PRÁTICA DE ENSINO 2

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 UNIP – UNIVERSIDADE PAULISTA
LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS
 PRÁTICA DE ENSINO: INTRODUÇÃO A DOCÊNCIA
 (PE:ID)
POSTAGEM 2: ATIVIDADE 2
REFLEXÕES REFERENTES AO TEXTO SELECIONADO
 
ROSE MARY DE FREITAS – RA 0500807
CARAGUATATUBA -SP
 2021
 SUMÁRIO
REFLEXÕES REFERENTES AO TEXTO SELECIONADO................................3
A ESCOLA DEVE SER AVALIADA DE DIFERENTES PERPECTIVAS............3
Os primeiros movimentos da avaliação sistêmica da educação básica no âmbito do Estado brasileiro..............................................................................5
Programa de residência em avaliação educacional.......................................8
Avaliações e suas concepções........................................................................9
Considerei pertinente postar esta entrevista que segue na integra; abrange todos esses questionamentos de:- Avaliar...- O quê? Quem? Como? Quando?...........................................................................................................14
O Professor......................................................................................................22
As tarefas da educação...................................................................................28
REFERÊNCIAS.................................................................................................30
REFLEXÕES REFERENTES AO TEXTO SELECIONADO
RUBEM ALVES (Especial para folha)
Folha de S. Paulo. pg.26 – Educação e Ciências
Sábado, 27 de julho de 1985.
Ciência e Sociedade
A ESCOLA DEVE SER AVALIADA DE DIFERENTES PERPECTIVAS.
Há a história daquele genro, recém-casado, em viagem de núpcias por deliciosos países exóticos... Tudo seria perfeito não fossem as imagens de uma sogra feroz e voraz que o perseguiam... Ah! Preço caro tivera de pagar pelas delícias do leito conjugal: A sogra, que não abandonava a filha, já se comportava como governanta da casa. E ele pensava no que poderia fazer para conquistar aquele rosto terrível. Foi quando se lembrou de que ela dissera, certa vez, que gostava muito de pássaros. Estava passando em frente a uma casa de aves exóticas e logo pensou que ali haveria de encontrar o presente perfeito. Lá estava ele: Multicolorido, brilhante, aquele canto maravilhoso... Comprou-o a peso de ouro e enviou-o, via aérea, como oferenda de paz. Presente digno de uma rainha que amaciaria qualquer sogra. Terminada a viagem, voltam os recém casados à casa e ao encontro da sogra, dona ferocidade. “E o pássaro, que tal achou?”. Foi ele logo perguntando.
Ao que ela respondeu, transfigurada de prazer: “Absolutamente delicioso...”
Ele ignorava que há muitas formas de se avaliar um pássaro. Para ele, a ave era objeto estético, para deleite dos olhos e dos ouvidos. Mas a sogra era movida por sensibilidades outras e, segundo seus cânones, um pássaro não se avalia nem com os olhos nem com os ouvidos, mas com a boca e o estômago.
Ele gostava muito de pássaros. E a sogra também. Mas os pássaros que ele amava nada tinham a ver com os pássaros que a sogra devorava.
Ambos trabalhavam com critérios de avaliação rigorosos e destintos...
Digo isso a propósito do ensino.
Pobre pássaro. Todos dizem que gostam dele. Só que uns buscam ouvir o seu canto e ver suas cores. Outros, ao contrário, falam isto enquanto palitam os dentes...
O ensino é para ser avaliado de que jeito? Que é que se avalia nele? Em qual das suas partes se enfia o avaliador? É na chegada ou é na travessia? 
O que vale é o que acontece no fim ou o que acontece enquanto se está indo?
Coisa para ser usada- ferramenta – ou coisa para ser fruída – experiência de prazer? 
Leio nos prospectos das escolas, as descrições do que elas fazem formam profissionais. O interessante, mesmo, é a forma como o profissional, esta coisa que parece no fim da linha de montagem chamada escola, é definido. Do jeitinho como se definisse uma ferramenta. Chave: Instrumento que, metido nas fechaduras, serve para abrir ou fechar as portas ou janelas,.. Serrote: Lâmina de aço dentada que serve para cortar madeira.. E assim por diante, para qualquer tipo de ferramenta. É sempre necessário dizer para que serve, qual a utilidade, como pode ser usado. É apenas um meio para outra coisa. E assim são definidos os engenheiros, os advogados, os médicos, os dentistas, os agrônomos: como conjunto de operações que eles são capazes de executar, do mesmo jeito como se definem as ferramentas. Com uma única diferença: ferramentas são feitas de metal e materiais parecidos, mas os profissionais são feitos de carne e sangue. Ora, de uma ferramenta pouco importa como ela foi feita. Se foi produzida com técnica capitalista ou comunista, se caiu do céu ou se foi produto de feiticeira, O que interessa é o produto final, o objetivo pronto, o que está lá, além da travessia, a coisa pronta para ser usada. O que aconteceu no processo de produção é irrelevante. E este processo irrelevante é justamente aquilo que acontece durante os anos de escola: currículos, aulas, laboratórios, provas...Por que é que é irrelevante? A resposta é muito simples: se o seu único objetivo é produzir o profissional/ferramenta, o bom mesmo seria que este tal produto fosse obtido um abrir e fechar de olhos, por um passe de mágica. O forno de microondas é melhor do que os velhos fornos a lenha...Se o importante é chegar, então ir de carro é melhor do que ir a pé... Se o que se deseja é lenha para queimar, então o negócio é plantar eucaliptos e não jequitibá. O tempo que se gasta, até que a coisa fica pronta, é pura perda de tempo. Vazio. Sem sentido. Só vale porque, no fim, a ferramenta vai aparecer. Mas não seria muito melhor se ela aparecesse, sem tanto tempo perdido? A escola: um grande tempo perdido. O importante só irá acontecer quando os profissionais/ferramentas aparecerem. Acontece que há coisas que só são belas enquanto vão indo, enquanto não chegaram: uma sonata de Mozart, uma partida de xadrez, um poema, Guimarães Rosa, os braços de amor, a própria vida. 
E a educação: É ferramenta ou é sonata?
1985.07.27 RUBENS ALVES. FOLHA..pdf
https://institutorubemalves.org.br/wp-content/uploads/2018/08/1985.07.27.pdf
Os primeiros movimentos da avaliação sistêmica da educação básica no âmbito do Estado brasileiro.
(Ele ignorava que há muitas formas de se avaliar um pássaro. Para ele, a ave era objeto estético, para deleite dos olhos e dos ouvidos. Para a sogra um pássaro não se avalia nem com os olhos nem com os ouvidos, mas com a boca e o estômago.)
“O ensino é para ser avaliado de que jeito? Que é que se avalia nele? Em qual das suas partes se enfia o avaliador? É na chegada ou é na travessia? 
O que vale é o que acontece no fim ou o que acontece enquanto se está indo?
Coisa para ser usada- ferramenta – ou coisa para ser fruída – experiência de prazer? “.
