................... 11 
Autismo ................................................................................................................................................ 12 
A EDUCAÇÃO ESPECIAL: DOS PRIMÓRDIOS AO SÉCULO XXI .......................................... 14 
No Brasil............................................................................................................................................... 15 
LEIS ...................................................................................................................................................... 28 
PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS: CLASSIFICAÇÃO E 
CARACTERIZAÇÃO .......................................................................................................................... 30 
AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS......................................................................... 35 
Deficiências sensoriais ...................................................................................................................... 38 
Deficiência visual ................................................................................................................................ 38 
Deficiência auditiva ............................................................................................................................ 40 
Deficiências físicas ............................................................................................................................. 41 
Deficiências mentais .......................................................................................................................... 43 
Crianças superdotadas ...................................................................................................................... 45 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS RECURSOS EDUCACIONAIS 
ESPECIAIS .......................................................................................................................................... 53 
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 71 
 
 
 
 
 
 
 
 
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EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITOS E DEFINIÇÕES 
 
 
 
Nosso objetivo será conceituar educação especial, bem como necessidades 
especiais, diferenciando dificuldades de aprendizagem de deficiência, uma vez que 
percebemos haver certa confusão nessas duas conceituações, além de algumas 
terminologias pertinentes à Educação Especial que vai de encontro à Inclusão. 
Procuraremos ao longo desta apostila, compreender melhor as deficiências inerentes 
ao ser humano e analisar diferentes atitudes face às dificuldades de aprendizagem 
que poderão surgir em decorrência dessa deficiência e, também, levá-los a refletirem 
sobre algumas posturas dos educadores diante de alunos com necessidades 
educacionais especiais. Lembramos que toda e qualquer criança tem o direito a uma 
educação que lhe permita realizar o seu máximo potencial humano, independente da 
sua capacidade de aprendizagem! Para tanto, vale expor na íntegra os artigos 58 a 
60 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº 9394/96: 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a modalidade 
de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos portadores de necessidades especiais. 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio, especializado, na escola 
regular, para atender às peculiaridades da clientela da educação especial. 
§ 2ºO atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não 
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. 
§ 3ºA oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início 
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. 
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Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades 
especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicas, para atender as suas necessidades; II - terminalidade específica para 
aqueles que não puderem atingir o nível exigido para conclusão do ensino 
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor 
tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização 
adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como os 
professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando sua efetiva 
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não 
revelarem capacidade de inserção no mercado de trabalho competitivo, mediante 
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma 
habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso 
igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o 
respectivo nível do ensino regular. 
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios 
de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializados e com 
atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro para 
o Poder Público. 
Parágrafo único. 
 O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do 
atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública 
regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. 
Podemos tirar algumas breves conclusões dos artigos acima, sendo a primeira 
delas, concordar que a legislação brasileira evoluiu sobremaneira. A inserção de 
educandos com necessidades educacionais especiais, no meio escolar, é uma forma 
de tornar a sociedade mais democrática. Da mesma forma, a transformação das 
instituições de ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que operam com 
a alma e o corpo das crianças especiais. Percebe-se também que a garantia 
constitucional que resultou do compromisso liberal do Estado brasileiro de educar a 
todos, sem qualquer discriminação ou exclusão social e o acesso ao ensino 
fundamental para os educandos, em idade escolar, sejam normais ou especiais, 
passou a ser, a partir de 1988 (com nossa nova constituição) um direito público 
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subjetivo, isto é, inalienável, sem que as famílias pudessem abrir mão de sua 
exigência perante o Poder Público. Segundo Zacharias (2007), no começoda década 
de 1990, em todo o mundo, iniciou-se um processo de reintegração da criança 
portadora de deficiências ou distúrbios de aprendizagem na Escola e classes comuns. 
O nome desse movimento mundial é Educação Inclusiva, que propõe o atendimento 
da criança em classes comuns, garantindo-se as especificidades necessárias, com 
um atendimento de um professor especialista ao professor da classe comum. O mais 
importante documento que norteia a Educação Inclusiva é a Declaração de 
Salamanca, que é, ao mesmo tempo, uma Declaração de Direitos e uma proposta de 
ação. Surgiu na Conferência Mundial, patrocinada pela UNESCO, em junho de 1994, 
em Salamanca, na Espanha. Tem como objetivo maior, garantir o direito a todos os 
alunos com qualquer grau de deficiência ou distúrbio de aprendizagem, ao que 
comumente chamamos de Educação Comum. Crianças em idade escolar apresentam 
dificuldades de aprendizagem, as quais podem ser transitórias ou permanentes, 
decorrentes de condições individuais, econômicas ou socioculturais. A essas 
dificuldades dá-se o nome de Necessidades Educacionais Especiais – NEE. 
O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas 
crianças ou jovens cujas necessidades se originam em função de deficiências ou 
dificuldades de aprendizagem. 
Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma espécie de 
limitação requerem certas modificações ou adaptações no programa educacional, a 
fim de que possam atingir seu potencial máximo. Essas limitações podem decorrer de 
problemas visuais, auditivos, mentais ou motores, bem como de condições ambientais 
desfavoráveis (ZACHARIAS, 2007, p. 1). 
Apresentar e delinear alguns conceitos sobre a matéria em questão é 
importante para que o leitor entenda o contexto e também porque vem mostrar a 
evolução do pensamento e dos valores que nascem através deles. Assim, são 
expostos abaixo, os conceitos de estudiosos do assunto que envolve a inclusão, 
conceitos estes que entendemos ser de extrema importância para a compreensão dos 
movimentos e das ações exercidas pelos diversos atores deste cenário da educação 
inclusiva. 
 
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Exclusão 
 
Segundo Fischer e Marques (2001), a exclusão social remonta à Antiguidade 
Grega, onde escravos, mulheres e estrangeiros eram excluídos, mas o fenômeno era 
tido como natural. A exclusão torna-se visível e substanciosa quando ocorre uma 
evidência da pobreza após a crise econômica mundial da idade contemporânea. 
Sobre a origem do termo exclusão social, as mesmas autoras pontuam que tomou 
vulto a partir do livro Les Exclus (1974) de Lenoir, o qual define os excluídos como 
aqueles indivíduos concebidos como resíduos dos trinta anos gloriosos de 
desenvolvimento da França. Para Jaguaribe citado por Dupas (1999), exclusão tem 
“feições de pobreza”. Já Buarque citado por Nascimento (1996), infere que a partir da 
década de 80, a exclusão social passou a ser vista como um processo presente, 
visível e que ameaçava confinar grande parte da população num apartheid informal, 
expressão que dá lugar ao termo “apartação social”. Em essência, a exclusão é 
multidimensional, manifestando-se de várias maneiras e atingindo diferentes 
sociedades, mas evidentemente, os países pobres são afetados em maior 
profundidade. Embora provocada pelo setor econômico, tem também seus meandros 
passando pela falta de vontade política e social. Os principais aspectos em que a 
exclusão se apresenta dizem respeito à falta de acesso ao emprego, a bens e 
serviços, e também à falta de segurança, justiça e cidadania (Fischer e Marques, 
2001), ou seja, suas manifestações aparecem no mercado de trabalho, no acesso à 
moradia e aos serviços comunitários, aos bens e serviços públicos, entre outros. Os 
excluídos, entre outros são: os idosos, os sem-terra, os portadores de deficiência, os 
analfabetos, os grupos étnicos minoritários. 
 
Integração 
 
Segundo o Ministério da Educação e Cultura (Brasil, 1994, p.18), “integração é 
um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional, 
legitimando sua integração nos grupos sociais, implicando reciprocidade”. Para 
Mazzotta (1998), integração pressupõe a ampliação da participação nas situações 
comuns para indivíduos e grupos que se encontram segregados, ou seja, para 
aqueles alunos que necessitam e utilizam os serviços de educação especial, justifica 
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a busca pela integração. Surgido na década de 60, o conceito de integração 
relacionava-se diretamente com as crianças deficientes. Foi um movimento que 
aconteceu em época de grande movimentação social e civil, de luta pelos direitos, 
pela igualdade e justiça. 
Blanco (1998) explica que o movimento de integração surgiu da necessidade 
de promover o direito dos alunos portadores de necessidades especiais à educação 
especial. 
 
Inclusão 
 
 
De acordo com Abbamonte (2009), a palavra Inclusão não significa promover 
a adequação ou a normatização de acordo com as características de uma maioria, 
seu significado está mais próximo à possibilidade de fazer parte, conviver e não se 
igualar. Portanto, é com grande cautela que devemos levantar a bandeira da inclusão 
escolar de crianças com graves problemas de desenvolvimento. Ao invés de 
tomarmos o assunto partindo de um ideal, do que diz a lei, é mais apropriado levar em 
consideração a própria criança, verificar o problema que ela apresenta e, a partir daí, 
avaliar a maneira de ingressá-la numa ou noutra sala de aula. A colocação da autora 
é muito pertinente e leva a refletir sobre a responsabilidade que se tem à frente quando 
se trata de avaliar uma criança, pois uma vez que a criança é colocada na escola, 
todos os profissionais estão assumindo um compromisso com ela. Em Sassaki (1997, 
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p.41), encontra-se que a inclusão é: [...] Um processo pelo qual a sociedade se adapta 
para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades 
especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na 
sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas 
ainda excluídas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir 
sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos. 
Após as devidas conceituações, podemos inferir que existe uma diferença 
importante entre integrar e incluir. O primeiro pressupõe adaptar o aluno à escola, e 
incluir, vai muito além, é preparar a escola, como um todo, em seu espaço físico, na 
formação do corpo docente, entre outros, para receber o aluno portador de qualquer 
que seja sua necessidade. Observa-se no primeiro conceito que na integração, a 
escola abre as portas para o aluno, mas não disponibiliza os meios para que este 
possa locomover, acompanhar, aprender. Já na inclusão, que é completamente mais 
justa, quem se movimenta, quem se prepara para receber o aluno é a escola. 
 
Educação Inclusiva 
 
Para conceituar a educação inclusiva é preciso expressar, pelo menos, 
algumas de suas funções, ou seja, a escola inclusiva precisa cuidar, integrar, 
reconhecer, relacionar-se com crianças e pessoas de um modo geral, com 
necessidades especiais (MACEDO, 2009). É uma tarefa nova, restrita até poucos 
anos, à família ou a alguma pessoa que, por alguma razão, assumia esse papel. Na 
atualidade, espera-se que as escolas fundamentais incluam crianças que apresentem 
limitações. 
A educação inclusiva é uma educação democrática, comunitária, pois supõe 
que o professor saia da sua solidão, arrogância, falso domínio e tenha a coragem de 
dizer não sei, tenho medo, nojo, vergonha, pena, não respeito, quero aprender ou 
rever minhas estratégias pedagógicas, pois não consigo ensinar para certos tipos de 
criança, não sei controlar o tempo, nãoseria ajudar – não no sentido da co-
dependência, mas no sentido da interdependência, – não sei respeitar meu aluno 
(MACEDO, 2009). 
Embora sejam duras e ásperas, as declarações de Macedo (2009) são reais e 
pertinentes ao que acontece com as escolas e seus profissionais quando se propõe a 
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exercer o sentido amplo de educação inclusiva. De acordo com Mrech (2009), “Por 
educação inclusiva se entende o processo de inclusão dos portadores de 
necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino 
em todos os graus”. Como se observa na fala de Mrech (2009), seu pensamento vai 
além, quando coloca no processo de inclusão, os portadores de distúrbios de 
aprendizagem, que até certa época não eram considerados para essa educação. 
A melhor e mais simples conceituação para educação inclusiva é vê-la como 
um processo de inclusão de alunos que apresentem necessidades educacionais 
especiais, na rede comum do ensino em todos os seus graus ou série, e deste modo, 
conquistar o objetivo maior da educação: educação de qualidade e para todos. 
 
Escola Inclusiva 
 
De acordo com a Declaração de Salamanca - Espanha (1994), nascida da 
Conferência Mundial sobre Educação Especial, UNESCO: 
O princípio fundamental é que todas as crianças deveriam aprender juntas, 
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As 
escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de seus 
alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem, 
assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículo apropriado, 
modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com 
a comunidade [...] Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades 
educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, 
para que se lhes assegure uma educação efetiva. 
Mediante os conceitos para educação inclusiva, a instituição escolar é 
facilmente relacionada a um ambiente onde vamos buscar uma educação justa, 
igualitária e de qualidade. Relacionando o processo inclusivo à instituição escola, 
pode-se definir que ela será inclusiva quando procurar educar todos os alunos em 
salas de aula regulares. Isso significa permitir a educação e a frequência de todos na 
escola regular, bem como oferecer a todos uma série de desafios e oportunidades que 
sejam adequadas às suas habilidades e necessidades, tema tão debatido por 
Perrenoud nos fins dos anos 90. Desse modo, o primeiro passo para a escola ser 
inclusiva é o reconhecimento e a aceitação das diferenças individuais, pois as 
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necessidades educativas especiais pressupõe outras estratégias de ensino-
aprendizagem que não as usadas rotineiramente com a maioria dos alunos. Sobre a 
Escola Inclusiva, Gil (2007) citando Staimback (1999, XII) afirma que ela é um lugar 
do qual todos fazem parte, em que todos são aceitos, onde todos ajudam e são 
ajudados por seus colegas e por outros membros da comunidade escolar, para que 
as suas necessidades educacionais sejam satisfeitas. Nesse sentido, Mrech (2009) 
aconselha que para uma escola apresentar-se como inclusiva deveria ser direcionada 
para a comunidade, ser vanguardista, buscar padrões de excelência, ser colaborativa 
e cooperativa, além de ainda, mudar os papéis e responsabilidades da equipe, 
estabelecer infraestrutura de serviços, como promoção do acesso físico, tornar o 
ambiente educacional flexível, promover parceria com os pais, montar estratégias 
baseadas em pesquisas, estabelecer novas formas de avaliação e, por fim, levar todos 
os participantes da escola a buscarem sempre desenvolvimento profissional. Esse 
sentido amplo dado à Escola Inclusiva leva a concordar com o pensamento de Sá 
(2009) quando diz que a educação é para todos, isto é, a educação inclusiva é uma 
educação que visa reverter o percurso da exclusão ao criar condições, estruturas e 
espaços para uma diversidade de educandos. Portanto, a escola será inclusiva 
quando conseguir transformar não apenas a rede física, mas a postura, as atitudes e 
os pensamentos dos educadores e da comunidade escolar em geral, para aprender a 
lidar com a heterogeneidade e conviver naturalmente com as diferenças. 
 
Portador de Necessidades Especiais 
 
Devido a necessidade da Organização Mundial da Saúde – OMS – em fazer a 
Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (CIDID), 
em 1989, definiu-se deficiência como sendo: 
Toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica ou 
anatômica; a incapacidade como toda restrição ou falta – devida a uma deficiência – 
da capacidade de realizar uma atividade na forma ou na medida que se considera 
normal a um ser humano; e a desvantagem como uma situação prejudicial para 
determinado indivíduo, em consequência de uma deficiência ou uma incapacidade, 
que limita ou impede o desempenho de um papel que é normal em seu caso (em 
função da idade, sexo e fatores sociais e culturais). 
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Entende-se que essa definição veio com o propósito de defender a igualdade 
de condições, melhorias na condição de vida, em razão do desenvolvimento e do 
progresso socioeconômico; e estabelecendo inúmeras diretrizes que assegurassem 
direitos individuais e sociais a serem seguidas, uma vez que somente na década de 
60 é que o mundo passou a perceber a existência desses direitos para os portadores 
de deficiência. Segundo o MEC (Brasil, 1994, p. 22), a pessoa portadora de 
necessidades especiais é aquela que: 
Apresenta, em caráter permanente ou temporário, algum tipo de deficiência 
física, sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas ou altas habilidades, 
necessitando, por isso, de recursos especializados para desenvolver mais 
amplamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades. No contexto 
escolar, costumam ser chamadas de pessoas portadoras de necessidades educativas 
especiais. 
Valente (2009) nos fornece um quadro simplificado com os tipos mais comuns 
de necessidades especiais, que é de extrema importância, tanto para diagnóstico 
quanto para diferenciação e entendimento do leitor, uma vez que observa-se grande 
desinformação e confusão por parte da sociedade no tocante ao conceito de portador 
de necessidade especial. Essas necessidades serão vistas com pormenores mais 
adiante. 
 