É importante observar que esta matéria, foi escrita por Rubem Alves (Sábado, 27 de julho de 1985.). Nota-se que todas estas questões que foram lançadas por ele décadas atrás, ainda continuam pertinentes, embora em contextos diferentes, no sentido de que o sistema de ensino evoluiu, não, da forma como sonhávamos, mas, tivemos mudanças significativas e outras que precisamos urgentemente avançar. 
Na gestão pública da educação brasileira, a proposta inicial de um sistema nacional de avaliação ocorre no final dos anos 80, embora fosse objeto de interesse já na reforma dos anos 30 e estivesse presente, desde então, nos esboços de pesquisa e de planejamento educacional (AZEVEDO, 2000; WAISENFISZ, 1991). As perspectivas economicista e tecnicista no tratamento da questão da avaliação educacional, ao lado do questionamento acadêmico e social da qualidade do ensino e da reivindicação de descentralização, concorreram para que, no início dos anos 80, fossem iniciadas, pelo Estado, as experiênciasde avaliação em larga escala e, ao final da década, fosse implantado um sistema nacional de avaliação, com vistas à modernização do setor educacional. Esse sistema foi gestado por esforços, cujas principais razões foram apontadas em síntese de estudo sobre a avaliação nesse período (FREITAS, 2005, p. 7): Os motivos (declarados) para que o Estado buscasse “medir, avaliar e informar” foram diversos no percurso 1930-1988. Primeiro, essas práticas foram tidas como necessárias porque se prestariam a conferir e verificar resultados frente a objetivos da educação Nacional, proporcionando a aplicação da ciência para “formar a consciência técnica” no âmbito escolar, posto que condição necessária à expansão e à melhoria da educação. A seguir, tais práticas propiciariam ao Estado central “conhecer a realidade” e fazer “diagnósticos” com o que, em lugar de acentuar-se a regulação pela via legal, seriam fornecidas “indicações e sugestões” para a qualificação da expansão do atendimento, da administração escolar e do ensino. No momento seguinte, “medir, avaliar e informar” foram práticas consideradas importantes para a instrumentação da racionalização, da modernização e da tutela da ação educacional. Logo a seguir, os motivos para recorrer a essas práticas se reportaram às tarefas de reajustar a regulação estatal e de criar uma cultura de avaliação no País., Coelho, Maria Inês de Matos * Vinte anos de avaliação da educação básica no Brasil* : aprendizagens e desafios ■ Maria Inês de Matos Coelho* p.232
O Saeb foi criado em 1990 e realiza avaliações a cada dois anos desde 1995. Os levantamentos de dados abrangem uma amostra probabilística representativa dos 26 estados e do Distrito Federal. O sistema tem como objetivos aferir os conhecimentos e habilidades dos alunos, mediante aplicação de testes, com a finalidade de avaliar a qualidade do ensino ministrado; verificar os fatores contextuais e escolares que incidem na qualidade do ensino — condições infra- estruturais das unidades escolares; perfil do diretor e mecanismos de gestão escolar; perfil do professor e práticas pedagógicas adotadas; características socioculturais e hábitos de estudo dos alunos.
O Saeb permite que as escolas e as redes municipais e estaduais de ensino avaliem a qualidade da educação oferecida aos estudantes. O resultado da avaliação é um indicativo da qualidade do ensino brasileiro e oferece subsídios para a elaboração, o monitoramento e o aprimoramento de políticas educacionais com base em evidências. As médias de desempenho dos estudantes, apuradas no Saeb, juntamente com as taxas de aprovação, reprovação e abandono, apuradas no Censo Escolar, compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). O Saeb passou por várias estruturações até chegar ao formato atual. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) acumula o aprendizado de três décadas de aplicação do Saeb e apresenta um conjunto de iniciativas para fortalecer o sistema de cultura avaliativa. Os resultados irão permitir intervenções pedagógicas de professores e de toda a comunidade escolar. O escopo atual limita-se a estudantes de 2º, 5º e 9º anos do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio.
No Novo Saeb, as provas serão em papel para o 2º, 3º e 4º anos do ensino fundamental e eletrônicas do 5º ano em diante. No futuro, as provas digitais serão adaptativas, ou seja, a cada item que o aluno fizer, o equipamento sorteará a próxima questão, baseada na resposta que o aluno deu no item anterior. Cada avaliação, portanto, será única para cada estudante. O exame feito pelo computador permitirá ter estimativas mais precisas da proficiência dos alunos, assim como redução no tempo da coleta de dados e da divulgação dos resultados.
Enem seriado – O Novo Saeb traz também mais uma possibilidade de acesso ao ensino superior: o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) seriado. As provas dos alunos do ensino médio formarão uma nota a partir da pontuação adquirida em cada série desta etapa de ensino, que poderá ser utilizada para ingresso na universidade. Os estudantes que fizerem a prova da 1ª série do ensino médio em 2021 já estarão concorrendo a vagas nas universidades para quando concluírem o ensino médio, em 2023.
Mas, atenção! O Enem tradicional não deixará de existir. O Enem seriado é apenas mais uma porta de entrada ao ensino superior. O exame tradicional continuará a ser aplicado normalmente, nas versões impressa e digital.
Programa de residência em avaliação educacional – Conforme determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o novo Saeb será feito em colaboração com os estados e municípios. Dessa forma, por meio de acordos a serem firmados com estados e municípios, professores das respectivas redes de ensino trabalharão no Inep, por período temporário, onde irão atuar na construção do novo Saeb. Esses professores irão cooperar com o trabalho em todo o processo de preparação da avaliação, serão capacitados para a elaboração de itens de provas, com vistas às especificidades da logística de aplicação do exame em larga escala, e atuarão, em seguida, como multiplicadores dos conhecimentos adquiridos. “Os professores que irão trabalhar junto às nossas equipes técnicas dentro do Inep serão multiplicadores desses conhecimentos nas suas redes. Por isso, é extremamente importante envolvê-los, pois esses professores estão na ponta do processo de avaliação nacional”, destaca o presidente do Inep, Alexandre Lopes. http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/saeb-comemora-30-anos-com-reformulacao-avaliacao-seriada-censitaria-e-provas-adaptativas/
Frente ao exposto, observemos a evolução educacional, suas progressões dentro das metodologias de ensino e, até mesmo, nas concepções dos processos de ensino e aprendizagem. Com este pensamento é onde devemos nos questionar: qual a evolução que a concepção de avaliação acompanhou neste processo?
Vemos que, com as evoluções nestas concepções, passamos a compreender a criança em seu contexto individual através de sua vivência social, histórica e cultural, além de seu desenvolvimento cognitivo. Com isto, a avaliação deve tornar-se mais do que somente um instrumento de classificação, de conhecimento técnico e focado no que o aluno soube ou não responder.
Deste modo, uma avaliação que se fundamentou no certo ou errado, sem considerar toda a análise realizada pelo próprio aluno e, também, qual a base em que este se instituiu para encontrar a resposta proposta, torna-se um método incompleto de análise do conhecimento adquirido pelo educando ou, até mesmo, de como a metodologia abordada pela instituição ou pelo próprio educador pode estar influenciando o desenvolvimento cognitivo, social e cultural de suas crianças.
Avaliações e suas concepções:- O processo de avaliação permeia a constituição da sociedade desde registros antigos da evolução do homem, visto que sempre estivemos sendo classificados por algum critério pela estética, pela etnia, por profissões ou por outros pressupostos impostos pela sociedade em que vivemos.
Tal colocação pode-se ser vista através de Chueiri (2008, p. 54), onde a autora afirma que “[...] na China, três mil anos antes de Cristo, já se usavam os exames para selecionar homens para o exército”.
Assim, percebe-se que tal critério também é adotado no ambiente escolar, pois ao padronizarmos nossas políticas educacionais através de práticas com valores e normas, fazendo com que esta esteja ligada diretamente, em uma forma implícita ou explícita, à pratica pedagógica, adotada pela instituição e deste modo, caracterizando-se uma prática educacional formalizada e organizacional (CHUEIRI, 2008, p. 53), vemos uma prática exposta de critérios avaliativos.
Sabe-se que a avaliação não constitui-se somente a um conceito teórico ou que esteja ligada diretamente aos processos educacionais, mas sim ser pertencente à processos de formações, a concepção de educação, de sociedade, onde é citado por Caldeira (2000, p. 122) como “um meio e não um fim em si mesma;está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica” (apud CHUEIRI, 2008, p. 51) e, também, explicitado por Raphael:
A qualidade técnica de um processo avaliativo reside, essencialmente, no aprimoramento dos instrumentos utilizados. Estes instrumentos têm o objetivo de obter dados de medida que formarão um conjunto ao qual será atribuído o juízo de valor. Estes dados que servirão ao julgamento necessitam ter qualidades técnicas para que o juízo seja aceitável. Devem ainda ser coerentes com a totalidade do processo, pois nesta fase são decididas questões como: para que servem os dados? Que informações são necessárias? Como serão obtidas as informações? A quem caberá esta tarefa? (1994, p. 34)
Deste modo percebemos que a avaliação não ocorre apenas em um momento específico, e sim que está presente em todo o processo educacional, tornando-se um instrumento que se concebe desde o início até a finalização do trabalho do professor.
Ainda como uma prática pedagógica, o professor não deve se abster de seu papel como avaliador no processo de ensino e de aprendizagem, de forma que este instrumento, torne-se um elemento presente em seu cotidiano, assim como afirma Chueiri: 
[...] a avaliação, como prática escolar, não é uma atividade neutra ou meramente técnica, isto é, não se dá num vazio conceitual, mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação, traduzida em prática pedagógica. (2008, p. 52)
Vemos então que a relação da prática pedagógica do educador está diretamente ligada ao processo de avaliação e, assim, influenciando diretamente no contexto de ensino e de aprendizagem, o que resultara nas habilidades, comportamentos e concepções de seus educandos, onde deve-se enfatizar que:
Na condição de avaliador desse processo, o professor interpreta e atribui sentidos e significados à avaliação escolar, produzindo conhecimentos e representações a respeito da avaliação e acerca de seu papel como avaliador, com base em suas próprias concepções, vivências e conhecimentos. (CHUEIRI, 2008, p. 52)
Mas, para compreendermos melhor o papel do educador na condição de avaliador, analisemos previamente a concepção de “avaliação” e quais suas concepções ao longo do tempo, iniciando seus primeiros registros, no Brasil, entre os séculos XVI e XVII, usando para tal analise a proposta de Chueiri (2008) em seu estudo da avaliação educacional, onde a classificou em 4 fases: “examinar para avaliar”, “medir para avaliar”, “avaliar para classificar” e “avaliar para qualificar”.
Em seu primeiro conceito, a autora defende que ainda nos dias de hoje, as escolas mantem a prática de exames como medida de avaliação de seus alunos, ocasionando assim a sistematização do classificar, reconhecer o certo e o errado sem a análise do contexto em que o aluno propôs aquela resposta, sendo assim, denominada de “examinar para avaliar” o desempenho do educando (CHUEIRI, 2008, p. 54).
Vinculado a este conceito, temos Luckesi (2003, p. 11) afirmando que o exame tornou se a metodologia embasada para uma avaliação de aprendizagem escolar, denominando-a como a “Pedagogia do Exame”, e que este tipo de prática se mantém presente até mesmo em questões nacionais, como por exemplo o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), reforçando que o exame é mais importante do que a avaliação de aprendizagem.
Este tipo de “pedagogia” também nos trouxe regras específicas, do qual Luckesi (2000) nos cita:
[...] lá está normatizado que no momento das provas, os alunos não poderão solicitar nada que necessitem nem aos seus colegas nem àquele que toma conta da prova; não deverão sentar-se em carteiras conjugadas, porém se isso ocorrer, dever-se-á prestar muita atenção nos dois alunos que estiverem sentados juntos, pois que caso as respostas às questões dos dois sejam iguais, não se saberá quem respondeu e quem copiou; o tempo da prova deverá ser estabelecido previamente e não se deverá permitir acréscimos de tempo, tendo em vista algum aluno terminar de responder a sua prova pessoal; etc...(p.1) 
Vemos que tal conceito encontra-se fortemente ligado a concepção de avaliação adotada por escolas e, também, por aqueles que as aplicam, ou seja, os professores. 
Com a união de ambos os conceitos de avaliação, entramos em um dos conceitos mais tradicionais que a escola utiliza-se da avaliação: a classificação. Sendo esta uma forma da escola hierarquizar seus alunos, afirmar quem encontra-se apto ou não a continuar sem uma intervenção, como descrito por Perrenoud (1999, p. 11):
A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de excelência. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. (apud CHUEIRI, 2008, p. 11, grifo do autor)
E é a partir deste âmbito que o “avaliar para classificar” une-se aos conceitos anteriores, onde o exame torna-se necessário para que se possa medir o desempenho comportamental e da aprendizagem do aluno, para que assim conceda uma certificação, ou seja, classifica-o como alguém qualificado para prosseguir com sua vida acadêmica, profissional e, até mesmo, pessoal.