Necessidades 
 
Física-Hemiplégicos, paraplégicos, tetraplégicos (incluindo sujeitos com 
membros amputados). 
Sensorial-Cegos, surdos e surdos-mudos. 
Mental-Síndrome de Down (ou trissomia) apresentando as seguintes 
características: rosto redondo, cabelos finos e de textura peculiar, olhos amendoados, 
membros curtos, mãos e dedos pequenos, baixa estatura, tendência a sobrepeso, e 
rebaixamento intelectual. São indivíduos altamente sociáveis e facilmente integráveis 
em qualquer ambiente. Em sala de aula, em função de algum rebaixamento intelectual 
(que pode ser muito brando ou severo), apresentam dificuldades em acompanhar o 
currículo, sendo clientes de salas de reforço (salas de recursos especiais). 
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Paralisia Cerebral-Também não se trata de doença, mas, na maioria dos casos, 
sequela de parto acidentado ou mal feito. Outros casos de ocorrência se dão por 
aneurisma de vaso sanguíneo na caixa craniana (geralmente problema congênito) ou 
por sequelas após convulsões ocasionadas por febres muito altas, comuns em 
crianças de pouca idade. Nota-se que muitos dos casos de paralisia cerebral se dão 
por ignorância, miséria e falta de interesse do poder público em instituir campanhas 
que estimulem a gestação acompanhada por médico ou parteira. Os portadores de 
paralisia cerebral não possuem controle de sua musculaturae, na maior parte dos 
casos, apresentam deficiências múltiplas: cegueira, surdez, mudez, paralisia total ou 
parcial de membros e mesmo rebaixamento intelectual. É nesses quadros que se dão 
a maioria dos casos severos ou muito severos, tornando impraticável a inclusão 
escolar em salas de aula regulares, devendo o sujeito ser atendido em classes 
especiais ou classes hospitalares. 
 
Autismo 
 
Até hoje a ciência não conseguiu definir com precisão a manifestação 
patológica, suas causas e tratamentos. O indivíduo autista vive em outra dimensão do 
psiquismo, diferente das pessoas comuns. Não nutre ou manifesta afetos e 
geralmente é dotado de rebaixamento intelectual. Muitos executam movimentos 
automáticos, de balançar a cabeça, mover os membros ou pronunciar 
interminavelmente palavras ou frases aparentemente sem sentido - os estereótipos. 
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O problema acomete mais a pessoas do sexo masculino. O diagnóstico preciso, 
quanto à sua intensidade, é prejudicado pelo fato de o autista não se comunicar, ou 
fazê-lo de modo restrito ou precário. Da mesma forma, sem um quadro diagnóstico 
apontando a intensidade do problema, é quase impossível a elaboração de currículos 
adaptados ou flexibilizados para esses sujeitos quando em escolas. 
TDAH-Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - recentemente 
descrito como caso psiquiátrico, passível de tratamento com medicação, psicoterapia 
e fisioterapia. 
TODA-Transtorno de Déficit de Atenção - também controlável através de 
medicação específica. 
 
Dislexia e disgrafia 
Distúrbios de aprendizagem, perfeitamente controláveis, correspondendo a 
uma dificuldade do sujeito em decodificar o código linguístico (o disgráfico não 
consegue escrever com a mão, mas consegue digitar perfeitamente bem). 
 
Gagueira 
Emocional de causas variadas, passíveis de tratamento através da intervenção 
concomitante de profissionais de fonoaudiologia e psicologia. 
 
Lentidão 
Distúrbio de aprendizagem - alunos que apresentam dificuldades em 
acompanhar o desenvolvimento do currículo regular (geralmente baseado em 
conteúdos lógico-dedutivos ou de memorização), e ocasionados por motivos variados, 
entre eles problemas emocionais ou Q.I. (Quociente de Inteligência) muito abaixo da 
média. São facilmente recuperáveis através da dispensa de atenção redobrada, com 
reforço nos conteúdos curriculares. 
Valente (2009) alerta ainda que os superdotados, aqueles indivíduos que 
possuem uma capacidade intelectual muito acima da média, também são portadores 
de necessidades especiais, porém, não por deficiência (dedicamos um tópico 
específico para falar sobre os superdotados). 
Devido essa condição, a legislação recomenda aceleração de currículo ou 
encaminhamento para serviços especializados, os quais são praticamente 
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inexistentes no Brasil. Isso leva a inferir que muitos superdotados se perdem no 
anonimato, o que vem caracterizar exclusão social. 
 
A EDUCAÇÃO ESPECIAL: DOS PRIMÓRDIOS AO SÉCULO XXI 
 
A história da educação inclusiva passa pela história da educação especial que 
surgiu por volta de 1500, quando se iniciaram na Europa os primeiros movimentos 
para ensinar a pessoa deficiente. Até então, os deficientes ficavam em asilos, 
protegidos, pois não se acreditava em seu desenvolvimento. Famílias de boa situação 
financeira contratavam professores particulares que se interessavam em tornar 
preceptores de crianças com deficiência, inicialmente com crianças surdas (CARMO, 
2007; FRAGELLI, 2005). 
Em 1700, houve a expansão para o trabalho com crianças cegas, contudo, as 
crianças com problemas mentais continuavam internadas. 
As primeiras instituições especializadas surgiram na França, em 1760 – 
Instituto Nacional de Surdos-Mudos e em 1784 – Instituto dos Jovens Cegos, mas 
ainda sem apoio da sociedade (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005). Nessas escolas, a 
educação dos cegos era voltada para trabalhos manuais, e dos surdos, comunicação 
por gestos. Não preconizavam o aprendizado da leitura, da escrita, dos cálculos nem 
das artes, o que veio acontecer somente por volta de 1824. Ambos se sustentavam 
da venda dos trabalhos realizados. Já para as pessoas com deficiências físicas, o 
primeiro instituto surgiu na Alemanha, em 1832. Em 1848, nos Estados Unidos, 
passam a ter atendimento oficial para aprenderem comportamentos sociais básicos 
(CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005). Sahb (2004) pontua a II Guerra Mundial como um 
marco para a preocupação com os portadores de necessidades especiais, quando os 
países centrais começaram a se preocupar em identificar os sub e superdotados, com 
o objetivo de encaminhá-los para um tipo de educação mais condizente com seus 
dotes intelectuais. 
O mesmo autor (2004, p.3) cita as considerações de Edler (2000, p.15): 
Historicamente, a educação especial tem sido considerada como a educação de 
pessoas com deficiência, seja ela mental, auditiva, visual, motora, física, múltipla ou 
decorrente de distúrbios invasivos de desenvolvimento, além das pessoas 
superdotadas que também têm integrado o alunado da educação especial. 
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As classes especiais, dentro das escolas regulares, só apareceram a partir de 
1950 e, evidentemente, a partir de movimentos organizados pelos pais que lutavam 
pelos direitos dos seus filhos (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005). Esses primeiros 
movimentos para atender às pessoas portadoras de deficiência que refletiam as 
mudanças significativas, em termos educacionais, e que estavam nascendo nos 
grupos sociais, foram concretizadas primeiramente na Europa e depois se expandiram 
para os Estados Unidos, Canadá e, recentemente, para o Brasil. Mazzota (1996, p. 
15) enfatiza que: 
A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras de 
deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se através de 
medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns 
direitos dos portadores de deficiência podem ser identificados como elementos 
integrantes de políticas sociais, a partir de meados deste século. 
Enfim, pode-se constatar que a mobilização da sociedade moderna é um 
fenômeno recente que deve muito mais a homens, mulheres, leigos ou profissionais, 
deficientes ou não, que se envolveram nas questões sociais ligadas aos direitos 
sociais e humanos, mais especificamente ao atendimento às pessoas deficientes, 
buscando o direito à qualidade de vida dessas pessoas, do que aos governos, os 
quais deveriam ser os promotores de fato da implantação e efetivação desse direito 
de cidadania, oportunidade e igualdade. 
 
No Brasil 
 
O ano de 1854 marca o início do atendimento aos portadores de deficiência no 
Brasil, quando foi criado, no Rio de Janeiro, o primeiro instituto para surdos (CARMO, 
2007). Inicialmente esses institutos tinham como objetivo somente oferecer abrigo e 
proteção para os deficientes, tendo sido reproduzidos, de acordo com modelos 
europeus. No período entre 1905 a 1950, a grande maioria dessas instituições eram 
particulares e com caráter assistencialista. E, mesmo existindo algumas oficiais, não 
resolviam o problema da demanda de portadores de deficiência existente. Em relação 
aos serviços públicos, estes eram prestados através das escolas regulares, as quais 
ofereciam classes especiais para o atendimento aos deficientes (CARMO, 2007). 
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A mobilização social começa nas décadas de 50 a 60 com o surgimento e 
fortalecimento de algumas organizações e de movimentos educativos como os 
trabalhos de Paulo Freire. 
 O governo brasileiro assume, em 1957, a educação do deficiente, a nível 
nacional e, em 1961, quando já vigorava a primeira Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, nº 4.024/61, emseu título X, os artigos 88 e 89 faziam referência 
à educação dos excepcionais, garantindo, assim, a educação aos deficientes: 
Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que fôr possível, enquadrar-se 
no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. 
Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais 
de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos 
tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções. (LDBEN 
nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961). 
Há que ressalvar o seguinte: existia a lei, mas de fato, a história mostra que a 
escola não funcionava bem assim, embora no artigo 89, encontra-se que o governo 
ajudará a iniciativa privada prestar serviços às pessoas deficientes, ou seja, a escola 
regular não estava preparada nem recebia de fato os portadores de necessidades 
especiais. Nas análises dos artigos citados, observa-se que existe uma ambiguidade, 
ou seja, ao mesmo tempo em que propõe atendimento integrado na rede regular de 
ensino, delega às instituições sob administração particular, a responsabilidade de 
parte do atendimento, através de apoio financeiro. A LDBEN nº 5.692, de 11 de agosto 
de 1971, para os ensinos de 1º e 2º graus, faz referência à educação especial em 
apenas um artigo (artigo 9), deixando claro que os conselhos estaduais de educação 
garantiriam aos deficientes o recebimento de tratamento especial nas escolas. Hoje, 
é claramente observável que a educação especial ficou a cargo de instituições 
filantrópicas, algumas subsidiadas com apoio do governo, outras buscando parcerias 
com a iniciativa privada e que, nas escolas regulares, embora seja lei, as condições 
mínimas necessárias, tanto em relação ao suporte financeiro, pessoal qualificado e 
estrutura física adequada ao recebimento, não condizem, portanto, a escola se 
esquiva de sua parcela de compromisso. Com a Constituição Federal de 1988, vários 
capítulos, artigos e incisos sobre educação, habilitação e reabilitação da pessoa 
deficiente, além da sua integração à vida comunitária foram inseridos. A ambiguidade 
Educação Especial e Inclusiva 
 
17 
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do dever do estado é novamente observável na CF/88 (artigo 205) e na nova 
LDBEN/96 (artigo 58): 
Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho (CF/88) 
Art. 58 - Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de 
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. (LDBEN/96). 
Voltando o olhar para o surgimento da educação inclusiva e o caminho que tem 
seguido nos dias atuais, nota-se uma evidente preocupação em igualar as 
oportunidades ao acesso ao ensino escolar, em proporcionar continuidade dos 
portadores de necessidades especiais na escola regular. 
A política educacional inclusiva, integradora, pressupõe um modo de se 
construir o sistema educacional que considere as diferenças e necessidades de todas 
as crianças, jovens e adultos, sem discriminá-los ou segregá-los por quaisquer 
dificuldades ou diferenças discriminatória que possam ter. A escola inclusiva 
pressupõe uma nova escola, comum na sua organização e funcionamento, pois adota 
os princípios democráticos da educação de igualdade, equidade, liberdade e respeito 
à dignidade que fortalecem a tendência de manter na escola regular os alunos 
portadores de necessidades especiais (SAHB, 2004, p.6). 
A legislação educacional vigente não é completamente clara e específica, mas 
o Brasil segue pelo caminho que busca meios adequados e justos para que as 
instituições promovam o acesso e a permanência nas escolas regulares, de forma 
democrática. No quadro abaixo, encontram-se as leis e seus principais artigos que 
levará o leitor a perceber que em termos de legislação não há o que se queixar, 
faltando, entretanto, fazê-las funcionar na prática. 
 
Educação Especial Na Perspectiva Da Educação Inclusiva: Desafios Da 
Implantação De Uma Política Nacional 
 
Breve história apagada 
Educação Especial e Inclusiva 
 
18 
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O Brasil, o atendimento educacional direcionado às pessoas com deficiências 
foi construído separadamente da educação oferecida à população que não 
apresentava diferenças ou características explícitas que a caracterizasse como 
“anormal”. Dessa forma, a educação especial constituiu-se como um campo de 
atuação específico, muitas vezes sem interlocução com a educação comum. Esta 
separação materializou-se na existência de um sistema paralelo de ensino, de modo 
que o atendimento de alunos com deficiência ocorreu de modo incisivo em locais 
separados dos outros alunos. 
A formação de uma educação especial brasileira deu-se dentro de um contexto 
de pouca atenção à educação pública em geral. Schwarcz (1998 apud VEIGA, 2008) 
informa que o recenseamento do ano de 1872 registrou 84% da população brasileira 
como analfabeta. Essa restrita atenção em relação à educação pode ser explicada 
por vários motivos, dentre os quais, ressaltamos: 
1. A organização econômica do Brasil nos períodos da Colônia e Império não 
necessitava da alfabetização e da instrução da massa trabalhadora (grande parcela 
da população vivia na zona rural e a economia baseava-se, inicialmente, na 
exploração de bens naturais e, posteriormente, na produção de monoculturas em 
grandes latifúndios); 
2. Havia pouca atenção à educação também por parte de nossos 
colonizadores, pois registros de Portugal apontam que naquele país, no século XIX, 
grande parte da população não tinha acesso à instrução e era analfabeta; 
3. Apesar de a educação ser prevista a “todos os cidadãos” (na Constituição de 
1824), a massa de trabalhadores era composta de maioria escrava. Com a República, 
a preocupação com a instrução tornou-se mais marcante, embora acanhada, de modo 
que a taxa de matrícula da população brasileira foi crescendo gradativamente nos 
centros urbanos durante o século XX. Romanelli (1989) mostra a evolução 
populacional e de escolaridade brasileira na primeira metade do século XX. Em 1920, 
a taxa de escolarização era de 8,99% da população e em 1950 chega a 26,15% (cf. 
ROMAELLI, 1989). Esse período, pesquisas desenvolvidas nos países Europeus 
apontavam a preocupação com os alunos que frequentavam a educação pública, mas 
não se beneficiavam totalmente dela. Alfred Binet (1857-1911) e Theodore Simon 
(1872-1961) iniciaram seus trabalhos de mensuração da inteligência das crianças 
francesas matriculadas em suas escolas. Publicaram, em 1905, uma escala de 
Educação Especial e Inclusiva 
 
19 
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inteligência, cujo objetivo foi medir o desenvolvimento da inteligência das crianças de 
acordo com a idade (idade mental). Esse momento, acreditava-se que a separação 
de alunos “normais” e “anormais” traria benefício para todos no processo educativo. 
Monarcha (2007) informa que, no Brasil, tal escala foi aplicada sob a orientação de 
Clemente Quaglio (1872-1948), na capital paulista. Os resultados foram publicados 
na obra A solução do problema pedagógico social da educação da infância anormal 
de inteligência no Brasil, em 1913. 
A preocupação em identificar “normais” e “anormais” foi difundida na ciência 
médico-pedagógica de vários países. Como exemplo dessa preocupação, 
apresentamos o trecho de um artigo do italiano Ugo Pizzoli (1863-1934), publicado no 
Brasil em 1914, em revista de educação da época: 
O aspecto eterno (atitude geral, a fisionomia, o vestuário, a postura 
espontânea) caracteriza e revela a condição psicológica da criança [...] O primeiro 
cuidado do professor será distinguir o tipo inteligente normal médio do tipo débil de 
espírito(imbecilidade, deficiências por paradas de desenvolvimento, atrasos, etc.) 
(PIZZOLI, 1914, p. 2). 
A prática de identificação de possíveis alunos “anormais” era solicitada ao 
professor para organização de salas de aulas homogêneas. Rocha (1979) identifica 
duas obras fundamentais para a educação dos “anormais” nesse momento: Educação 
da Inteligência Anormal no Brasil, de Clemente Quaglio e Tratamento e educação das 
crianças anormais de inteligência, de Basílio de Magalhães, ambas dos anos de 1910. 
É interessante ressaltar que, diferentemente da tendência da época, os estudos de 
Basílio de Magalhães concluíram que a convivência de crianças anormais e normais 
era benéfica, sob o ponto de vista emocional e econômico (MAGALHÃES, s/d). 
Apesar de registros da existência de matrículas de alunos com deficiências em 
escolas privadas e estaduais desde o final do século XIX , é possível dizer que, no 
país, a organização de instituições especializadas foi a referência para o atendimento 
a essas pessoas. Em 1933, o decreto que instituiu o código da educação no estado 
de São Paulo deixou clara essa preferência e indicou a implantação de classes 
especiais quando isso não fosse possível: 
Parte VII 
Da educação especializada 
Art. 824 
Educação Especial e Inclusiva 
 