Porém, nota-se uma ineficiência do processo de certificação, como apontado por Perrenoud (1999, p. 13), onde declara que:
Uma certificação fornece detalhes dos saberes e competências adquiridos e do nível de domínio precisamente adquirido em cada campo abrangido. Ela garante, sobretudo, que um aluno sabe globalmente “o que é necessário saber” para passar para a série seguinte no curso, ser admitido em uma habilitação ou começar uma profissão (...). (apud CHUEIRI, 2008, p. 57)
Assim, em contrapartida as concepções anteriores, na década de 1960 passou-se a surgir críticas quanto a estas formas avaliativas, visto que o fracasso escolar passou a ser perceptível e questionado, avançando estudos de uma forma qualitativa de avaliação, onde Saul (1988, p. 46) no traz:
Há uma preocupação em compreender o significado de produtos complexos a curto e a longo prazos, explícitos e ocultos, o que reques uma mudança de orientação, uma troca de polo: da ênfase nos produtos à ênfase no processo. (apud CHUEIRI, 2008, p. 59)
Com isto percebemos que a avaliação deixa de ser um fim e torna-se um meio, ou seja, abandona a visão de uma forma de medição, de classificação, adotado somente ao final de todo o processo e integra-se a todo o contexto de aprendizagem, tomando formas distintas, avaliando o aluno como um contexto de âmbitos diferenciados e como isto resultará em sua vida pessoal e profissional, como exposto por Esteban (2003, p. 26):
A avaliação qualitativa tenta responder a imposição de a avaliação qualitativa apreender a dinâmica e a intensidade da relação aprendizagem-ensino, porém articulado por princípios que sustentam o conhecimento-regulação-mercado, estado e comunidade. (apud CHUEIRI, 2008, p. 59-60, grifo do autor)
Deste modo, percebemos que a “avaliação para qualificar” preocupa-se com o desenvolvimento do aluno como um cidadão pleno, ou seja, capaz de desenvolver seu papel no exercício da cidadania, do trabalho e do convívio em sociedade, onde Luckesi (2004) nos define:
O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e reorientação permanente da aprendizagem. Ela se realiza através de um ato rigoroso e diagnóstico e reorientação da aprendizagem tendo em vista a obtenção dos melhores resultados possíveis, frente aos objetivos que se tenha à frente. E, assim sendo, a avaliação exige um ritual de procedimentos, que inclui desde o estabelecimento de momentos no tempo, construção, aplicação e contestação dos resultados expressos nos instrumentos; devolução e reorientação das aprendizagens ainda não efetuadas. Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos técnicos hoje disponíveis, contanto que a leitura e interpretação dos dados seja feita sob a ótica da avaliação, que é de diagnóstico e não de classificação. (p. 4)
Porém, muitas escolas interpretam de forma errônea o conceito da avaliaçãoqualitativa, impondo um sistema classificatório e, assim, fundamentando seu conceito em um processo que apresenta ser diferenciado, porém, seu fim se mantém em outras concepções, como apontado por Esteban (2001, p. 122):
[...] Muitas vezes observamos, tanto na sala de aula quanto nas propostas que chegam à escola, a manutenção da prática de avaliação fundamentada na lógica classificatória e excludente, ainda que a prática adquira uma aparência inovadora e que o conceito de avaliação escolar associado à quantificação do rendimento do/a aluno/a seja objeto de inúmeras e profundas críticas. (apud CHUEIRI, 2008, p. 60)
Podemos notar que a prática da avaliação não é somente uma parte do processo educacional onde chega-se a uma conclusão de saberes, de aprendizados e de comportamentos, ou seja, este modo de utilização do recurso da avaliação não é um fim.
Partindo desta concepção de que o procedimento avaliativo permeia todo o período dos processos de ensino e de aprendizagem, tornando-se um meio, foram-se introduzindo novas formas de se avaliar, mas que ainda utilizam-se, como apontado por Hoffmann (1994), “o paradigma de transmitir-verificar-registrar”.
Deste modo, qualificando melhor a definição do que seria a avaliação reflexiva ou mediadora, Roffmann (1991, p. 67) nos introduz:
O que pretendo introduzir neste texto é a perspectiva da ação avaliativa como uma das mediações pela qual se encorajaria a reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as. (apud ROFFMANN, 1994, p. 51, grifo do autor)
Vemos, a partir do pressuposto acima, que a ação de um processo de; 
Percebemos que avaliar o educando de uma forma qualitativa torna-se um trabalho minucioso para que possamos desenvolver em sala de aula e, assim, fortalece-se as práticas comumente aplicadas nas escolas, ocasionando o desenvolvimento de julgamentos sobre os alunos através de ideais partidos do professor (HOFFMANN, 1991, p. 51).
Tal ação torna-se compreensível visto o nível de dificuldade entre as práticas apresentadas, mas é importante que não tomemos nossa posição como atores principais no sistema educacional, pois nossa prática resultará no futuro de nossos alunos, como apontado por Perrenoud:
Sem serem determinantes só por si, as aquisições escolares anteriores, reais ou supostas, têm grande importância na primeira orientação à entrada no ensino secundário, quer para recomendar transferências individuais para outros ramos, quer para fundamentar, no fim de um ciclo de estudos, uma orientação mais criteriosa entre as vias mais especializadas. (PERRENOUD, 1986, p. 33)
https://monografias.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/a-importancia-da-avaliacao-de-aprendizagem-como-pratica-reflexiva.htm
Considerei importante postar esta entrevista que segue na integra; abrange todos esses questionamentos de:- Avaliar...- O quê? Quem? Como? Quando? 
AVALIAR… – O quê? Quem? Como? Quando?
Professoras - Como vem sendo vivida a avaliação do processo educativo?
Professor, Janssen Ferreira – Hoje predominam formas de avaliação que podem ser consideradas como um instrumento de exclusão. Há uma cultura de mensuração que classifica e exclui o aluno, seleciona os melhores. O professor começa a excluir já no modo de organizar seu trabalho — ele se baseia em um tipo de ensino para o qual acredita que há um tipo de aprendizagem, e o aluno que não consegue se aproximar desse modelo é classificado e excluído do processo. Enfim, é uma visão classificatória, punitiva e coercitiva, sendo um instrumento de controle da conduta comportamental e cognitiva do aluno. É preciso criar uma cultura que de fato avalie.
P - Na prática, de que modo criar essa nova cultura?
JF – O professor que só apresenta um tipo de aula e quer adequar todos os alunos pode ser comparado com um alfaiate que faz só um tipo de roupa para todo mundo vestir. O professor deve compreender, primeiro, que a prática avalista não está dissociada do contexto do trabalho pedagógico. Não adianta querer mudar o sistema avaliativo sem mudar também o trabalho pedagógico e as condições de trabalho do próprio professor. As pesquisas no campo de educação mostram que todos aprendem, mas de forma e em ritmo diferentes. Cabe a cada educador descobrir a forma e o ritmo de aprender de cada aluno, para reconstruir sua prática pedagógica.
P - Qual o caminho para mudar o processo avaliativo?
JF – Tudo deve começar pela Escola, que precisa estabelecer objetivos e critérios em seu planejamento e em seu projeto político-pedagógico. É indispensável ter clareza a respeito do que se pretende avaliar, para poder realizar o que se pretende, e saber qual metodologia adotar e quais recursos utilizar. Cada contexto tem suas especificidades. E, ao se construir esse instrumento de avaliação, ele tem de ser coerente com a prática pedagógica do professor e com o que foi ensinado. Não se pode ensinar de uma forma e avaliar de outra, é preciso haver coerência. E é aí que ocorre a grande mudança: os instrumentos de avaliação são aplicados no momento em que se ensina. O professor cria situações de aprendizagem e, ao mesmo tempo, produz situações de avaliação. Segundo Paulo Freire, ensinamos se a aprendizagem tiver acontecido; se não aconteceu aprendizagem, não ocorreu o ensino.
P –Como criar espaços de ensino e aprendizagem?
JF – Para cada tipo de conteúdo — conceitual, factual, procedimental e atitudinal —, há formas específicas de ensinar e, consequentemente, de avaliar. Os instrumentos de avaliação atendem à multiplicidade dos conteúdos e à multidimensionalidade do sujeito a avaliar. O aluno deve ser avaliado não só nos aspectos cognitivos, mas em sua plenitude, o que hoje se costuma chamar integralidade do sujeito. Mas é indispensável que haja uma coerência interna nesses instrumentos, que todos se pautem pelos critérios dos objetivos, que foram definidos e comunicados a alunos e alunas. Essa decisão não mais será tomada para punir ou selecionar, mas sim para avaliar se o ensino está dialogando com as aprendizagens.
P – É possível avaliar conjuntamente o ensino e a aprendizagem?
JF – Ao se avaliar a aprendizagem, também está se avaliando o ensino, pois há o questionamento da forma ensinada e a sua adequação às várias aprendizagens encontradas em sala de aula, levando à avaliação da prática pedagógica. É o momento para o professor repensar sua prática e rever sua organização pedagógica, contextualizando-a. Quanto mais ele conhecer as formas pelas quais os alunos aprendem, melhor será sua intervenção pedagógica. Ou seja, avaliação é a mediação entre o ensino do professor e as aprendizagens do aluno, é o fio da comunicação entre formas de ensinar e formas de aprender. É preciso considerar que os alunos aprendem de formas diferentes porque têm histórias de vida diferentes, são sujeitos históricos, e isso condiciona sua relação com o mundo e influencia sua forma de aprender. Avaliar, então, é também buscar informações sobre o aluno (sua vida, sua comunidade, sua família, seus sonhos…), é conhecer o sujeito e seu jeito de aprender.
P –Avaliações diagnóstica, reguladora, somativa…
O que significa isso?
JF – O professor não pode planejar pensando em um aluno ideal, mas sim no contexto real de sua sala de aula. Para conhecer o aluno real, se faz necessária uma avaliação diagnóstica, ou prognóstica, que dirá quem são esses indivíduos, qual é sua perspectiva histórica e cognitiva. No momento seguinte, o professor quer ver como o que ensinou contribuiu para modificar o aluno, não para dar nota, mas para verificar se atingiu os objetivos pretendidos — esta é a avaliação reguladora. Quer dizer, se o aluno não aprendeu os conceitos, os procedimentos e as atitudes que constam no meu planejamento, então eu volto para regular meu trabalho, para pensar como vou atendê-lo. Minha preocupação é conscientizá-lo do que ele aprendeu e da maneira pela qual está aprendendo, para que ele se auto- avalie e se auto - regule.
A avaliação somativa expressa minha atuação em um tempo pedagógico determinado, para que eu possa repensar minha prática e dar um parecer sobre o aluno; em outras palavras, a avaliação somativa avalia a qualidade da totalidade do objetivo avaliado em um período pedagógico previsto. As avaliações diagnóstica, reguladora e somativa compõem uma perspectiva de avaliação formadora, que busca acompanhar o processo de ensino.
P – E quanto à auto avaliação do professor?
JF – Há reflexões fundamentais: “O que vou avaliar?” “O que é fundamental no que ensino?” “O que é relevante cognitiva e socialmente no que estou ensinando?” Alguns objetivos prévios certamente não serão atingidos, pois, durante o processo de ensino, vão emergindo novas questões. Se o professor não estiver atento às dificuldades apresentadas pelos alunos, para ajustar seu trabalho, não atingirá as metas iniciais. Os objetivos precisam ser flexibilizados durante o processo de ensino.
“Cabe ao educador descobrir a forma de aprender de cada aluno e reconstruir sua própria prática pedagógica.”
Janssen Felipe da Silva
P – Que instrumento o professor pode utilizar?
JF – Um exemplo: para trabalhar a construção de um texto, preciso ter ensinado o que é texto e, quando pedir para o aluno construir um texto, devo ter um instrumento para me orientar na análise do que ele escreveu. O instrumento pode ser uma ficha de checagem, individual ou coletiva. De modo geral, anotarei em uma coluna o que acho fundamental ser avaliado e, nas outras, os focos a serem avaliados: coerência, coesão, concordância nominal, verbal, etc., com um espaço para registrar se a produção do texto atingiu ou não o que foi pedido e qual a decisão a tomar em relação aos problemas que aparecerem. Avaliar não é apenas constatar, mas, sobretudo, analisar, interpretar, tomar decisões e reorganizar o ensino.
P – Como dar atendimento individual, trabalhando com classes numerosas?
JF – O professor pode agrupar os alunos por nível de desenvolvimento cognitivo ou por zona de desenvolvimento proximal. E depois propor desafios pedagógicos aos grupos, de acordo com seus níveis de aprendizagem. Segundo Piaget, o desafio tem de ser superável, pertinente ao nível de aprendizagem de quem está aprendendo.
Exemplificando com uma brincadeira, dizemos que existem três tipos de aluno: o primeiro, que aperreia o professor; o segundo, que aperreia o professor; e o terceiro, que fica tentando fazer a tarefa. O primeiro termina a atividade em dois minutos, pois esta não era desafio para ele. O segundo olha a tarefa e não entende nada, não consegue nem interpretar o desafio. O terceiro é aquele que encontra um desafio e tenta superá-lo. O que faltou aos dois primeiros? Atividades pertinentes ao seu nível de aprendizagem. É preciso que o professor atualize sua prática, a partir dos instrumentos avaliativos; ele tem de criar situações por meio das quais o aluno descubra alguma coisa. Só existe situação de aprendizagem quando o aluno é desafiado a descobrir, a utilizar o que sabe para construir o que ainda não sabe.
P – Esse desafio não é muito difícil para os professores?
JF – A formação continuada ajuda o professor a repensar sua prática. Ele precisa questionar o que é aprendizagem, o que é ensino e a função social do que está sendo ensinado. Esses três elementos são fundamentais para o professor repensar sua prática, questionar a concepção de ensino e aprendizagem e dos conteúdos que serão trabalhados. Ele não vai subtrair conteúdo nem deixar de ensinar, imaginando que o aluno não vá entender. Precisará se aproximar do processo de aprendizagem dos alunos e deixar de lado o planejamento rígido, em busca de um planejamento flexível. Mas isso somente será possível com uma boa fundamentação teórica, pois educação não é improviso — é intencional, é planejada.
P – Como é um planejamento flexível?
JF – É importante que a escola seja um espaço de aprendizagem não só para o aluno, mas fundamentalmente para o professor. Também é imprescindível que os professores, em equipe, possam socializar suas formas de planejar e de avaliar e que questionem suas posturas pedagógicas. O professor precisa ter oportunidade de continuar sempre a aprender. Na formação continuada, ele adquire conceitos novos e passa a questionar os que já tem. E, com tudo isso, descobre novos caminhos para o planejamento. Mas também são importantes sua sensibilidade pedagógica e os conhecimentos que acumulou em sua experiência. A sala de aula é como um laboratório da prática pedagógica e da aprendizagem, um ambiente de investigação e um lugar de pesquisa didática, de produção de saberes e desenvolvimento de competências.
P – Os alunos e a família podem entender esse novo conceito?