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Dos tipos de escolas especializadas: 
a) escolas para débeis físicos 
b) escolas para débeis mentais 
c) escolas de segregação para doentes contagiosos 
d) escolas anexas aos hospitais 
e) colônias escolares 
f) escolas para cegos 
g) escolas para surdos-mudos 
h) escolas ortofônicas 
i) escola de educação emendativa dos delinquentes. 
Onde não for possível a instalação de escolas especializadas autônomas [...] 
serão organizadas classes para esses fins especiais nos grupos escolares. 
(DECRETO 5.884, de 1933) 
Sob a supervisão de organismos públicos de inspeção sanitária, a organização 
das classes especiais públicas e o encaminhamento para instituições especializadas 
ocorreram a partir da justificativa científica de separação dos alunos “normais” e 
“anormais”. Esse período, o Brasil estava passando por um processo de 
transformação econômica com a instalação de seu parque industrial e o início do 
movimento de crescimento das cidades, que passaram a receber a população que 
vivia anteriormente no campo. Com isso, ocorreu o aumento progressivo do número 
de matrículas nas escolas brasileiras (como mostrado anteriormente). A frequência da 
população pobre nas escolas públicas ficou mais evidente e as leis da época 
registraram a preocupação com o estado dessa população: 
Art. 826 
As escolas de débeis físicos se destinam às crianças desnutridas ou em 
crescimento em atraso as quais convenha regime especial de trabalho escolar, com o 
fim de reintegrá-las na normalidade física (DECRETO 5.884, de 1933) 
A preocupação científica de identificação e tratamento dos “anormais” também 
estava presente na formação de Helena Antipoff (1892–1974), que a partir dos anos 
de 1930, marcou a educação especial brasileira. Em 1932, Helena Antipoff, que veio 
para o Brasil a convite do governo de Minas Gerais, criou a Instituição Pestalozzi de 
Minas Gerais. Esse Instituto impulsionou a educação especial naquele estado e 
influenciou as ações ligadas à educação em todo o país. À época, as crianças 
Educação Especial e Inclusiva 
 
21 
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deveriam ser agrupadas seguindo critérios estabelecidos pela aplicação de testes de 
inteligência: 
Conforme dissemos, o primeiro passo no sentido de individualizar o ensino é 
agrupar os alunos, tendo em vista o ritmo de desenvolvimento mental. O processo 
mais empregado hoje em dia é a seleção das crianças e sua concentração em classes 
homogêneas de valor forte, médio e fraco, organizadas em escalas de idades mentais. 
São numerosos os testes de inteligência global, de aplicação individual e 
coletiva, destinados às crianças em idade escolar. [...] 
O critério do Quociente Intelectual, como a experiência demonstrou, é superior 
ao simples critério da idade mental, para a formação de classes homogêneas [...] 
(BOLETIM . 14 PUBLICAÇÃO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO – MG, 1934 apud 
ATIPOFF, 1974, p. 56) 
Esses critérios serviram tanto para a organização de classes homogêneas das 
escolas públicas quanto para a formação das classes especiais: 
As classes organizadas, considerando os vários critérios apontados acima, 
passaram a ser denominadas: classes A, B, C, AB, BC, Br, Cr, e ainda D e E. 
[...] As classes D e E foram chamadas Classes Especiais. Elas, foram 
colocados os excepcionais de toda a espécie, que frequentavam a escola pública: 
retardados mentais, deficientes sensoriais, e de linguagem, crianças com distúrbios 
de motricidade, orgânicos (classe D) e com desvios de comportamento (Classe E). 
(BOLETIM . 14 PUBLICAÇÃO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO – MG, 1934 apud 
ATIPOFF, 1974, p. 58) 
Vemos, pelo decreto do estado de São Paulo e pelo Boletim da Secretaria de 
Educação do estado de Minas Gerais, ambos dos anos de 1930, que na história da 
educação brasileira a separação foi constituindo-se como preferência e não exceção. 
Dessa forma, a separação de crianças foi (e talvez ainda seja) uma prática pedagógica 
proposta para a educação em geral. Partindo do pressuposto de adequação dos 
espaços segregados e com escassas escolas públicas no país, durante a primeira 
metade do século XX, pais e profissionais de pessoas com deficiências passaram a 
se organizar e formar instituições privadas de atendimento especializado. Essas 
instituições acabaram ocupando um lugar de destaque na Educação Especial 
brasileira, chegando a confundir-se com o próprio atendimento público, aos olhos da 
população, pela gratuidade de alguns serviços. Assim surgiram a Pestalozzi do Brasil 
Educação Especial e Inclusiva 
 
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no Rio de Janeiro em 1945, a Pestalozzi de Niterói em 1948, ambas com o apoio e 
colaboração de Helena Antipoff. Seguindo essa tendência, em 1954, também no Rio 
de Janeiro, a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE – foi 
organizada e se desenvolveu ocupando “o espaço vazio da educação especial como 
rede nacional” (SILVA, 1995, p. 36). Essas e outras instituições alcançaram no Brasil 
uma grande amplitude, de forma que Jannuzzi (1997) afirma que muitas decisões da 
política da educação especial são frutos de pressões dessas associações. Mesmo 
quando o governo brasileiro passa a legislar a Educação Especial para todo o país, 
na LDB (Lei de Diretrizes e Bases) de 1961, não deia de contemplar a existência e o 
financiamento das instituições particulares especializadas (cf. ART. 89 da LDB/1961). 
Apesar de a escolarização obrigatória brasileira ser de apenas quatro anos, 
referente ao antigo curso primário, até a década de 1960, sua cobertura era pequena, 
reduzida a uma pequena parcela da população. Um relatório da UNESCO, datado de 
1963 e publicado no Brasil apenas em 1982, confirmou essas informações, alertando 
que, enquanto muitos países europeus já haviam atingido a universalização no ensino 
obrigatório e registravam grande expansão do ensino de 2º grau, outros países não 
conseguiam “escolarizar mais do que a minoria das crianças em idade de frequentar 
a escola primária” e estavam “longe de haver ensinado toda a população a ler e 
escrever” (UESCO, 1982, p. 11). Após o golpe militar de 1964, a legislação sobre as 
diretrizes e bases da educação nacional foi revista e, em 1971, a Lei Educacional n.º 
5.692 passou a obrigatoriedade da escolarização brasileira para oito anos, com a 
instituição do 1º grau. Em relação à Educação Especial, a Lei 5.692/71, no Artigo 9º, 
definiu a caracterização dos alunos de Educação Especial como aqueles “que 
apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso 
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”. A partir desse 
momento, registrou-seum aumento significativo do número de classes especiais nas 
escolas estaduais nos diferentes municípios brasileiros (cf. BRASIL, 1975). Pela 
especificação da Lei 5.692/71, foi atribuída à educação especial a responsabilidade 
de atendimento de crianças sem a necessidade de diagnóstico de deficiência. 
Em 1973, para a implantação do Centro acional de Educação Especial – 
CEESP – foram convidados como assessores técnicos James J. Gallagher, da 
Universidade de Carolina do Norte, e David M. Jackson, da Superintendência da 
Educação Pública em Springfield, Illinois, ambos dos Estados Unidos da América. O 
Educação Especial e Inclusiva 
 
23 
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presidente da República era Emílio Garrastazu Médici (1969-1974) e o discurso 
corrente sobre a educação era de investimento para a formação de recursos humanos 
e para o desenvolvimento do país (JAUZZI, 2004). Gallagher (1974) defendia que: 
[...] um retardado e internado entre as idades de 10 e 60 anos, nos Estados 
Unidos, para ser cuidado, custa ao Estado US$ 5.000 ao ano, ou um total de 
US$250.000 durante toda a sua vida. O mesmo indivíduo recebendo educação e 
tratamento adequados pode tornar uma pessoa útil e contribuir para a sociedade. 
Assim, o custo extra que representam os custos extras com educação especial pode 
ser compensador quanto a benefícios econômicos maiores. Há um estudo segundo o 
qual um adulto retardado e educado poderia ganhar US$ 40 para cada dólar extra 
despendido com sua educação. (GALLAGHER, 1974, p. 100) 
A citação acima aponta para a incorporação da Teoria do Capital Humano na 
educação especial na década de 1970, que já fazia parte do discurso educacional 
brasileiro (SAVIAI, 2008), e que a justificativa para a implantação de tais serviços 
pautou-se, ao menos em parte, na sua função econômica (ARRUDA; KASSAR; 
SATOS, 2006), evidenciando a preocupação com a relação custo-benefício 
direcionando a política educacional. Esse momento, o CEESP divulga os princípios 
de normalização e integração das pessoas com deficiências na educação que passam 
a marcar a educação especial brasileira. 
 
Educação Especial e a garantia do direito à educação pública 
 
A Constituição Federal de 1988 configurou-se como um novo estatuto jurídico 
para o país. Contando com o envolvimento da sociedade civil organizada, essa 
Constituição caracteriza-se por uma ênfase nos direitos sociais e pelo 
estabelecimento dos princípios de descentralização e municipalização para a 
execução das políticas sociais, inclusive na educação, que passa a ser considerada 
direito subjetivo. Constitucionalmente implicado, o Governo Federal desde a década 
de 1990 tem implantado e/ou fomentado um conjunto de ações nas várias áreas dos 
serviços públicos como parte do sistema de proteção social. o entanto, também a partir 
dessa década, o governo brasileiro passou claramente a adequar-se à organização 
do mercado mundial globalizado na expansão do modelo econômico capitalista. 
Desde o governo de Fernando Collor de Mello (1990-1992), tornou-se constante um 
Educação Especial e Inclusiva 
 
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discurso sobre a modernização da economia com críticas à ação direta do Estado, 
principalmente nos setores de proteção social. a continuidade dessa tendência, 
Fernando Henrique Cardoso (19941998; 1998-2002) assumiu o governo brasileiro e 
seu discurso sustentou-se na construção de uma “terceira via”, expresso desde a 
aprovação do Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado (BRASIL, 1995). Essa 
reforma, setores importantes como a educação e a saúde deveriam ter como 
corresponsáveis o “terceiro setor”, através da ação das instituições públicas não 
estatais. 
O quadro político e econômico constituído no Brasil, a partir do final dos anos 
1990, passa a estabelecer uma tensão: de um lado o estabelecimento constitucional 
de políticas sociais universais (da educação, saúde), que teriam como pressuposto a 
ação direta do Estado; de outro um contexto de regulação e restrição econômica, sob 
um discurso de solidariedade e de necessidade de retração do setor público (com a 
participação do terceiro setor). 
Em 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial sobre Educação para 
Todos, em Jomtien – Tailândia –, e coube ao país, como signatário da Declaração 
Mundial sobre Educação para Todos, a responsabilidade de assegurar a 
universalização do direito à Educação. Desse compromisso decorreu a elaboração do 
Plano Decenal de Educação para Todos, concluído em 1993, que tinha como objetivo 
assegurar, até o final de sua vigência, a todos os brasileiros “conteúdos mínimos de 
aprendizagem que atendam necessidades elementares da vida” (BRASIL, 1993, p. 
13). 
O movimento de Educação para Todos atinge, de certa forma, as pessoas com 
deficiências. No entanto, parece-nos que as propostas direcionadas a essa população 
têm também alguns elementos específicos. Mel Ainscow, consultor da UESCO, faz 
um histórico interessante da Educação Especial no mundo e afirma que nos anos 
1970 mudanças importantes ocorreram em muitos países, que culminaram com as 
proposições atuais. Ainscow (1995) apresenta um levantamento realizado por esse 
órgão na década de 1980 em 58 países, em que foi verificado que a organização da 
Educação Especial se dava predominantemente em escolas especiais separadas, que 
atendiam um número reduzido de alunos. A partir dessas informações, o relatório da 
UESCO indica que diante das “proporções da demanda e os escassos recursos 
disponíveis, as necessidades de educação e formação da maioria das pessoas 
Educação Especial e Inclusiva 
 
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deficientes não pode satisfazer-se unicamente em escolas e centros especiais” 
(UESCO, 1988 apud AISCOW, 1995, p. 18). A partir dessa constatação, o autor afirma 
que [...] é necessário introduzir mudanças tanto nas escolas especiais como nas 
regulares [...]. Há muitas indicações de que em um número elevado de países de todo 
o mundo a integração é um elemento central na organização da educação especial 
[...]. Esse projeto parece adequado para os países do Terceiro Mundo, dada a 
magnitude das necessidades e as inevitáveis limitações de recursos disponíveis 
(AISCOW, 1995, p. 18) 
Os argumentos registrados no relatório da UESCO em 1988 são os mesmos 
encontrados em um documento que marcou a Educação Especial no Brasil: 
A Declaração de Salamanca, fruto da “Conferência Mundial sobre necessidade 
Educativas Especiais: acesso e qualidade”, ocorrida na Espanha, em 1994: 
A experiência, sobretudo nos países em via de desenvolvimento, indica que o 
alto custo das escolas especiais supõe, na prática que só uma pequena minoria de 
alunos [...] se beneficia dessas instituições...[...]. Em muitos países em 
desenvolvimento, calcula-se em menos de um por cento o número de atendimentos 
de alunos com necessidades educativas especiais. A experiência [...] indica que as 
escolas integradoras, destinadas a todas as crianças da comunidade, têm mais êxito 
na hora de obter o apoio da comunidade e de encontrar formas inovadoras e criativas 
de utilizar os limitados recursos disponíveis (DECLARAÇÃO DE SALAMACA, 1994, 
p. 24-25) 
Essa declaração enuncia que diante do alto custo em manter instituições 
especializadas as escolas comuns devem acolher todas as crianças independentes 
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outros. 
Dois anos mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação acional em 1996 – 
LDB/96 – é promulgada, propondo a adequação das escolas brasileiras para atender 
satisfatoriamente a todas as crianças. Diferenças étnicas, sociais, culturais ou de 
qualquer ordem passam a ser foco do discurso de inclusão escolar. Os comentários 
de Ainscow e os registros da UESCO trazem à tona preocupações de ordem 
econômica direcionando as proposições acerca do atendimento às pessoas com 
necessidades educacionais especiais, como tambémregistradas na década de 1970, 
por ocasião da implantação do CEESP. 
Educação Especial e Inclusiva 
 
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Sob o impacto desses documentos e dentro de um conjunto de políticas sociais, 
um discurso de “educação inclusiva” toma corpo no país, de modo que profissionais 
que atuavam na Educação Especial passam, pouco a pouco, a utilizar o termo 
“inclusão” no lugar da bandeira da “integração”. Essa mudança ocorre em vários 
países, como registrado por Ortiz González, ao analisar a inclusão na Espanha: “O 
termo inclusão está sendo adotado nos Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, com 
a ideia de dar um passo à frente do que pretendeu a proposta integradora, que não 
tem servido para dar respostas à diversidade que se origina no seio da comunidade 
como se havia pretendido...” (GOZÁLES, 2005, p. 14). 
Sem desconsiderar os movimentos em prol de situações menos segregadoras 
para as pessoas com deficiências, acreditamos que a implantação de uma política de 
“educação inclusiva” deve ser analisada no contexto completo das políticas sociais 
nas sociedades capitalistas. A história do país, a relação estabelecida na legislação 
entre poder público, instituições privadas e rede de ensino, no que se refere às 
responsabilidades no atendimento de alunos com deficiências, caracterizou-se por 
uma complementaridade de ações, sem superposição de serviços: os grupos 
privados, como as Sociedades Pestalozzi e as APAEs, responsabilizaram-se pelo 
atendimento aos alunos mais comprometidos e as classes especiais públicas 
atenderam a população menos comprometida. Essa relação de atendimentos fez com 
que as instituições especializadas assumissem uma posição de atores principais na 
Educação Especial brasileira. o decorrer dos anos 2000, essa posição começa a 
mudar quando o governo brasileiro, mais enfaticamente com o governo de Luiz Inácio 
Lula da Silva (2003-2006; 2007-2010), passa a implantar uma política denominada de 
“Educação Inclusiva”. Pressionado por oferecer atendimento aos alunos que possuem 
deficiências, desde 2003 o Governo Federal opta pela matrícula dessa população em 
salas comuns de escolas públicas, acompanhado (ou não) de um atendimento 
educacional especializado, prioritariamente na forma de salas de recursos 
multifuncionais. Para sustentação dessa política, o Decreto 6.571/2008 dispõe sobre 
o atendimento educacional especializado e modifica as regras do Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos 
Profissionais da Educação (FUDEB) para garantir recursos àqueles alunos que 
efetivamente estejam matriculados em escolas públicas e recebendo atendimento 
educacional especializado. Em 2009, a Resolução n.º 4 institui as Diretrizes 
Educação Especial e Inclusiva 
 