JF – Os pais pedem notas porque estão acostumados com a avaliação classificatória. Cabe à escola ajudá-los a entender o processo de avaliação, definindo seu projeto político-pedagógico. Um projeto político-pedagógico construído coletivamente, com significado, serve de referência para o planejamento dos professores. E esse projeto deve ser muito bem explicado aos pais, de preferência nos primeiros dias de aula. Naturalmente, a mudança não acontecerá do dia para a noite. Mas a insistência em promover reuniões nas quais os professores expliquem aos pais como ensinam, por que ensinam daquela forma e, consequentemente, porque avaliam de maneira diferente sustentará o diálogo entre escola e família. Que esse diálogo nunca seja para dizer que o aluno é ruim, mas para informar como ele está aprendendo.
P – Como conduzir o diálogo com os pais e com os alunos?
JF – Há muitas maneiras, mas veja, por exemplo, o relato de uma professora de primeira série. Ao final de uma etapa de ensino, depois da aplicação de vários instrumentos avaliativos, ela enviou cartas aos pais de cada aluno, informando o que a criança aprendera, o que não conseguira aprender e o que ela pretendia fazer. A carta não substituiu o boletim, mas, ao acompanhá-lo, deu significado a ele. É importante frisar que a nota diz pouco sobre a aprendizagem, apenas classifica o aluno numa escala de valor, numa hierarquia. A carta dessa professora foi um parecer diagnóstico, favorecendo a conscientização dos pais para o processo de mudança.
P – Como corrigir os erros dos alunos?
JF – Quando o aluno erra dentro de uma lógica, ele erra tentando superar um desafio. O professor precisa estar atento para compreender como o estudante está construindo seu conhecimento, suas hipóteses, suas competências. Quando o educador faz do erro fonte de castigo, o aluno deixa de criar hipóteses, de se arriscar, com medo de ser punido — isso favorece a formação de pessoas omissas, não críticas, não criativas. Estimular o aluno a continuar tentando e superar suas dificuldades favorece seu crescimento como aprendiz e como pessoa, fazendo com que ele se sinta mais seguro e confiante; desenvolve sua capacidade crítica, estimulando-o a ser autônomo.
P – De que outra maneira a avaliação pode ajudar no processo de aprendizagem?
JF – Criando situações para que os alunos questionem, ao procurar agrupá-los por zonas de desenvolvimento proximal e apresentar desafios que sejam pertinentes. Também podemos agrupar alunos que já dominaram determinado conhecimento com aqueles que ainda não dominaram, os que sabem ajudarão os outros a questionar, os próprios colegas criarão desafios. A avaliação é o mapeamento da aprendizagem do aluno e do ensino, e, nesse momento, o professor pode fazer uma reflexão consistente da prática pedagógica e reconstruí-la, criando desafios que conduzam o aluno a superar seus estágios cognitivos.
P – Como a escola deve refletir sobre a reprovação?
JF – Ainda hoje, colocamos a responsabilidade total nas costas do aluno. Quando a escola se centra no ensino uniforme, acreditando que existe um aluno ideal e uma única forma de aprender, quem não se aproxima dessa uniformidade é punido, fica com o estigma de fracassado e, consequentemente, é excluído da escola e da sociedade. Ao excluir o aluno em situaçãode aprendizagem, estamos promovendo sua exclusão de uma vida digna, da possibilidade de se construir como cidadão. Precisamos criar uma nova cultura educativa, que construa uma nova cultura avaliativa e um novo sentido para o sistema de ensino.
Janssen Felipe da Silva, lecionou Avaliações Educacionais da Aprendizagem na Universidade Federal de Pernambuco e na pós-graduação da Faculdade de Ciências Humanas de Olinda (Facho). É professor do curso de magistério do Instituto Profissional Maria Auxiliadora e também do Ensino Fundamental da rede municipal do Recife. Atua como consultor do MEC, na rede de formadores do Programa Parâmetros em Ação, e coordenou a série de vídeos Avaliação e Aprendizagem, da TV Escola. Mestre e doutorando do Núcleo de Pesquisa de Formação de Professores e Prática Pedagógica – UFPE – CE (Centro de Educação).
As entrevistadoras: Lêda Cavalcanti é licenciada em Biologia e Vera Lúcia Lopes, em Letras. Além do magistério, ambas têm atuado como consultoras na Secretaria de Educação de Pernambuco e em pesquisas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC) e do Fundescola.
TV Escola – nº 29 – outubro/novembro 2002 – O Canal da Educação – págs. 40 a 43.
https://www.construirnoticias.com.br/avaliar-o-que-quem-como-quando/
Compreende-se, por fim, que por mais que o processo educacional venha numa linha evolutiva, o processo avaliativo continuou estagnado.
Nós educadores necessitamos, compreender uma forma reflexiva e abrangente, o que queremos avaliar em nossos educandos e, com isso, devemos tomar partido quanto aos processos em que estamos inseridos.
Para isto, considera-se necessária uma pesquisa afunda sobre uma metodologia qualitativa de avaliação, um novo pensar num processo que, até então, é tomado como um fim e não como um método que transpõe todo o período de ensino e aprendizagem.
A sociologia da educação deve, é claro, dar conta da relação entre o fato de pertencer a uma classe e o fracasso escolar. Mas também deve dar conta do fato de que essa relação não é mecânica. A explicação do fracasso escolar em termos de distância cultural entre o aluno e a escola deve, em primeiro lugar, ser construída no nível mais concreto: por um lado, o da distância entre a cultura que uma criança particular deve à sua família e, por outro, o currículo real e as normas de excelência com as quais é confrontada cotidianamente em uma sala de aula particular (PERRENOUD, 2001, p.131).
O professor no seu dia-a-dia vive em meio às diferenças, sabe, portanto que as crianças não aprendem da mesma forma. Logo, com o mesmo ensino não adquirem junta a mesma aprendizagem. É necessário diferenciar o ensino para prevenir o fracasso escolar.
De acordo com Perrenoud (2001, p. 51) “a diferenciação do ensino significa inevitavelmente romper com a forma de equidade, interessar-se mais por alguns alunos, atendê-los mais, propor-lhes atividades diferentes, julgá-los de acordo com exigências proporcionais às suas possibilidades”.
“professor é profissão; educador é missão”. Segundo; Salomão Becker
O Professor
Outro momento importante do processo é a interação entre professor e aluno. Vygotsky (1994), ao falar sobre a importância das interações sociais, deixa clara a ideia da mediação e da internalização como aspectos fundamentais para a aprendizagem, defendendo que a construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas. Desta forma, a ajuda que o professor proporciona o cada aluno durante o processo, contará muito para o seu desenvolvimento. Quando esta ajuda acontece sem uma identificação das diferenças existentes entre os alunos, chegando até eles de uma única forma, o que teremos no fim do processo serão resultados que aumentarão ainda mais as diferenças iniciais.
A aprendizagem normal dá-se de forma integrada no aluno (aprendente), no seu pensar, sentir, falar e agir. Quando começam a aparecer 'dissociações de campo' e sabe-se que o sujeito não tem danos orgânicos, pode-se pensar que estão se instalando dificuldades na aprendizagem: algo vai mal no pensar, na sua expressão, no agir sobre o mundo (WEISS, 1999. p.23).