27 
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Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, 
modalidade Educação Especial, e estabelece as formas possíveis desse atendimento: 
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino 
devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no 
Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos 
multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede 
pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins 
lucrativos (BRASIL, 2009, grifos nossos). 
A política de “Educação Inclusiva” vai materializando-se, também, com a 
constituição de um conjunto de programas e ações: “Programa acional de Formação 
Continuada de Professores na Educação Especial” e “Formação de Professores para 
o Atendimento Educacional Especializado”, que atente a formação continuada de 
professores, prioritariamente na modalidade à distância; “Benefício de Prestação 
Continuada da Assistência Social” (BPC), que realiza acompanhamento e 
monitoramento de acesso e permanência nas escolas dos alunos beneficiários do 
BPC, até 18 anos; “Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais”; 
“Escola Acessível”, para adaptação arquitetônica das escolas; “Programa Educação 
Inclusiva: Direito à Diversidade”; “Programa Incluir”. Esses programas formam, hoje, 
um conjunto articulado que propõe a atingir os estabelecimentos de ensino dos 
diferentes municípios do país. Para mensurar a abrangência pretendida dessas ações, 
tomamos o Programa “Educação Inclusiva: Direto à diversidade” que, segundo a 
secretaria de Educação Especial do MEC, hoje atinge 5.564 municípios, que 
corresponde a 100% dos municípios brasileiros. Com esse Programa, o Governo 
Federal brasileiro se compromete a fomentar a política de construção de “sistemas 
educacionais inclusivos”, formando educadores num sistema de multiplicadores. 
 
Desafios da implantação de uma política nacional 
 
A Secretaria de Educação Especial do MEC informa que: Os resultados do 
Censo Escolar da Educação Básica de 2008 apontam um crescimento significativo 
nas matrículas da educação especial nas classes comuns do ensino regular. O índice 
Educação Especial e Inclusiva 
 
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de matriculados passou de 46,8% do total de alunos com deficiência, em 2007, para 
54% no ano passado. 
Segundo os dados apresentados pela Secretaria de Educação Especial, em 
princípio, a política proposta tem alcançado seus objetivos. No entanto, faz-se 
necessário olhar dentro da escola e identificar diferentes desafios. 
 
LEIS 
 
Constituição Federal de 1988: 
Artigo 208: atender aos portadores de deficiência na rede regular de ensino, 
sendo obrigatório e gratuito. 
Art. 227: cria programas de prevenção e atendimento especializado para 
portadores de deficiência física, sensorial ou mental e integração social do 
adolescente portador de deficiência, facilitando acesso aos bens e serviços coletivos, 
com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. 
 
Lei 10.172/01 – Aprova Plano Nacional de Educação 
São 27 objetivos e metas voltados para educação de portadores de 
necessidades especiais. Vão desde educação infantil até qualificação profissional; 
ações preventivas, atendimento extraordinário em classes especiais até formação 
continuada de professores. 
Lei 853/89 - Dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiências, sua integração 
social, assegurando o pleno exercício de seus direitos individuais e sociais. 
Lei 8.069/90 – ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente 
"A criança e o adolescente portadores de deficiências receberão atendimento 
especializado. ” 
"Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de 
negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei 
qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais." 
 
Lei 9394/96 - LDBEN 
Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino. A oferta de educação especial, dever 
Educação Especial e Inclusiva 
 
29 
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constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a 
educação infantil. 
Os sistemas de ensino deverão assegurar: 
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; 
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e 
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; 
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, 
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular 
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; 
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na 
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelaremcapacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos 
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas 
áreas artística, intelectual ou psicomotora; 
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares 
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. 
Decreto 3.298/99 regulamenta a Lei 7.853/89 
Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de 
Deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras providencias. 
Portaria MEC n°1.679/99 
Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas portadoras de 
deficiências para instruir processos de autorização e de reconhecimento de cursos e 
de credenciamento de instituições. 1.8 - Lei n°10.098/00. Estabelece normas gerais e 
critérios básicos para promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de 
deficiência ou com mobilidade reduzida e dá outras providências. 
 
Declaração Mundial de Educação para Todos e Declaração de Salamanca 
(1994 – Espanha) 
 
 O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao 
concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, 
Educação Especial e Inclusiva 
 
30 
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na Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em 
Salamanca (Espanha, 1994) na Conferência Mundial sobre Necessidades 
Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. Entre outras premissas, tem-se: "(...) 
Toda pessoa com deficiência tem o direito de manifestar seus desejos quanto a sua 
educação, na medida de sua capacidade de estar certa disso. Os pais têm o direito 
inerente de serem consultados sobre a forma de educação que melhor se ajuste às 
necessidades, circunstâncias e aspirações de seus filhos" Nesse aspecto último, por 
acréscimo nosso, os pais não podem incorrer em lesão ao direito subjetivo à educação 
obrigatória, garantido no texto constitucional]; "As políticas educacionais deverão levar 
em conta as diferenças individuais e as diversas situações. Deve ser levada em 
consideração, por exemplo, a importância da língua de sinais como meio de 
comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino 
da língua de sinais de seu país. Face às necessidades específicas de comunicação 
de surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente que a educação lhes fosse 
ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas 
comuns" 
Segundo Francisco Cordão, presidente da Câmara de Educação Básica, esses 
dispositivos legais e político-filosóficos possibilitam estabelecer o horizonte das 
políticas educacionais, de modo que se assegure a igualdade de oportunidades e a 
valorização da diversidade no processo educativo. 
A compreensão nesse sentido é de que tais dispositivos devem converter-se 
em um compromisso ético-político de todos, nas diferentes esferas de poder, e em 
responsabilidades bem definidas para sua operacionalização na realidade escolar. 
 
PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS: CLASSIFICAÇÃO E 
CARACTERIZAÇÃO 
 
A expressão necessidades especiais tornou-se bastante conhecida no meio 
acadêmico, no sistema escolar, nos discursos oficiais e mesmo no senso comum. 
Surgiu da intenção de atenuar ou neutralizar a acepção negativa da terminologia 
adotada para distinguir os indivíduos em suas singularidades por apresentarem 
limitações físicas, motoras, sensoriais, cognitivas, linguísticas ou ainda síndromes 
variadas, altas habilidades, condutas desviantes etc. Tal denominação foi 
Educação Especial e Inclusiva 
 
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rapidamente difundida e assimilada, talvez, pela amplitude e abrangência de sua 
aplicabilidade. Nessa perspectiva, podemos dizer que indivíduos cegos apresentam 
necessidades consideradas especiais, porque a maioria das pessoas não necessitam 
dos recursos e ferramentas por eles utilizados para ter acesso à leitura, à escrita e 
para se deslocar de um lado para outro, em sua rotina. Essas pessoas necessitam, 
por exemplo, do sistema braille, de livros sonoros, de ledores, de softwares com 
síntese de voz, de bengalas, cães-guia ou guias humanos. O mesmo raciocínio se 
aplica às pessoas que necessitam de muletas, cadeiras de rodas ou andadores para 
sua locomoção. Da mesma forma, os surdos valem-se da linguagem gestual e da 
experiência visual em sua comunicação. Existem também aqueles que necessitam de 
cuidados especiais para a alimentação, o vestuário, a higiene pessoal e outros hábitos 
ou atividades rotineiras. Em tais casos, essas pessoas necessitam desenvolver 
habilidades, funções e aprendizados específicos. Algumas dessas necessidades 
podem ser temporárias ou permanentes, dependendo da situação ou das 
circunstâncias das quais se originam. A literatura especializada a este respeito, 
particularmente representada pelos estudos de TELFORD & SAWREY (1978), é 
ilustrativa do longo e enviesado caminho percorrido para se chegar a uma 
conceituação que fosse mais precisa, científica e qualitativamente aceitável. Para 
esses teóricos: "A tendência atual é empregar termos menos estigmatizantes, mais 
gentis e menos carregados emocionalmente, em substituição aos mais antigos, que 
adquiriram conotações de desamparo e desesperança. (...). Embora a redenominação 
de antigas categorias reflita em parte as concepções cambiantes e a maior precisão 
na definição e classificação, ela é antes um reflexo de nossa ênfase cultural na crença 
democrática de que todas as pessoas nascem iguais e de nossa tentativa de evitar as 
conotações de inferioridade intrínseca que eventualmente se acrescentam aos termos 
empregados com referência a grupos de pessoas percebidas como deficientes. 
Embora os rótulos sejam necessários para alguns fins, há uma tendência a utilizá-los 
tão pouco quanto possível, em vista dos estigmas associados a muitos deles (...)." 
(ROSSMAN, 1973). "É paradoxal que, quanto mais aprendemos acerca das pessoas 
excepcionais, menos confiantes nos tornamos quanto a nossa capacidade de 
classificá-las de maneira útil." (BOGDAN e TAYLOR, 1976). Esses estudos 
representam uma contraposição à arbitrariedade e ao cunho preconceituoso e 
depreciativo que impregnavam a terminologia circulante entre pais, especialistas e o 
Educação Especial e Inclusiva 
 
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público em geral com referência às limitações física, motora, sensorial, cognitiva, às 
diferentes síndromes ou ao sofrimento mental. Tais proposições revelam uma mesma 
tendência, isto é, a preocupação em explicitar por meio de palavras ou expressões 
politicamente corretas, as virtudes e intenções de paradigmas ou concepções vigentes 
no decorrer das últimas décadas. Note-se que a conclusão apontada pelos autores 
sugere um movimento dinâmico, pouco satisfatório e, por isso, sujeito a incessantes 
indagações. Assim, as manifestações de certas características, peculiaridades ou 
diferenças individuais inspiraram a denominação corrente de pessoas com 
necessidades especiais para designar o que antes era concebido como grupos ou 
categorias de indivíduos excepcionais. Nesse contexto, a expressão alunos ou 
crianças excepcionais foi substituída por crianças, jovens e adultos com necessidades 
educacionais especiais e ratificada internacionalmente na Declaração de Salamanca 
(ver verbete Escola Inclusiva). No Brasil, em 1986, o MEC já adotava tal designação 
que passou a figurar como portadores de necessidades educacionais especiais-PNEE 
na Política Nacional de Educação Especial (SEESP/MEC/1994), na Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei n. 9.394/96) e, finalmente, nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a educação especial (MEC/2001). Portanto, a 
nomenclatura está oficialmente consagrada até que seja destituída pela hegemonia 
de uma nova concepção. 
 
Dilemas e controvérsias 
 
A expressão necessidades educacionais especiais e correlatasobteve franca 
adesão por parte do sistema escolar e despontou como um verdadeiro achado no 
sentido de alargar os horizontes da educação especial. Isso porque, além de ser 
considerada um eufemismo capaz de esvaziar a suposta negatividade do termo 
portadores de deficiências, legitima e amplia o contingente de educandos a serem 
contemplados pelos serviços de apoio especializado. Trata-se, pois, de um postulado 
atraente pela abrangência e pela pretensão de ressignificar o desgastado jargão de 
diversos segmentos organizados por áreas de deficiência. De acordo com os 
Parâmetros Curriculares Nacionais para a educação especial (SEESP/MEC/01), essa 
expressão pode ser utilizada para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades 
decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está 
Educação Especial e Inclusiva 
 
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associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada 
a deficiência (s). Trata-se de um leque de manifestações, de natureza orgânica ou 
não, de caráter temporário ou permanente cujas consequências incidem no processo 
educacional. Ao mesmo tempo, as necessidades especiais são caracterizadas como 
manifestações decorrentes de dificuldades de aprendizagem, de limitações no 
processo de desenvolvimento com comprometimento do desempenho escolar, de 
dificuldades de comunicação e sinalização, de altas habilidades ou superdotação. A 
extensão do termo é tão ampla que se torna difícil perceber quem não apresenta 
necessidades educacionais especiais. Ao analisar os meandros dessa questão, 
MAZZOTTA (2001) nos alerta: "Alunos e escolas são adjetivados de comuns ou 
especiais e em referência a uns e outras são definidas necessidades comuns ou 
especiais a partir de critérios arbitrariamente construídos por abstração, atendendo, 
muitas vezes, a deleites pessoais de "experts" ou, até mesmo, de espertos. Alertemo-
nos, também, para os grandes equívocos que cometemos quando generalizamos 
nosso entendimento sobre uma situação particular (...). Hoje, e provavelmente ainda 
por muitos anos do século XXI, as expressões Alunos Especiais e Escolas Especiais 
são empregadas com sentido genérico, via de regra, equivocado. Ignora-se, nestes 
casos, que todo aluno é especial e toda escola é especial em sua singularidade, em 
sua configuração natural ou física e histórico-social. Por outro lado, apresentam 
necessidades e respostas comuns e especiais ou diferenciadas na defrontação 
dessas duas dimensões, no meio físico e social." Considerem-se também os ecos 
provenientes do movimento de pessoas com deficiência, especialmente marcado pela 
década de 80 do século passado, quando a grita geral pela afirmação de direitos 
ecoou em contraposição ao enfoque assistencial e terapêutico da nomenclatura 
preponderante. Nesse contexto, termos como deficientes, incapazes, retardados, 
excepcionais e correlatos foram descartados, consagrando-se a expressão 
portadores de deficiência para referir-se a pessoas com limitações física, sensorial, 
mental ou múltipla. Posteriormente, a classificação genérica portadores de 
necessidades especiais passou a englobar essas e outras categorias. As incessantes 
indagações inspiram novas proposições como é o caso, por exemplo, da 
denominação Portadores de Direitos Especiais - PODE - proposta por Frei Beto. Mas 
as ressalvas e sutilezas continuam, pois, o termo portador de caiu na armadilha do 
Educação Especial e Inclusiva 
 
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léxico que aprisiona o sujeito ao desconforto de portar ou carregar deficiências, 
necessidades ou direitos. 
 
As definições no contexto da escola 
 
O uso indiscriminado desses termos, nas escolas, pode gerar consequências 
negativas quando um aluno ou um grupo de alunos são apontados como especiais e 
passam a ser tratados como um problema para a escola. Dependendo da forma como 
tais expressões são empregadas, deixam de ser achados importantes para se 
tornarem "achismos" que não contribuem com a escolarização bem-sucedida do 
alunado. Convém lembrar as recomendações de MAZZOTTA (2001) quanto ao perigo 
das generalizações, dos construtos arbitrários e abstratos que resultam em práticas e 
entendimentos equivocados. A terminologia aqui apresentada não escapa ao 
descontentamento daqueles que encaram tal generalização como meras tentativas de 
encobrir, negar ou descaracterizar as especificidades das várias deficiências. Além 
disso, há os que consideram a polêmica inócua e desnecessária ou que serve, 
apenas, para desviar o foco das discussões primordiais. Tais expressões e seus 
derivados não deveriam ser empregadas para classificar, discriminar, rotular ou 
incentivar a disseminação de ideias preconceituosas e pejorativas. O aprofundamento 
dessa temática mostra a persistência de um movimento dinâmico e paradoxal de 
adesão, contraposição e desconfiança, quando se trata de estabelecer categorias ou 
classificações de seres humanos. 
Os termos: diagnóstico, classificação, avaliação, testagem são utilizados e 
definidos de diferentes maneiras nas várias áreas médicas, psicológica, educacional, 
entre outras. 
O diagnóstico educacional consiste na utilização de recursos, meios e técnicas 
para analisar e avaliar as situações educacionais, os problemas e as dificuldades dos 
alunos, bem como, tomar conhecimento de suas causas para preveni-las e corrigi-las, 
quando possível. 
Todo diagnóstico tem duas funções básicas: 
1- Localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos em todas as 
áreas das suas atividades; 
Educação Especial e Inclusiva 
 
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2- Identificar e avaliar as áreas de aprendizagem e ajustamento, tanto as 
positivas, quanto as negativas. 
Zacharias (2007) diz que embora sejam muitas as desvantagens e desvios 
existentes na classificação de pessoas em categorias, elas acabam tornando-se 
necessárias, principalmente do ponto de vista da administração do Sistema 
Educacional, e apresenta a classificação abaixo, a qual decorre do modelo clínico, 
combinado sempre que possível ao modelo educacional. 
1 Excepcionais Intelectuais 
 1.1 Superdotados 
 1.2 Deficientes mentais 
 a) educáveis 
 b) treináveis 
 c) dependentes 
2. Excepcionais por desvios físicos 
 2.1 Deficientes físicos não sensoriais 
 2.2 Deficientes físicos sensoriais 
 a) deficientes auditivos 
 b) deficientes visuais 
3 Excepcionais psicossociais 
 3.1 alunos com distúrbios emocionais 
 3.2 alunos com desajustes sociais 
4 Excepcionalidade múltipla 
 4.1-Alunos com mais de um tipo de desvio (ZACHARIAS, 2007). 
AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS 
 
Para falarmos das diferentes necessidades especiais, faz-se necessário uma 
breve introdução aos nossos sistemas sensoriais com os quais conhecemos e nos 
relacionamos com o mundo que são: a gustação; o olfato; o tato; a audição; a visão e 
a propriocepção. 
Educação Especial e Inclusiva 
 
36 
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Figura 1: Os sentidos Fonte: http://www.afh.bio.br/sentidos/sentidos1.asp 
 
Legarda e Miketta (2008, p. 20) destacam três aspectos importantes e que 
estão relacionados aos sistemas sensoriais: 
1. O uso integrado que fazemos dos sentidos em nossos primeiros anos de vida 
vai decrescendo com o passar dos tempos, devido à desvalorização da acuidade 
sensorial em nossa cultura e sistema educativo. Lamentavelmente, os currículos de 
estudo de crianças com mais de seis anos, descuidam, quase que completamente, 
desse importante aspecto do desenvolvimento que não se restringe apenas a uma 
forma de conhecer o meio ambiente, mas é também uma maneira de conhecermos a 
nós mesmos; 
 2. Os sentidos são nossa primeira fonte de conhecimento. No nascimento, não 
há o pensamento simbólico e nem o raciocínio lógico, somente o mundo sensorial e 
http://www.afh.bio.br/sentidos/sentidos1.asp
Educação Especial e Inclusiva 
 
37 
www.eduhot.com.brperceptivo. Assim sendo, estímulos variados são fundamentais nos primeiros anos de 
vida; 
3. Nós, humanos, mostramos diferenças em nossos padrões sensoriais e em 
nossa capacidade de aprender por meio de um ou outro sentido, ou seja, alguns 
utilizam melhor a visão, outro a audição. O sentido do paladar ou gustação encontra-
se nos receptores localizados na língua, as papilas gustativas. Esse sentido distingue 
quatro sabores básicos: amargo (parte posterior da língua); azedo e salgado (bordas 
da língua) e doce (ponta da língua). A gustação é nosso sentido mais fraco, devido a 
língua ter de cumprir outras funções como articular a fala, por exemplo. O sentido do 
olfato funciona com quimiorreceptores localizados no nariz e que captam as 
substâncias voláteis dispersas no ar. Há uma estreita relação entre gustação e olfato, 
o que pode ser experimentado cheirando e degustando ao mesmo tempo um pedaço 
de bolo. Os mesmos autores destacam que existe uma associação entre olfato e as 
lembranças e que essa relação pode ter um fundo adaptativo para nos proteger de 
perigos como alimentos venenosos, por exemplo, mas é uma associação pouco 
explorada no contexto pedagógico. O tato é um dos primeiros sentidos a amadurecer, 
tendo seus receptores na pele, onde há células especializadas para a percepção do 
calor, do frio e da dor. É importante no desenvolvimento emocional, no conhecimento 
do corpo e na formação de vínculos afetivos (Legarda e Miketta, 2008). A sensibilidade 
auditiva proporciona não só o reconhecimento objetivo dos sons ambientais (chuva, 
sons de instrumentos musicais, entre outros), mas participa efetivamente no processo 
de comunicação entre os indivíduos e, deste modo, constitui um importante elemento 
da linguagem. A perda da sensibilidade auditiva ou a surdez dificulta esse aspecto da 
relação humana, pois o nosso principal meio de comunicação é através da linguagem 
falada. O próprio mecanismo de aprendizado da linguagem falada depende da 
audição (NISHIDA, 2007). Nabuco e Cortez (2005) esclarecem que, no início, os 
recém-nascidos enxergam apenas borrões. Entre a 4ª e 6ª semana de vida, passam 
a fixar o olhar em objetos, uma vez que se completa a formação da região da retina 
que permite visualizar detalhes. A partir dos dois meses, as imagens que eram 
acinzentadas ganham matizes de vermelho, branco e azul. A visão evolui rápido, de 
modo que ao completar quatro meses a criança já distingue as demais cores e segue 
os objetos com os olhinhos. O passo seguinte é apanhar os objetos que vê. 
Posteriormente, passa a reconhecer as pessoas e estranham rostos e locais 
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diferentes. Geralmente, até os cinco anos a criança atinge o desenvolvimento total da 
visão. A propriocepção é definida por Legarda e Miketta (2008, p. 19) como “aquele 
sentido que informa sobre a localização de uma parte móvel do corpo, a mão, por 
exemplo, em relação a outra de posição fixa, o tronco”. A propriocepção acontece por 
meio de diversos sensores específicos espalhados pelo corpo que reconhecem as 
mudanças de posição e de movimento. A propriocepção nos ajuda a manter a posição 
adequada em uma cadeira, segurar utensílios tais como uma caneta ou um garfo de 
maneira adequada, a julgar a distância que estamos de um objeto para não bater nele, 
quanta pressão precisamos fazer para evitar quebrar um lápis (Dutra, 2007). 
Apresentados os sentidos, vamos partir para as deficiências que podem acometer o 
ser humano. 
 
Deficiências sensoriais 
 
Várias são as deficiências que um ser humano pode apresentar. Dentre elas 
temos as deficiências sensoriais, que serão nosso ponto de partida para refletirmos 
sobre a relação existente entre elas e práticas pedagógicas para promover a 
educação inclusiva. Outro objetivo deste capítulo é refletir sobre a utilização dos 
sentidos para conhecimento e relacionamento com o mundo, além de valorizarmos o 
desenvolvimento da acuidade sensorial no sistema educativo. Dentre as deficiências 
sensoriais analisaremos a deficiência auditiva e a visual, mas também há a múltipla 
deficiência sensorial onde acontece a associação entre surdez e/ou deficiência visual 
a outras deficiências (intelectual e/ou física), bem como distúrbios (neurológico, 
emocional de linguagem ou no desenvolvimento global) que podem acarretar atrasos 
no desenvolvimento, devido às dificuldades de interação com o meio. 
 
Deficiência visual 
 
Um primeiro contato com uma pessoa cega, geralmente, é suficiente para que 
ela retenha na memória a sua voz, reconheça-lhe pelo toque ou talvez pelo seu 
perfume. Não que ela seja um ser extraordinário, mas por necessidade esses sentidos 
lhe são estimulados e favorecem sua interação com o meio. Em relação às pessoas 
com baixa visão, aquelas com visão reduzida e cuja deficiência é corrigível por lentes, 
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cirurgias ou tratamento, inúmeras pesquisas comprovam que a estimulação da visão 
residual favorece o ganho de eficiência na utilização da visão preservada. A 
deficiência visual é uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, em 
virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ ou 
cirúrgico e uso de óculos convencionais. A deficiência visual inclui dois grupos: 
cegueira, visão subnormal (FIOCRUZ, 2009). 
 
Cegueira 
 
 Têm somente a percepção da luz ou que não têm nenhuma visão e precisam 
aprender através do método Braille e de meios de comunicação que não estejam 
relacionados com o uso da visão. Deverá, no entanto, ser incentivado a usar seu 
resíduo visual nas atividades de vida diária sempre que possível. 
 
Visão Subnormal ou Baixa Visão 
 
É considerado portador de baixa visão aquele que apresenta desde a 
capacidade de perceber luminosidade até o grau em que a deficiência visual interfira 
ou limita seu desempenho. Sua aprendizagem se dará através dos meios visuais, 
mesmo que sejam necessários recursos especiais. 
Tanto a cegueira total quanto a visão subnormal pode afetar a pessoas em 
qualquer idade. Bebês podem nascer sem visão e outras pessoas podem tornar-se 
deficientes visuais em qualquer fase da vida (FIOCRUZ, 2009). Ela também ocorre 
independentemente de sexo, religião, crenças, grupo étnico, raça, ancestrais, 
educação, cultura, saúde, posição social, condições de residência ou qualquer outra 
condição específica. A deficiência visual interfere em habilidades e capacidades e 
afeta não somente a vida da pessoa que perdeu a visão, mas também dos membros 
da família, amigos, colegas, professores, empregadores e outros. O mais importante 
é criar o ambiente propício para a criança com deficiência visual conseguir alcançar 
um desenvolvimento compatível com o estágio de vida que se encontrar até que possa 
ter a capacidade de se tornar independente e ativa socialmente. Para tanto, é 
extremamente importante que pais, amigos, professores e profissionais de saúde 
formem uma "equipe humana", onde cada um terá seu papel na estimulação precoce 
Educação Especial e Inclusiva 
 
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da criança, inserindo-a verdadeiramente na circunstância social em que se encontre 
(HADDAD, SEI, BRAGA, 2009). 
 
Deficiência auditiva 
 
As pessoas com surdez, por sua vez, são extremamente visuais, o que 
favorece o domínio de uma linguagem visual-espacial. Também é importante 
considerar as pessoas que apresentam resíduo auditivo e que, portanto, carecem de 
estímulos dessa natureza (FIOCRUZ, 2009). Deficiência auditiva é considerada como 
a diferença existente entre o desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a 
detecção sonora de acordo com padrões estabelecidos pela American National 
Standards Institute (ANSI - 1989). Considera-se, em geral, que a audição normal 
corresponde à habilidade para detecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, nível de 
audição). 
A audiçãodesempenha um papel principal e decisivo no desenvolvimento e na 
manutenção da comunicação por meio da linguagem falada, além de funcionar como 
um mecanismo de defesa e alerta contra o perigo que funciona 24 horas por dia, pois 
nossos ouvidos não descansam nem quando dormimos. Dentre os tipos de deficiência 
auditiva temos a condutiva, sensório-neural, mista, central ou surdez central. 
Condutiva: Quando ocorre qualquer interferência na transmissão do som 
desde o conduto auditivo externo até a orelha interna. A grande maioria das 
deficiências auditivas condutivas pode ser corrigida através de tratamento clínico ou 
cirúrgico. Essa deficiência pode ter várias causas, entre elas podem-se citar: corpos 
estranhos no conduto auditivo externo; tampões de cera; otite externa e média; 
malformação congênita do conduto auditivo; inflamação da membrana timpânica; 
perfuração do tímpano; obstrução da tuba auditiva; entre outras. 
Sensório-Neural: Quando há uma impossibilidade de recepção do som por 
lesão das células ciliadas da orelha interna ou do nervo auditivo. Esse tipo de 
deficiência auditiva é irreversível. A deficiência auditiva sensório-neural pode ser de 
origem hereditária, como problemas da mãe no pré-natal tais como a rubéola, sífilis, 
herpes, toxoplasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes, entre utros. Também podem ser 
causadas por traumas físicos, prematuridade, baixo peso ao nascimento, trauma de 
parto, meningite, encefalite, caxumba, sarampo, entre outros. 
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Mista: Quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal 
sensorial associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma 
mostra geralmente limiares de condução óssea abaixo dos níveis normais, embora 
com comprometimento menos intenso do que nos limiares de condução aérea. 
Central ou Surdez Central: Este tipo de deficiência auditiva não é, 
necessariamente, acompanhado de diminuição da sensitividade auditiva, mas 
manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na compreensão das informações 
sonoras. Decorre de alterações nos mecanismos de processamento da informação 
sonora no tronco cerebral (SNC). Entre os muitos instrumentos usados para 
comunicação não oral, figura a linguagem dos sinais, criada por um monge beneditino 
francês, morador de um mosteiro onde imperava a lei do silêncio. Adotada há mais de 
cem anos, no Brasil é chamada de Libras. Segundo a Federação Nacional de 
Educação e Integração de Surdos – FENEIS, um indivíduo que já tenha nascido com 
deficiência auditiva pode levar um ano para aprender a linguagem. Já alguém que 
ouve bem ou que perdeu a capacidade auditiva depois de adulto, pode levar um pouco 
mais de tempo para aprender, por ter se habituado à linguagem oral (FIOCRUZ, 2009). 
 
Deficiências físicas 
 
Encontramos na literatura diferentes conceitos para deficiência física, mas 
vamos tomar como base o conceito explicitado no art. 4º do Decreto nº 3.298/99 da 
Legislação Brasileira. 
Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo, acarretando 
o comprometimento da função física, apresentando-se sob forma de paraplegia, 
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, triplegia, triparesia, hemiplegia, 
hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com 
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não 
produzam dificuldades para o desempenho das funções. 
Essa definição nos leva a entender que a função física pode ficar comprometida 
quando faltar algum membro (quando houver amputação), sua má-formação ou 
deformação (alterações que comprometam o sistema muscular e esquelético). Quanto 
às lesões motoras decorrentes de lesão do sistema nervoso, estas podem ser de 
diferentes tipos, como alterações de: 
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• ordem muscular – hipertonias, hipotonias, atividades reflexas, movimentos 
descoordenados e involuntários; 
• ordem nervosa, no que diz respeito à sensibilidade e à força muscular – 
hemiparesias, paraparesia, monoparesia e tetraparesia (BRASIL, 1999). Ainda 
encontraremos alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do Sistema 
Nervoso e, nesses casos, observaremos principalmente a alteração do tônus 
muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos involuntários 
e incoordenados). As terminologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, diz respeito à 
determinação da parte do corpo envolvida, significando respectivamente, “somente os 
membros inferiores, somente um membro, os quatro membros, três membros ou um 
lado do corpo” (BRASIL, 1999). 
A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que 
compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As 
doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em 
conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidades variáveis, 
segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006, 
p. 28). 
Dentre as causas da deficiência física temos: 
• Lesão cerebral (paralisia cerebral); 
• Lesão medular; 
• Miopatias (distrofias musculares); 
• Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla); 
• Lesões nervosas periféricas; 
• Amputações; 
• Malformações congênitas; 
• Distúrbios posturais da coluna; 
• Reumatismos inflamatórios; 
• Acidentes; 
• Traumatismos crânio-encefálico. A paralisia cerebral é uma das causas mais 
frequentes que encontramos como deficiência física e que chega até a escola, 
portanto, faz-se necessário dar uma atenção especial ao seu estudo. As crianças que 
sofrem dessa patologia são motivo de grande preconceito e discriminação na escola, 
principalmente porque as pessoas pensam que é uma deficiência mental, o que é um 
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grande equívoco. Muitas dessas crianças têm dificuldades de se comunicar e 
expressar devido às suas limitações motoras e não cognitivas e demonstram um 
comportamento alheio à realidade, por falta de oportunidades e de mediações que 
lhes auxiliem na expressão de toda sua vontade. A principal característica da paralisia 
cerebral é o déficit motor, entretanto, quase sempre se pode encontrar um ou outro 
distúrbio decorrente da lesão neurológica como: convulsões que podem levar ao 
déficit cognitivo, alterações oculares e visuais, distúrbios de deglutição, 
comprometimento auditivo, alterações nas funções corticais superiores, distúrbios do 
comportamento (BRASIL, 2007). Importante ressaltar que esses distúrbios que 
acompanham a paralisia cerebral podem ser decorrentes também do meio em que a 
criança vive, suas condições de higiene, nutrição, tratamentos e oportunidades em 
geral. Como causas da paralisia cerebral que podem ocorrer isoladas ou associadas, 
Braga (1995 apud Brasil, 2007) sintetiza assim: 
• Pré-natais – infecções intrauterinas (rubéola, toxoplasmose, citomegalia, 
herpes e sífilis), anóxia fetal, exposição à radiação ou a drogas, erros de migração 
neuronal e outras malformaç ões cerebrais; 
 • Peri-natais – complicações durante o parto (traumatismo cerebral ou anóxia 
em trabalho de parto difícil ou demorado), prematuridade, nascimento com baixo peso, 
entre outros; 
• Pós-natais – traumatismos crânio-encefálicos, infecções do sistema nervoso 
central (encefálicos e meningites), anóxia cerebral (devido a asfixias, afogamentos, 
convulsões ou paradas cardíacas) e acidente vascular cerebral. 
 