O aluno não aprende sozinho, a aprendizagem depende da interação com o professor e o meio. Sendo assim, a ajuda do professor precisa ser ajustada ao nível que o aluno apresenta em cada fase de aprendizagem. Indo um pouco além, a ação do professor nesta relação poderá tornar o aluno capaz ou incapaz. Em muitos dos casos que conhecemos os alunos não possuem dificuldades de aprendizagem, mas os professores é que apresentam dificuldades de ensinar. Diferente do passado, quando cabia aos alunos toda a responsabilidade pelo fracasso escolar, hoje estudos mostram que esta é uma questão complexa, vai além do aluno e do professor. O cotidiano escolar sofre as interferências de agentes como, a estrutura física da escola, os métodos de ensino utilizados, o grau de dificuldade dos conteúdos e o nível de conhecimento prévio dos alunos.
Segundo Freire (1999, p. 35), “os alunos não se evadem da escola, a escola é que os expulsa”.  A cada ano, um número expressivo de alunos, deixa as salas de aula muitas vezes por presumir que a escola não foi feita para ele.
https://monografias.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/as-diferencas-individuais-sala-aula.htm 
A conscientização de que é preciso democratizar a educação no Brasil, tem feito com que alguns professores, trabalhem com mais persistência no sentido de sanar as diferenças que as crianças oriundas das classes baixas trazem para as escolas. Os nossos professores reconhecem que um ensino que não considera as desigualdades existentes em sala de aula, favorece apenas os mais privilegiados.
Vivemos hoje, um momento em que algumas ações no sentido de diminuir os índices do fracasso escolar têm feito parte do cotidiano de algumas instituições. Mas em contra partida, temos uma grande maioria que considera o fato como inevitável e dentro do esperado.
É urgente a adoção de uma nova visão sobre as dificuldades e o reconhecimento das diferenças de aprendizagem. Precisamos trabalhar com o objetivo de desenvolver os diferentes potenciais existentes em uma sala de aula.
Pertencemos ao mesmo grupo de seres vivos, mas nossas culturas são diversas. O indivíduo nasce dentro de uma cultura e desde cedo recebe dos pais instruções e incentivos que o levará em direção a um objetivo traçado previamente; desta forma os tipos de inteligência favorecidos e os modelos fornecidos certamente irão conduzir sua formação e o seu desenvolvimento.
Segundo Gardner (1995, p. 189) “na melhor das hipóteses, as inteligências, são potenciais ou inclinações, que são realizadas ou não, dependendo do contexto cultural em que são encontradas”.
Desta forma, faz-se necessário proporcionar oportunidades e construir o ambiente adequado para que as inteligências possam ser desenvolvidas. Os grandes músicos que conhecemos, não teriam alcançado sucesso, se tivessem passado sua vida longe do ambiente musical. Nossas inclinações biológicas precisam de oportunidades de aprendizagem para tornar-se uma competência.
Ter competência é ser capaz de mobilizar conhecimentos, valores e decisões para agir de modo pertinente numa determinada situação. É o conjunto de competências e habilidades que garantirá sucesso do indivíduo, quer nos pequenos detalhes da vida ou na convivência em sociedade.
Nesta nova visão o professor é orientador da aprendizagem e estimulador da inteligência.
A inteligência, segundo Gardner (1995), existe de certa forma também fora do corpo do indivíduo, já que ele trabalha com todos os tipos de objetos materiais e humanos na construção do seu conhecimento.
“[...] ao mostrar que a inteligência é estimulável, desde que se usem esquemas de aprendizagem eficientes e que limitações genéticas possam ser superadas (a história das pernas tortas de Garrincha é eficiente exemplo) por formas diversificadas de educação e, sobretudo, ao destacar que os meios para essa estimulação não dependem de drogas especificas e, menos ainda, de sistemas escolaresprivilegiados, essa identificação pode fazer de qualquer criança uma pessoa integral e de qualquer escola um centro notável de múltiplas estimulações (ANTUNES, 1998, p.106)”.
A escola como um centro de múltiplas estimulações. Este é o sonho dos educadores, trabalhar com objetivo de extrair as sementes de dentro (educare), ou seja, desenvolver o potencial existente em cada criança que chega aos bancos escolares.
Os alunos são agentes na construção do conhecimento e este processo se dá através do desejo (motivação) e da descoberta. A escola como centro de estimulações deve considerar como importante todas as inteligências que o aluno possui. O professor deve ter como compromisso, a garantia de que através de sua ajuda (mediação), o aluno possa construir o conhecimento. Ao apresentar um conteúdo, deve fazê-lo de formas diversificadas facilitando o aprendizado.
Segundo Vygotsky (1978), ser professor implica em dar assistência ao aluno, oferecendo-lhe apoio e os recursos necessários, para que ele seja capaz de alcançar um nível de conhecimento mais elevado do que lhe seria possível sem ajuda (Zona de Desenvolvimento Proximal).
Conscientes deste papel cabe aos professores reconhecer as diferenças existentes em sala de aula e fazer uso de ferramentas que possam ajudar de forma individualizada seus alunos.
É urgente a adoção de uma nova visão sobre as dificuldades e o reconhecimento das diferenças individuais existentes no processo de aprendizagem. Precisamos trabalhar com o objetivo de desenvolver os diferentes potenciais existentes em uma sala de aula. O percurso para a compreensão de um mesmo conteúdo atravessa caminhos diferentes nos indivíduos, então precisamos estar abertos a buscar oportunizar novas possibilidades pra desenvolver estas competências.
Percebe-se a importância da associação da eficiência do ensino com a compreensão de como se processa a aprendizagem, e descobre-se que, sem a aprendizagem, o ensino não se consuma. [...] Em síntese, o papel do novo professor é o de usar a perspectiva de como se dá a aprendizagem, para que, usando a ferramenta dos conteúdos postos pelo ambiente e pelo meio social, estimule as diferentes inteligências de seus alunos e os leve a se tornarem aptos a resolver problemas ou, quem sabe, criar “produtos” válidos para seu tempo e sua cultura (MELLO, em fase de elaboração). A construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas e o meio. A intensidade com que o professor auxilia cada aluno e a escolha de métodos que objetivem a maximização dos potenciais definirão o ritmo de desenvolvimento dos alunos.
Uma reorganização do sistema educacional é necessária. Uma revisão das partes que compõem o planejamento do processo de ensino-aprendizagem. As inteligências e os potenciais de nossos alunos dependendo do contexto em que são trabalhados serão ou não desenvolvidos.
Segundo Blim (2005), a didática é o instrumento para estimular a aprendizagem. A influência dos professores e a didática utilizada por eles interferem na forma como se dá a aprendizagem dos alunos e de como se comportam em sala de aula. Uma grande maioria dos alunos considerados com “dificuldades de aprendizagem” teriam seus problemas diminuídos apenas através do uso, pelo professor, do conhecimento dos processos associados ao ato de aprender e de uma didática adequada.