Deficiências mentais 
 
Na procura de uma compreensão mais global das deficiências em geral, em 
1980, a Organização Mundial de Saúde propôs três níveis para esclarecer todas as 
deficiências, a saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social. 
• Deficiência – refere-se a uma perda ou anormalidade de estrutura ou função. 
É relativa a toda alteração docorpo ou aparência física, de um órgão ou de uma 
função, qualquer que seja sua causa. 
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• Incapacidade – refere-se à restrição de atividades em decorrência de uma 
deficiência. Incapacidades refletem às consequências das deficiências em termos de 
desempenho e atividade funcional do indivíduo 
• Desvantagem – refere-se à condição social ou prejuízo resultante de 
deficiência e/ou incapacidade. As desvantagens dizem respeito aos prejuízos que o 
indivíduo experimenta devido à sua deficiência. Sua deficiência e incapacidade 
refletem, pois, a adaptação do indivíduo e a interação dele com o seu meio. Em 2001, 
essa proposta, revista e reeditada, introduziu o funcionamento global da pessoa com 
deficiência em relação aos fatores contextuais e do meio, (re)situando-a entre as 
demais e rompendo o seu isolamento. Ela chegou a motivar a proposta de substituição 
da terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de deficiência”: com o 
intuito de destacar os efeitos do meio sobre a autonomia da pessoa com deficiência. 
Assim, uma pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente que lhe impõe 
barreiras e que só destaca a sua deficiência ou, ao contrário, ser acolhida, graças às 
transformações deste ambiente para atender às suas necessidades (BATISTA E 
MANTOAN, 2007). A Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição 
Brasileira pelo Decreto nº 3.956/2001, no seu artigo 1º, define deficiência como “[...] 
uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que 
limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, 
causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”. Essa definição ratifica a 
deficiência como uma situação. A deficiência mental constitui um impasse para o 
ensino na escola comum e para a definição do Atendimento Educacional 
Especializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e 
variedades de abordagens do mesmo. A dificuldade de diagnosticar a deficiência 
mental tem levado a uma série de revisões do seu conceito. A medida do coeficiente 
de inteligência (QI), por exemplo, foi utilizada durante muitos anos como parâmetro 
de definição dos casos. O próprio CID 10 (Código Internacional de Doenças, 
desenvolvido pela Organização Mundial de Saúde), ao especificar o Retardo Mental 
(F70-79), propõe uma definição ainda baseada no coeficiente de inteligência, 
classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o comprometimento. 
Também inclui vários outros sintomas de manifestações dessa deficiência, como: a 
“[...] dificuldade do aprendizado e comprometimento do comportamento”, o que 
coincide com outros diagnósticos de áreas diferentes. 
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O diagnóstico da deficiência mental não se esclarece por supostas categorias 
e tipos de inteligência. Teorias psicológicas desenvolvimentistas, como as de caráter 
sociológico, antropológico têm posições assumidas diante da deficiência mental, mas 
ainda assim não se conseguiu fechar um conceito único que dê conta dessa intrincada 
condição (MANTOAN, 2004). A Psicanálise, por exemplo, traz à tona a dimensão do 
inconsciente, um importante contribuição que introduz os processos psíquicos na 
determinação de diversas patologias, entre as quais a deficiência mental. A inibição 
desenvolvida por Freud pode ser definida pela limitação de determinadas atividades, 
causada por um bloqueio de algumas funções, como o pensamento, por exemplo. A 
debilidade, para Lacan, define uma maneira particular de o sujeito lidar com o saber, 
podendo ser natural ao sujeito, por caracterizar um mal-estar fundamental em relação 
ao saber, ou seja, todos nós temos algo que não conseguimos ou não queremos 
saber. Mas também define a debilidade como uma patologia, quando o sujeito se fixa 
numa posição débil, de total recusa de apropriação do saber (BRASIL, 2007). É 
importante que o professor fique atento as causas da deficiência mental, pois podem 
beneficiar seus alunos com um trabalho mais seguro, pautado no conhecimento e no 
profissionalismo. Algumas causas da deficiência mental seriam: 
• Doenças neurológicas; 
• Erros inatos do metabolismo; 
• Deficiências visuais e auditivas (por falta de estimulação e trabalhos 
adequados); 
• Asfixia perinatal; 
• Prematuridade; 
• Hiperbilirrubinemia; 
• Infecções congênitas; 
• Malformações congênitas; 
• Síndromes genéticas. 
 
Crianças superdotadas 
 
Quando se fala em necessidades especiais e educação inclusiva, pensa-se, 
num primeiro momento, que ela está relacionada apenas a alunos com deficiência 
mental, auditiva, visual ou física, mas não podemos nos esquecer que as crianças 
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superdotadas, talentosas e portadoras de altas habilidades existem e acabam fazendo 
parte do grupo de portadores de necessidades especiais por uma gama de 
justificativas, a primeira delas, porque não são compreendidas pelos professores e 
demais profissionais da educação, os quais geralmente não estão preparados para 
atender a esse público. Tentaremos identificá-los e mostrar como podemos atendê-
los no cotidiano da escola, mas primeiro, vamos a alguns conceitos e definições que 
auxiliarão muito na detecção dessas crianças. 
PRECOCIDADE – Chamamos precoce a criança que apresenta alguma 
habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do 
conhecimento. 
GÊNIO – É aquele que não apenas possui um talento relevante como também 
utiliza de forma produtiva, gerando obras de valor. A superdotação intelectual não 
pode ser tratada como sinônimo de genialidade, pois indica apenas um dado tipo de 
capacidade mental, enquanto que a genialidade resulta de uma condição de intelecto, 
condições socioeconômicas culturais, motivação e trabalho duro (AVELAR, 2009). 
SUPERDOTADOS – seriam, de acordo com essa definição, aquelas pessoas 
que apresentam traços consistentemente superiores em relação a uma média e que 
sejam permanentes, podendo ser identificados em épocas diferentes (AVELAR, 
2009). 
No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento 
Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades, Superdotação e Talentos, 
estabelecidas pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e 
Desporto, foi proposta a seguinte definição: 
Altas habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou relatados 
que confirmam a expressão de “traços consistentemente superiores” em relação a 
uma média (por exemplo: idade, produção ou série escolar) em qualquer campo do 
saber ou do fazer. Deve-se entender por “traços” as formas consistentes, ou seja, 
aquelas que permanecem com frequência e duração no repertório dos 
comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registradas em épocas 
diferentes e situações semelhantes (BRASIL, 1995, p. 13). 
Podemos ressaltar que essa definição destaca os traços e comportamentos 
acima da média relacionando-os à permanência e duração dos mesmos. A definição 
de superdotação que consta na Política Nacional de Educação Especial de 1994 diz 
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que crianças superdotadas e talentosas são as que apresentam notável desempenho 
e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou 
combinados: 
 
Capacidade intelectual geral 
Capacidade que envolve rapidez de pensamento, compreensão e memória 
elevadas, capacidade de pensamento abstrato. 
 
Aptidão acadêmica específica 
Atenção, concentração, rapidez de aprendizagem, boa memória, motivação por 
disciplinas acadêmicas do seu interesse, capacidade de produção acadêmica. 
 
Pensamento criador ou produtivo 
Originalidade de pensamento, imaginação, capacidade de resolver problemas 
de forma diferente e inovadora. 
 
Capacidade de liderança 
Sensibilidade interpessoal,atitude cooperativa, capacidade de resolver 
situações sociais complexas, poder de persuasão e de influência no grupo. 
 
Talento especial para as artes 
Alto desempenho em artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou 
cênicas. 
 
Capacidade psicomotora 
Desempenho superior em velocidade, agilidade de movimentos, forçam 
resistência, controle e coordenação motora 
Um superdotado pode se destacar em uma área ou combinar várias, pode 
também apresentar graus de habilidades diferenciadas. Destaca-se aqui a questão 
das características e dos perfis individuais que são aspectos relevantes com relação 
à superdotação. Assim como nós, os superdotados podem apresentar sentimentos, 
atitudes e comportamentos diversificados, o que os caracteriza e os diferencia 
enquanto pessoa. Os pesquisadores George Betts e Maureen Neihart, após anos de 
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estudos, pesquisas e observações, distinguiram os perfis dos alunos com altas 
habilidades em 6 tipos: bem-sucedido, desafiante, escondido, desistente, rótulo duplo 
e autônomo. 
Essa tipificação não é um modelo diagnóstico de classificação, mas sim um 
referencial teórico que tem o objetivo de conscientizar-nos de que esses alunos são 
influenciados pela educação recebida pela família, pelas vivências, por seus 
relacionamentos, sentimentos e pelo desenvolvimento pessoal de cada um. Conhecer 
esses perfis e tipos é importante, pois, a partir deles o educador poderá traçar 
objetivos educacionais apropriados para o aluno superdotado e talentoso. Joseph 
Renzulli foi pioneiro ao dizer que os comportamentos de superdotação consistem de 
inter-relação de três traços humanos que são: 
1. Habilidade acima da média em alguma área do conhecimento. Não 
necessariamente muito superior à média; 
2. Envolvimento com a tarefa – motivação, vontade de realizar, perseverança, 
concentração; 
3. Criatividade – pensar algo diferente, ver novos significados, retirar ideias de 
um contexto e usá-las. 
Para ele, superdotação são aqueles que possuem esse conjunto de traços 
concomitantemente. Segundo estudos de Guenther (1995), para identificar um 
superdotado pode-se usar o teste de QI e a técnica de autoidentificação, conforme 
apresentamos abaixo: 
 
A – Testes de Inteligência 
(QI) Até algumas décadas atrás, o processo de identificação era relativamente 
fácil, pois para tanto bastava-se aplicar os testes de inteligência (QI). Entretanto, nos 
últimos anos, observou-se a ineficácia desses testes, pois como diz Winner (1998, p. 
15): 
Os testes de QI medem uma estreita gama de habilidades humanas, 
principalmente facilidade com linguagem e número. Há poucas evidências de que 
superdotação em áreas não-acadêmicas, como artes ou música, requeiram um QI 
excepcional. 
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Nesse sentido, há uma parcela da população que não está incluída nessas 
estatísticas, já que os testes padronizados não privilegiam áreas mais subjetivas, por 
exemplo, habilidades sinestésicas. 
A partir desse conhecimento, percebe-se que para a identificação de crianças 
superdotadas, múltiplos critérios devem ser utilizados considerando-se informações 
obtidas de fontes variadas, incluindo tanto a criança, como seus professores, pais e 
colegas, além, naturalmente, daquelas obtidas pelo psicólogo através do uso de 
testes. Além disso, existem muitos fatores que podem afetar sua pontuação, como o 
cansaço, doenças ou distração. Talento musical, artístico e vários outros não são 
medidos, mas os testes dão uma boa indicação de sua habilidade de pensar, 
raciocinar e resolver problemas, o que acaba sendo um fator crítico para o sucesso 
na vida. B – Técnica de autoidentificação A técnica de autoidentificação é uma das 
técnicas sugeridas por Guenther (1995) para ajudar nesse processo de identificação. 
Ela consiste em perguntar à criança sobre seus hobbies e interesses principais, as 
atividades desenvolvidas fora da escola, formas de pensamento preferidas, bem como 
reações a elementos de seu ambiente. A nomeação pelos companheiros de sala de 
aula, dos alunos que se destacam em alguns traços é outro critério que deve ser 
utilizado no processo de identificação. É muito importante o julgamento, a avaliação e 
a observação do professor. Este desempenha um papel significativo no processo de 
identificação, no sentido de atender às necessidades desses alunos e favorecer o seu 
desenvolvimento. Para facilitar essa identificação, Antipoff (1992, p. 23) sugere ao 
professor atentar-se: 
• Ao melhor aluno; 
• Àquele com vocabulário maior; 
• Ao aluno mais criativo e original; 
• Ao aluno com maior capacidade de liderança; 
• Ao aluno com pensamento crítico mais desenvolvido; 
• Ao aluno com maior motivação para aprender; 
• Ao aluno que os colegas mais gostam; 
• Ao aluno com maior interesse nas áreas das ciências; 
• Ao aluno que está mais avançado na escola em relação à idade. 
 
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Winner (1998) ressalta também algumas características apresentadas em 
relação às habilidades escolares, algumas atitudes às quais todo professor deve ficar 
atento: 
1. Leitura precoce por volta dos quatro anos, ou antes, com instrução mínima; 
2. Fascínio por números e relações numéricas; 
3. Memória prodigiosa para informações verbais e/ou matemáticas; 
4. Frequentemente brincam sozinhas e apreciam a solidão; 
5. Preferem amigos mais velhos, próximos a ela em idade mental; 
6. Se interessam por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais; 
7. Apresentam alto senso de humor em decorrência de habilidades verbais. 
 
Visto que o conceito de superdotação é multidimensional, deve-se observar 
também aqueles alunos que se destacam em artes, criatividade, esporte, dança, 
música e não somente em talentos acadêmicos (AVELAR, 2009). Existem muitos 
mitos com relação às crianças superdotadas e talentosas tais como: elas conseguem 
se desenvolver sozinhas sem ajuda, elas são fisicamente fracas, são emocionalmente 
instáveis, elas não são produtivas por muito tempo, ou seja, o talento desaparece na 
vida adulta. Dizem também que a criança nasce assim e nada poderá modificá-la, que 
a criança superdotada continuará a demonstrar habilidade intelectual superior 
independentemente das condições ambientais, que a boa dotação é sinônimo de alta 
produtividade na vida, que superdotação é um fenômeno muito raro, sendo poucas as 
crianças e jovens de nossas escolas que podem ser de fato consideradas 
superdotadas, a criança superdotada necessariamente terá um bom rendimento na 
escola, entre outros (WINNER, 1998). Para Avelar (2009), esses fatos precisam ser 
revistos e repensados por todos e cabe aos professores-educadores, uma parcela 
importante no sentido de reconhecer capacidades e talentos especiais dos alunos. É 
preciso que se aprenda a educar no sentido de orientar as crianças superdotadas de 
modo a aumentar, desenvolver, crescer e aperfeiçoar sua capacidade e talento. 
Segundo Gallagher (apud Guenther, 2000), três elementos são de uma maneira 
geral essenciais para atender a esses alunos dentro do contexto educacional: 
1.Modificação do ambiente -agrupar os alunos mais capazes em grupos 
compatíveis, para a realização de atividades paralelas ou integradas no trabalho 
regular da sala de aula. 
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2.Modificação da postura do professor -o professor na maioria das vezes 
procura e oferece respostas para problemas, conceitos e conteúdos colocados em 
sala de aula, essa posição deve ser revista. Por que não colocar questões para os 
alunos ao invés de oferecer respostas prontas e acabadas? Desta maneira eles 
procurarão por soluções. O ensino deve ser centrado na compreensão da natureza 
do problema ao invés de respostas certas. 
3.Modificação do conteúdo ensinado- os conteúdos devemenfocar temas 
maiores, ideias abrangentes que integram uma gama maior de conhecimento, dentro 
de diversas matérias e disciplinas do currículo. As estratégias mais comuns para 
modificação do conteúdo curricular estão centradas na aceleração, no 
enriquecimento, sofisticação e novidade. 
Muito pode ser feito para os alunos superdotados talentosos. Avelar (2009) nos 
dá boas dicas: 
Caso você seja um professor consciente e deseja estimular ao máximo o 
potencial e talento de seus alunos mais capazes com ações que desenvolvam a 
criatividade, que estimulem a vontade do querer aprender e conhecer sempre mais e 
mais, nunca se esqueça de respeitar os interesses, características e áreas de talentos 
de cada um pois, somente dessa maneira, você poderá oportunizar que as 
potencialidades desses alunos germinem por todo o sempre. Nos dois quadros abaixo 
apresentamos os tipos de superdotados, de acordo com estudos de Betts e Neihat, 
mais a título de curiosidade e enriquecimento do que para uso como diagnóstico, pois 
as características podem variar de indivíduo para indivíduo. 
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS RECURSOS 
EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
 
São muitos os enfoques e abordagens para a educação de pessoas com 
necessidades especiais. Geralmente, cada escola desenvolve uma proposta de 
trabalho diferente, de todo modo, é preciso um projeto pedagógico que atenda à todas 
as diferenças. Traçar um diagnóstico da clientela, delinear qual perfil do seu aluno, 
quantos são, quais as suas necessidades, bem como os recursos materiais, humanos 
e financeiros disponíveis são passos importantes para iniciar um trabalho pedagógico 
efetivo. 
[...] a inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas 
para esta ou aquela deficiência, mas sim recursos, ferramentas, tecnologias que 
concorrem para diminuir/eliminar as barreiras que se interpõem aos processos de 
ensino e de aprendizagem (MANTOAN, 2007, p. 49). 
Como se observa, não há como falar de necessidades especiais sem adentrar 
no campo da inclusão. E nesse sentido, Mantoan (2004) ressalta que a aprendizagem 
é o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos são metas da escola. 
Acolher as diferenças não é aceitá-las com suas possibilidades, mas sim a 
receptividade diante dos diferentes níveis de desenvolvimento das crianças e jovens. 
Segundo Zacharias (2007), é de extrema importância que sejam consideradas 
primeiramente todas as possibilidades de utilização da escola comum, como um 
recurso integrado com outras formas de atendimento que o aluno tenha necessidade. 
Nos estados e municípios do Brasil, com suas extremas diferenças de estrutura e 
distribuição de renda, encontramos locais com boas situações de atendimento a esses 
alunos, até aqueles locais que quase não dispõem de condições de atendimento 
adequado à faixa de sua população escolarizável, quanto mais a alunos portadores 
de alguma necessidade especial. Os recursos mais encontrados são: 1. Ensino 
Itinerante – Prestação de serviços, por um professor especializado, que visita várias 
escolas comuns que recebem alunos excepcionais. Esse professor especializado 
atende tanto aos professores, para orientá-los, quanto aos próprios alunos; 2. Sala de 
Recursos – É uma sala que conta com materiais e equipamentos especiais, na qual o 
professor especializado, fixo na escola, auxilia os alunos nos aspectos específicos em 
que precisam de ajuda para manterem-se na classe comum. Na maioria dos locais 
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esse profissional também presta atendimento aos professores das classes comuns, 
aos demais profissionais da escola e à família dos alunos; 3. Classe Especial – 
Instalada em escola comum, caracteriza-se pelo agrupamento de alunos classificados 
como da mesma categoria de excepcionalidade, que estão sob a responsabilidade de 
um professor especializado. Tem sido mais utilizada para alunos deficientes mentais 
educáveis; 4. Escola Especial ou Educação Especial – É aquela que foi organizada 
para atender específica e exclusivamente a alunos excepcionais. Algumas atendem 
apenas a um tipo de excepcionalidade, outras já atendem a diferentes tipos. Tem sido 
bastante criticada por reduzir o convívio do aluno excepcional com outras crianças 
não portadoras de desvios, bem como pelo estigma de que são objetos tanto a escola, 
como seus alunos. É importante lembrarmos que sempre existirão alunos que 
necessitam desse tipo de atendimento (BRASIL, 1995). Vamos discorrer um pouco 
mais sobre o Atendimento Educacional Especializado – AEE. 
Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que é diferente 
dos conteúdos curriculares do ensino comum e que é necessário para que possam 
ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência. As barreiras da deficiência mental 
diferem das barreiras encontradas nas demais deficiências. Trata-se de barreiras 
referentes à maneira de lidar com o saber em geral, fato que reflete 
preponderantemente na construção do conhecimento escolar. A educação 
especializada tradicional, realizada nos moldes do treinamento e da adaptação, 
reforça a deficiência desse aluno. Essas formas de intervenção mantêm o aluno em 
um nível de compreensão que é muito primitivo e que a pessoa com deficiência mental 
tem dificuldade de ultrapassar – o nível das chamadas regulações automáticas, 
descritas por Piaget. É necessário que se estimule o aluno com deficiência mental a 
avançar na sua compreensão, criando-lhe conflitos cognitivos, ou melhor, desafiando-
o a enfrentá-los. Deve propiciar aos alunos com deficiência mental condições de 
passar de um tipo de ação automática e mecânica diante de uma situação de 
aprendizado/experiência – regulações automáticas para um outro tipo, que lhe 
possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais convenientes para agir 
intelectualmente – regulações ativas, também descritas por Piaget (BRASIL, 2006). O 
Atendimento Educacional Especializado para tais alunos deve, portanto, privilegiar o 
desenvolvimento e a superação de seus limites intelectuais, exatamente como 
acontece com as demais deficiências, como exemplo: para o cego, a possibilidade de 
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ler pelo braile; para o surdo, a forma mais conveniente de se comunicar e para a 
pessoa com deficiência física, o modo mais adequado de se orientar e se locomover. 
O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com deficiência mental 
está centrado na dimensão subjetiva do processo de conhecimento. O conhecimento 
acadêmico refere-se à aprendizagem do conteúdo curricular; o Atendimento 
Educacional Especializado, por sua vez, refere-se à forma pela qual o aluno trata todo 
e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e como consegue significá-lo, ou seja, 
compreendê-lo. 
É importante insistir que o Atendimento Educacional Especializado não é 
ensino particular, nem reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém é 
preciso atentar-se para as formas específicas de cada aluno se relacionar com o saber 
(BRASIL, 2007). Não é indicado realizá-lo em grupos formados por alunos com o 
mesmo tipo de problema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrário, esses 
grupos devem ser constituídos de alunos da mesma faixa etária e em vários níveis do 
processo de conhecimento. Alunos com síndrome de Down, por exemplo, poderão 
compartilhar esse atendimento com colegas, com outras síndromes, sequelas de 
paralisia cerebral e ainda outros com ou sem uma causa orgânica esclarecida de sua 
deficiência e com diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento (BRASIL, 
2007). No caso da deficiência física, para que o educando com deficiência física possa 
acessar ao conhecimento escolar e interagir com o ambienteao qual ele frequenta, 
faz-se necessário criar as condições adequadas à sua locomoção, comunicação, 
conforto e segurança. É o Atendimento Educacional Especializado, ministrado 
preferencialmente nas escolas do ensino regular, que deverá realizar uma seleção de 
recursos e técnicas adequados a cada tipo de comprometimento para o desempenho 
das atividades escolares. O objetivo é que o aluno tenha um atendimento 
especializado capaz de melhorar a sua comunicação e a sua mobilidade. Por esse 
motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da Tecnologia Assistiva 
(TA) direcionada à vida escolar do educando com deficiência física, visando a inclusão 
escolar. A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2), “deve ser entendida 
como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária 
ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por 
circunstância de deficiência”. Assim, o Atendimento Educacional Especializado pode 
fazer uso das seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando à realização 
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de tarefas acadêmicas e a adequação do espaço escolar, preconizadas no decreto nº 
3298/99 (cita quais são os recursos garantidos às pessoas com deficiência). 
Equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho especialmente desenhados ou 
adaptados para uso por pessoa portadora de deficiência; elementos de mobilidade, 
cuidado e higiene pessoal necessários para facilitar a autonomia e a segurança da 
pessoa portadora de deficiência; elementos especiais para facilitar a comunicação, a 
informação e a sinalização para pessoa portadora de deficiência; equipamentos e 
material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa 
portadora de deficiência; adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a 
melhoria funcional e a autonomia pessoal. A TA se organiza em modalidades ou 
especialidades e essa forma de classificação varia conforme diferentes autores ou 
instituições que trabalham com a TA. A organização por modalidades contribui para o 
desenvolvimento de pesquisas, recursos, especializações profissionais e organização 
de serviços. Podemos citar como modalidades: 
• Auxílios para a vida diária e vida prática; 
• Comunicação Aumentativa e Alternativa; 
• Recursos de acessibilidade ao computador; 
• Adequação Postural (posicionamento para função); 
• Auxílios de mobilidade; 
• Sistemas de controle de ambiente; 
• Projetos arquitetônicos para acessibilidade; 
• Recursos para cegos ou para pessoas com visão subnormal; 
 • Recursos para surdos ou pessoas com déficits auditivos; 
• Adaptações em veículos. 
 Temos ainda a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA). A 
Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA – é uma das áreas da TA que atende 
pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade 
comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca, então, através da 
valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de recursos 
próprios dessa metodologia, construir e ampliar sua via de expressão e compreensão. 
Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia 
gráfica (desenhos representativos de ideias), letras ou palavras escritas, são utilizados 
pelo usuário da CAA para expressar seus questionamentos, desejos, sentimentos e 
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entendimentos. A alta tecnologia nos permite também a utilização de vocalizadores 
(pranchas com produção de voz) ou do computador, com softwares específicos, 
garantindo grande eficiência na função comunicativa. Dessa forma, o aluno com 
deficiência, passa de uma situação de passividade para outra, a de ator ou de sujeito 
do seu processo de desenvolvimento. (BERSCH e SCHIRMER, 2005, p. 89). 
Dizemos que a comunicação é aumentativa quando o sujeito utiliza um outro 
meio de comunicação para complementar ou compensar deficiências que a fala 
apresenta, mas sem substitui-la totalmente. E que comunicação é alternativa quando 
utiliza outro meio para se comunicar ao invés da fala, devido à impossibilidade de 
articular ou produzir sons adequadamente (TETZCHNER e MARTINSEN,1992, p. 22 
apud BRASIL, 2007). O objetivo da CAA é tornar o sujeito com distúrbio de 
comunicação o mais independente e competente possível em suas situações 
comunicativas, podendo assim ampliar suas oportunidades de interação com os 
outros, na escola e na comunidade em geral (SCHIRMER, 2004, p. 46). O MEC 
elaborou um guia pedagógico, explicitando diferentes materiais e instruções para a 
utilização dos recursos nas salas de recursos e, quando for o caso, nas salas de aula 
regulares. Eles devem ser solicitados à Secretaria de Educação, conforme 
especificações de especialistas da área. A título de enriquecimento, abaixo 
apresentamos figuras que mostram alguns dos usos da CAA, das adequações dos 
materiais didático-pedagógicos, da acessibilidade arquitetônica, de recursos de 
informática e mobiliários adequados. 
1 – Uso de CAA 
 
 
 
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2 – Materiais didático-pedagógicos 
 
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3 – Recursos de informática 
 
 
 
Podemos finalizar esta apostila refletindo que a articulação entre o ensino 
regular e atendimento educacional especializado precisa acontecer conforme a 
Educação Especial e Inclusiva 
 
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necessidade de cada caso, sem pensar que o desempenho escolar do aluno com 
deficiências venha em primeiro plano. 
Em relação aos professores e pais que queiram criar um ambiente de 
linguagem, que realmente favoreça o desenvolvimento da comunicação alternativa, 
terão realmente que modificar seus pensamentos e flexibilizarem suas atitudes. Eles 
deverão, acima de tudo, modificar algumas ideias ultrapassadas sobre o ensino de 
linguagem, buscando transcender a compreensão do papel de instrutores. 
Linguagem não é algo que se treina. A comunicação, quando em um ambiente 
favorável, variado e agradável, ocorre o tempo todo. 
Por fim, não podemos nos esquecer dos recursos humanos necessários para 
a efetivação das TAs que englobam toda uma parceria dos profissionais das 
Secretarias de Educação, gestores escolares, fonoaudiólogos, terapeutas 
ocupacionais, fisioterapeutas, arquitetos, engenheiros, todos em prol da 
aprendizagem e desenvolvimento da qualidade de vida do educando. 
 
O Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficiência 
Intelectual: a Política, as Concepções e a Avaliação 
 
Desde 2008, com a publicação da nova Política da Educação 
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva pela Secretaria de Educação 
Especial – Ministério da Educação (SEESP/MEC) – (BRASIL, 2008), é notória a 
mudança que as escolas vêm empreendendo para adequação de seus espaços 
físicos, mobiliários, materiais, recursos, currículos e, principalmente, formação de sua 
equipe escolar. 
A Política tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos 
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino 
para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo a 
transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação 
superior; o Atendimento Educacional Especializado; a continuidade da escolarização 
nos níveis mais elevados do ensino; a formação de professores para o Atendimento 
Educacional Especializado e demais profissionais da educação para a inclusão 
escolar; a participação da família e da comunidade; a acessibilidade urbanística, 
Educação Especial e Inclusiva 
 
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arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos,nos transportes, na comunicação e 
informação; e a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas 
(BRASIL, 2008). 
De acordo com a Política, os alunos com deficiência intelectual, deficiência 
auditiva, deficiência física, deficiência visual, altas habilidades/ superdotação e 
transtornos globais do desenvolvimento devem frequentar as salas comuns de ensino 
com os demais alunos e receber o Atendimento Educacional Especializado (AEE), no 
turno oposto ao seu horário escolar, nas Salas de Recursos Multifuncionais: 
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado 
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas 
à escolarização. Esse atendimento complementa e/ ou suplementa a formação dos 
alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, 
p.10). 
Para tanto, o próprio Ministério da Educação (MEC) tem fornecido às escolas 
de todo o território brasileiro os materiais específicos, a fim de que essas salas sejam 
equipadas e montadas para o funcionamento do atendimento especializado a todos 
os alunos com necessidades educacionais especiais, bem como tem investido na 
formação dos professores que atuarão nessas salas. 
É necessário que se diga, no entanto, que este contexto de mudanças 
potenciais mostra a importância do professor especializado em Educação Especial 
para que se garanta a existência de percursos escolares satisfatórios e desafiadores 
para os alunos com deficiência. Essa importância respaldasse na centralidade da sala 
de recursos como o dispositivo pedagógico prioritário na política de Educação 
Especial contemporânea, considerada sua característica de não substituição do 
espaço da sala de aula comum para a escolarização. Além disso, as atribuições que 
implicam conexões/ articulações entre o docente especializado e o professor do 
ensino comum abrem espaço para a discussão curricular necessária nos processos 
inclusivos (BAPTISTA, 2011, p.66). 
 A formação especializada também é referida no documento como sendo 
necessária para o professor atuar na educação especial, devendo ter como base da 
sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência 
e conhecimentos específicos da área: 
Educação Especial e Inclusiva 
 
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Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional 
especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas 
comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento 
educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de 
educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a 
oferta dos serviços e recursos de educação especial (BRASIL, 2008, p.11). 
Em termos práticos, o que podemos observar é que efetivamente o MEC 
distribuiu os materiais e recursos para a abertura das Salas de Recursos 
Multifuncionais, na grande maioria dos municípios que fizeram tal solicitação, 
entretanto, muitas dessas salas ainda não se encontram em funcionamento, 
principalmente porque não há professores especializados no atendimento de alunos 
com deficiência intelectual e outras deficiências. 
Para solucionar tal problemática, o Ministério da Educação tem investido ainda 
na formação em serviço dos professores das redes públicas de ensino, por meio da 
oferta de Cursos de Especialização em Atendimento Educacional Especializado, tanto 
na modalidade presencial, como a distância, em parceria com universidades públicas 
brasileiras. 
Um exemplo dessa forma de investimento foi a oferta do Curso de 
Especialização em Atendimento Educacional Especializado, na modalidade a 
distância, pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), 
câmpus de Marília, São Paulo, em parceria com o Ministério da Educação, a 1031 
professores/cursistas de 185 municípios das regiões Norte, Nordeste, Sul, Sudeste e 
Centro-Oeste do Brasil, durante 18 meses, no período de 2010 a 2012. 
Em pesquisa recente, realizada durante o desenvolvimento do referido curso, 
no módulo que tratou sobre a deficiência intelectual, 55,9% dos 961 
professores/cursistas que responderam à enquete aplicada durante o módulo 
relataram que as escolas às quais estão vinculados já possuem o Atendimento 
Educacional Especializado para alunos com deficiência intelectual, embora muitas 
delas ainda sem funcionamento (MILANEZ et al., 2012). 
Os dados das mesmas autoras apontam também que as dificuldades no 
Atendimento Educacional Especializado para alunos com deficiência intelectual parte 
da premissa de que muitos professores ainda não têm clareza quanto ao conceito da 
Educação Especial e Inclusiva 
 
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deficiência intelectual e suas implicações para o desenvolvimento e aprendizagem 
desse alunado. 
Observa-se que os professores ainda permanecem presos à ideia de que só é 
possível trabalhar com o aluno com hipótese diagnóstica de deficiência intelectual a 
partir do momento em que existe um laudo médico que efetivamente confirme essa 
hipótese. 
Partindo-se do pressuposto de que a deficiência intelectual é definida como “[...] 
uma incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento 
intelectual (raciocínio, aprendizagem, resolução de problemas) como no 
comportamento adaptativo, abrangendo habilidades sociais, cotidianas e práticas e 
originando-se antes dos 18 anos de idade” (AAIDD, 2010), verificamos que existe, 
portanto, apenas uma limitação no funcionamento intelectual, mas não uma ausência 
completa dele. 
Dessa forma, constatamos que essa dificuldade apresentada pela maioria dos 
professores quanto à conceituação e compreensão da deficiência intelectual limita a 
atuação deles com os alunos com deficiência intelectual, tanto nas classes comuns 
como no Atendimento Educacional Especializado, pois imaginam só ser possível 
algum tipo de intervenção com base no rótulo que é dado ao aluno. 
Para pensarmos o Atendimento Educacional Especializado de alunos com 
deficiência intelectual, é necessário desvencilharmo-nos dos rótulos, dedicarmos a 
devida importância ao diagnóstico da deficiência intelectual, sem perdermos de vista 
o próprio aluno, suas dificuldades, porém, primordialmente, seu potencial de 
aprendizagem. 
Portanto, esse Atendimento Educacional Especializado com foco no aluno com 
deficiência intelectual implica considerarmos não apenas recursos que poderão ser 
utilizados em seu processo de aprendizagem, mas, acima de tudo, a avaliação do 
aluno com deficiência intelectual que será a norteadora do processo de ensino e 
aprendizagem desse aluno na sala comum e na sala de recursos multifuncionais, 
estabelecendo-se, assim, a parceria necessária entre os professores da sala comum 
e da especializada. 
 
Notas sobre a Política, O AEE e a Deficiência Intelectual 
 
Educação Especial e Inclusiva 
 
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As diretrizes nacionais de implantação e implementação do AEE no cenário 
brasileiro enfatizam repetidamente a ideia de apoio e de superação das barreiras 
impostas pela deficiência, para que os alunos possam participar efetivamente da 
prática escolar e da perspectiva pedagógica do ano escolar em que estão 
matriculados. 
Insistem no estabelecimento da ação do professor do AEE “[...] sobre as 
peculiaridades de certos alunos, provendo recursos, meios, equipamentos, 
linguagens e conhecimentos que os apoiam no acesso e participação no ensino 
comum” (MANTOAN, 2010, p.14). Há a tentativa de superar velhas práticas e 
implementar uma nova concepção do suporte pedagógico especializado, visto que, 
muitas vezes, as salas de recursos assumiam um papel de “reforço escolar”, atuando 
nos limites e dificuldades dos alunos com deficiência intelectual, o que não os 
impulsionava a acessar novas formas de funcionamento intelectual e, portanto, novas 
formas deaprendizagem. 
A política atual impõe uma visão complementar do AEE e uma proposta de 
trabalho que estimule e favoreça suas possibilidades de iniciativa e autonomia de 
pensamento e ações. Todavia, quando falamos na deficiência intelectual, certamente, 
estamos nos referindo a processos bastante complexos do desenvolvimento, 
principalmente, do ponto de vista escolar. Se, por um lado, a perspectiva atual é não 
centrar o foco na deficiência – e é mesmo o que deve ocorrer – por outro lado, não se 
pode desprezá-la. Assim, de partida, já se anuncia uma problemática: o equilíbrio 
entre a condição primeira – a da deficiência intelectual – e a condição secundária – a 
dos processos de mediação, no caso, educacional. 
Para o professor, nem sempre fica claro como lidar com posições que, 
supostamente, podem parecer dicotômicas ou contraditórias. No entanto, Vygotsky 
(1997) já apontava a relação entre deficiência primária e secundária, evidenciando o 
quanto as dificuldades enfrentadas por aqueles com deficiência relacionam-se muito 
mais aos aspectos secundários do que aos primários. Assim, tudo se torna, de fato, 
muito complicado, pois não falamos de uma diferença qualquer e sim de uma condição 
que traz implicações ao desenvolvimento do sujeito e dificuldades na aprendizagem 
escolar, o que não significa, de maneira alguma, que a escola não tenha como lhe 
garantir a escolarização inclusiva e novas formas de relacionamento com o 
conhecimento ou com os diferentes componentes curriculares que compõem o 
Educação Especial e Inclusiva 
 
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currículo escolar. Nesse sentido, sem desconsiderar a condição da deficiência 
intelectual, a escola deve dar ênfase ao ato educativo, ao ensino, à mediação que se 
faz entre os alunos, o conhecimento e a aprendizagem. 
E é nisto que a escola deve centrar sua atenção: como se podem criar 
possibilidades de aprendizagem no contexto escolar, interpondo uma substancial 
mudança de foco, onde as dificuldades não são aprendidas simplesmente como 
fatores inerentes à condição biológica, mas como, também, provenientes das 
limitações do contexto social, no caso, escolar (OLIVEIRA, 2012, p.18). 
Precisamos apreender o sentido da diferença, para que possamos reconhecer 
e valorizar o potencial de aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual. Garcia 
(2012) ressalta que 
[...] esses alunos não podem apenas contar com oportunidades semelhantes, 
mas devem ter seus direitos iguais e garantidos como seres humanos e participantes 
das diferentes esferas sociais. Sendo assim, devem receber condições diferenciadas 
de desenvolvimento e educação, possibilitando maior dignidade para sua existência e 
vivência cultural (p.81). 
A escola brasileira ainda apresenta dificuldades para apropriar-se de uma 
concepção mais interacionista da deficiência intelectual e, além disso, de 
compreender quais seriam as compensações educativas possíveis de igualarem o 
direito e a oportunidade, na esfera educacional. Certamente, até isso passa pelas 
concepções, pois, se não concebermos seu processo educativo como diferente ou 
particular, corremos o risco de usar os mesmos referentes para análise de sua 
trajetória escolar. É preciso, primeiramente, reconhecer, acolher e compreender a 
diferença e, feito isso, possibilitar sua participação plena nos contornos pedagógicos, 
oferecendo-lhes o máximo de oportunidades, reconhecendo-os como sujeitos, 
concretos, porque presentes em nosso tempo e história, vinculados às práticas 
culturais e, portanto, plenamente capazes de efetivamente cumprirem a linha do 
desenvolvimento escolar, sem restrições, embora diferentes. 
Carvalho e Maciel (2003), em relação ao próprio conceito de deficiência 
intelectual, afirmam que as condições intelectuais desses sujeitos devem ser 
culturalmente significadas e qualificadas no interior de suas práticas sociais, ou seja, 
em seu contexto, porque a interpretação sobre sua condição e possibilidades depende 
Educação Especial e Inclusiva 
 
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diretamente das concepções, percepções e valores presentes no meio social e 
cultural. 
Tudo isso é importante para que possamos refletir sobre a avaliação 
pedagógica e escolar, em função do papel que exerce na definição de estratégias, 
práticas, métodos e recursos educacionais e, mais do que isso, sermos capazes de 
diferenciar a avaliação na classe comum e no AEE. Salienta González (2002, p.109): 
“[...] parece bastante difícil traçar a linha entre educação especial e comum de maneira 
convincente”, visto o caráter de interdependência entre uma e outra. 
Árdua tarefa que nos anuncia a contemporaneidade: a de compreender, 
dialeticamente, a relação entre um e outro espaço de aprendizagem – o comum e o 
especial –, para não cometer os mesmos erros do passado, de simplesmente repetir 
lições, ou reforçar o aluno, mas, sim, desafiar os limites colocados pela condição da 
deficiência intelectual que, sendo primária, deve ocupar um espaço secundário na 
definição das metas educacionais e nas propostas pedagógicas. Assim, entendemos 
que não se trata de superar a deficiência, já que é condição; todavia, superar a 
concepção que a interpreta como localizada no sujeito, portanto, individual e fora da 
esfera social ou educacional. É isso que temos a superar! Velhas concepções, porém, 
históricas, cristalizadas em nosso pensamento e que apenas a convivência com eles, 
as ações concretas e atos pedagógicos iluminados pelas possibilidades poderão nos 
conduzir a uma nova forma de pensar e conceber a deficiência intelectual. 
 
Avaliação Do Aluno Com Deficiência Intelectual: O Contexto Do AEE 
 
Avaliar é sempre um processo complexo, pois envolve o julgamento de alguém 
sobre algo, no caso, o julgamento do professor sobre as condições de aprendizagem 
do aluno com deficiência intelectual; por conseguinte, por mais que queiramos ser 
objetivos, é um processo permeado pela subjetividade daquele que observa ou avalia. 
Isso quase nos obriga a buscar parâmetros ou indicadores que possam centrar a 
atenção do avaliador em alguns pontos específicos e, na escola, a avaliação 
pedagógica deve ter como referência a aprendizagem, a qual se sustenta na proposta 
curricular delineada no Projeto Político-Pedagógico de cada escola. “Os educadores 
deveriam reinstaurar a pedagogia como o eixo nuclear quando se trata de responder 
às necessidades dos alunos” (GONZÁLEZ, 2002, p.111), pelo fato de, na atualidade, 
Educação Especial e Inclusiva 
 
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buscar-se compreender o processo de aprendizagem do aluno e levantar suas 
necessidades educacionais especiais, as quais precisam de respostas educativas 
adequadas, a serem construídas pela escola. Aqui se observa, desse modo, uma 
importante mudança de foco de análise: da deficiência para as necessidades 
educacionais provenientes dela. 
No entanto, temos que cuidar para não restringir ou limitar a ideia de pedagogia 
e mais especificamente de currículo, como se fosse apenas o somatório ou o conjunto 
de conteúdos disciplinares a serem aprendidos pelos alunos. Não! É preciso 
apreender o sentido do currículo, alargando nosso entendimento sobre ele, 
principalmente na perspectiva de uma escola inclusiva, visto que será o currículo que 
nos dará sustentação para que não percamos o foco do trabalho na escola e sua 
função específica, de possibilitar às gerações mais novas a apropriação do 
conhecimento acumulado pela história e pela cultura dos homens, que estão 
sintetizados nos conteúdos curriculares. Contudo, esse é o foco da classe comum. É 
o professor da classe comum que deve ser capaz de avaliar as competências do aluno 
com deficiência intelectual quanto aos conteúdos escolares. E o professor do AEE, o 
que avalia? Qual seu foco? Como buscar parâmetros para não se correr o risco de 
centrar-se na deficiência, em vez de se centrar-se no processo pedagógico? 
Antes mesmo denos debruçarmos nessa questão, é indispensável mencionar 
que a avaliação deve se caracterizar como um processo compartilhado, de múltiplas 
dimensões e no qual todos da escola devem se envolver. Não se trata de isolar a 
avaliação nesse ou naquele contexto, mas de olhar para o aluno de forma integral, 
considerando-se todos os espaços educacionais compartilhados. Portanto, como já 
anunciado pelo próprio Ministério da Educação de nosso país (BRASIL, 2003), devem 
ser avaliados, ao menos, três âmbitos: o educacional (escola e ação pedagógica), o 
aluno (nível de desenvolvimento e condições pessoais) e a família (ambiente e 
convívio familiar). Oliveira, em documentos elaborados para a Secretaria Municipal de 
Educação de São Paulo (SÃO PAULO, 2008; 2012), também insiste na premente 
necessidade de uma avaliação abrangente, que considere a instituição escolar 
(conhecimentos prévios sobre o aluno, recursos e materiais específicos, definição de 
cronograma de ações), a ação pedagógica (a sala de aula, os recursos e materiais de 
aprendizagem, as estratégias metodológicas) e o aluno (suas características 
funcionais e suas competências curriculares). 
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Crespo et al. (2008), em documento do Ministério da Educação de Portugal e 
em relação à própria elaboração do Programa Educativo Individual (PEI), enfatizam a 
importância da avaliação, comum e especial, e o trabalho em equipe, o qual permite 
[a] partilha de informação relativa ao funcionamento do aluno em vários contextos; 
uma compreensão comum, por parte de todos os intervenientes, dos facilitadores e 
barreiras ao desempenho do aluno; uma implicação mais ativa e responsável, por 
parte de todos, incluindo os pais ou encarregados da educação; uma intervenção 
contextualizada e concertada (p.27). 
 Dessa forma, é importante que não se perca a ideia de todo e de contexto e a 
de que o aluno é da escola e que a responsabilidade de avaliação e intervenção é de 
todos e não apenas do professor do AEE. Temos que demarcar fortemente essa ideia 
coletiva de intervenção, portanto, a articulação entre classe comum e AEE é 
imprescindível para que se garanta um trabalho efetivo, capaz de beneficiar o 
processo escolar do aluno com deficiência intelectual. 
Documento específico sobre deficiência intelectual publicado pelo Ministério da 
Educação (BRASIL, 2010) retoma igualmente a ideia de diferentes âmbitos de 
avaliação: a dos processos de aprendizagem e da inclusão do aluno na escola, a das 
salas de recursos multifuncionais, a da sala de aula e a da família. Como estratégia 
de avaliação, aponta o estudo de caso, com vistas a construir um perfil do aluno e, da 
mesma forma, indica aspectos a serem avaliados em cada um dos âmbitos, embora 
centre na figura do professor do AEE o levantamento de informações, com o objetivo 
de elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual – o PDI. 
Nesse sentido, aqui chegamos à encruzilhada: o que avaliar? Se o professor 
da classe comum avalia a competência curricular, tendo como referência as 
expectativas do ano escolar no qual o aluno está matriculado, o que avalia o professor 
do AEE? Como seu papel é de suporte e de ser o ponto de apoio para aprendizagem, 
deverá avaliar os aspectos que comporão o PDI, que, no caso da deficiência 
intelectual, relacionam-se com as funções cognitivas ou intelectuais, porém, ao 
mesmo tempo, relacionam-se com a proposta curricular. Assim, deverá avaliar: 
1) função cognitiva: percepção, atenção, memória, linguagem, raciocínio lógico; 
2) função pessoal-social: estado emocional, reação à frustração, isolamento, 
medos; interação grupal, cooperação, afetividade. 
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Os aspectos ligados à função cognitiva relacionam-se diretamente às funções 
psicológicas superiores (percepção, atenção, memória, linguagem, raciocínio lógico) 
e às associadas à conduta do aluno (aspectos emocionais, afetivos e sociais), sendo 
que todos eles são necessários para o seu desenvolvimento escolar e curricular. 
Esses aspectos serão diferenciados conforme a faixa etária do aluno e nível de ensino 
– infantil ou fundamental (ciclos 1 e 2). Se, na Educação Infantil, os referencias de 
percepção, por exemplo, ainda estão ligados aos aspectos de discriminação básica 
(formas, cores, espaços, desenhos, etc.), no Ensino Fundamental já devem se 
encontrar em situações mais sofisticadas dos próprios processos perceptivos 
(distinção entre letras e números, quantidades, conjuntos, relações, gêneros textuais, 
etc.). 
Dessa maneira, embora não seja o currículo em si, isto é, não se avalia a 
matemática, a língua portuguesa ou outros componentes específicos, examinam-se 
competências necessárias para o desenvolvimento desses conhecimentos e que se 
relacionam diretamente com a aprendizagem dos conteúdos. Por exemplo, sua 
possibilidade de estabelecer relações, de compreender quantidades, de resolver 
situações-problema, de realizar operações; ou, de perceber diferenças entre os 
gêneros literários, entre palavras, produzir textos (mesmo que simples e com ajuda), 
certamente favorecerá notadamente sua atuação em sala de aula e sua competência 
curricular. 
Desse modo, fica evidenciada a relação entre a classe comum e o AEE, a 
especificidade da avaliação e a intervenção em um e outro espaço educativo, sem 
que se perca a referência escolar: o currículo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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