Desenvolver espaços educacionais capazes de ensinar a todos os alunos requer uma revisão do trabalho escolar. A exposição oral não tem lugar, onde o objetivo é ensinar a turma toda alcançando as diferenças. Atividades abertas, diversificadas, que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e de desempenho são as mais adequadas.
Para atender a necessidade de diversificação das situações de aprendizagem, é necessário ao professor uma compreensão dos tipos de inteligências existentes no ser humano, dos processos associados ao ato de aprender e de uma prática didática capaz de facilitá-los.
Para reverter o quadro de baixo aprendizado no Brasil, o País deve elevar a prioridade dada à educação no conjunto das políticas públicas formuladas pela União e pelos Estados e municípios. A sociedade também deve estar mais consciente da importância do fator educação para o desenvolvimento pessoal e coletivo, sempre atenta, cobrando do poder público ações mais efetivas e acompanhando o cotidiano escolar dos seus filhos para exigir que a escola funcione melhor, que a quantidade de dias letivos prevista seja efetivada e os conteúdos curriculares cumpridos. Enfim, é necessário um conjunto de ações que reverta o quadro geral da qualidade do ensino-aprendizagem, tarefa de todos. Contudo, é preciso reverter o quadro associando qualidade e equidade. Para diminuir as desigualdades regionais, é necessário, além de políticas universalistas, alocar mais recursos para as regiões com maior atraso e menores médias de desempenho. Deve-se ampliar a cobertura do ensino pré-escolar, treinar melhor os professores alfabetizadores, criar ações para reverter o atraso, com metodologias, material didático e professores-tutores com dedicação exclusiva, para oferecer atendimento especial aos alunos em situação de risco educacional. Promover melhorias na educação, sem uma combinação de políticas universalistas e focalizadas, não irá reduzir a desigualdade educacional e mesmo a desigualdade social. O pressuposto é de que a educação cumpre papel importante no quadro mais geral de um desenvolvimento sustentado e de longo prazo para o País. Desenvolvimento sustentável pressupõe necessariamente menos desigualdades educacionais. https://monografias.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/as-diferencas-individuais-sala-aula.htm
Vale ressaltar que o clima de aula ou mesmo da escola deve funcionar para a promoção do aprendizado. Os alunos devem ser conduzidos a um bom relacionamento coletivo, produtivo e prazeroso. Os professores devem acreditar em seus alunos. A boa expectativa de aprendizado influencia diretamente os resultados de sucesso escolar. Além disso, a escola deve operar por meio de um projeto pedagógico construído coletivamente e conduzido cotidianamente de forma a dar sentido objetivo às evoluções alcançadas pela escola. De maneira geral, uma boa escola deve contar com salas de aula adequadas. Os estudantes devem ter acesso à biblioteca, aos laboratórios e à quadra para a prática esportiva. Em relação aos professores, além de remuneração condizente, a formação inicial e continuada deve fazer parte da política de recursos humanos. Essa formação não deve restringir-se somente a métodos: o professor precisa dominar, com desenvoltura, o conteúdo da disciplina. Os materiais pedagógicos devem ser adequados e suficientes às necessidades e à quantidade de alunos atendidos, assim como bem manipulados pelos professores na administração das aulas. O diretor precisa ter qualificação específica para gestão escolar; além de características de liderança, é necessário ter estratégia para a integração efetiva da comunidade ao cotidiano escolar. Precisa estar efetivamente preocupado com o resultado da aprendizagem, e essa preocupação manifestar-se na direção da escola, com planejamento e acompanhamento do trabalho docente. Pode-se inclusive afirmar que as escolas devem dispor de processos de avaliação permanente dos seus resultados e procedimentos, habituando-se a avaliações externas de aprendizado e a auto avaliação. O Saeb, ao pesquisar os fatores associados ao aprendizado, oferece dados que quantificam a relação entre a adoção de boas práticas e o sucesso escolar. É certo que os fatores são inter-relacionados, mas a Avaliação da Educação Básica análise de alguns deles serve como indicador daquilo que pode ser adotado para a melhoria da qualidade do ensino.
http://portal.inep.gov.br/documents/186968/484421/Avalia%C3%A7%C3%A3o+da+educa%C3%A7%C3%A3o+b%C3%A1sica+em+busca+da+qualidade+e+eq%C3%BCidade+no+Brasil/c7af7a6c-3cc6-473d-a7b5-ace3f3e499ee?version=1.0
Ao desenvolver minha pesquisa sobre este tema, encontrei esta matéria escrita por RubemAlves, vinte anos após a primeira que analisamos acima. Esta matéria que segue logo abaixo, mostra ao meu ver, uma evolução dos conceitos do próprio escritor, no sentido crítico à educação, parece-me ter construído uma nova concepção das abordagens e questionamentos de um mesmo tema em tempos diferentes, nota-se que o conhecimento e suas relações com a vida é nossa ferramenta de trabalho. Nesta perspectiva, compreender o conhecimento como produção histórico-cultural situado e datado nas estruturas de poder vigentes em cada espaço tempo é condição vital para escapar do conhecimento como um cadáver de informação – um corpo morto de conhecimento (SHOR E FREIRE, 1987, p. 15).
Este texto:- As tarefas da educação é uma proposta de leitura reflexiva, para que possamos sempre pensar na caixinha da mão esquerda a mão do coração.
29/06/2004 - 03h00
Rubem Alves: As tarefas da educação
Rubem Alves
colunista da Folha de S.Paulo
Resumindo: são duas, apenas duas, as tarefas da educação. Como acho que as explicações conceituais são difíceis de aprender e fáceis de esquecer, eu caminho sempre pelo caminho dos poetas, que é o caminho das imagens. Uma boa imagem é inesquecível. Assim, em vez explicar o que disse, vou mostrar o que disse por meio de uma imagem.
		Marcelo Zocchio
	
	
O corpo carrega duas caixas. Na mão direita, mão da destreza e do trabalho, ele leva uma caixa de ferramentas. E na mão esquerda, mão do coração, ele leva uma caixa de brinquedos. Ferramentas são melhorias do corpo. Os animais não precisam de ferramentas porque seus corpos já são ferramentas. Eles lhes dão tudo aquilo de que necessitam para sobreviver.
Como são desajeitados os seres humanos quando comparados com os animais! Veja, por exemplo, os macacos. Sem nenhum treinamento especial eles tirariam medalhas de ouro na ginástica olímpica. E os saltos das pulgas e dos gafanhotos!
Já prestou atenção na velocidade das formigas? Mais velozes a pé, proporcionalmente, que os bólidos de F-1! O vôo dos urubus, os buracos dos tatus, as teias das aranhas, as conchas dos moluscos, a língua saltadora dos sapos, o veneno das taturanas, os dentes dos castores.
Nossa inteligência se desenvolveu para compensar nossa incompetência corporal. Inventou melhorias para o corpo: porretes, pilões, facas, flechas, redes, barcos, jegues, bicicletas, casas... Disse Marshall MacLuhan corretamente que todos os "meios" são extensões do corpo. É isso que são as ferramentas, meios para viver. Ferramentas aumentam a nossa força, nos dão poder. Sem ser dotado de força de corpo, pela inteligência o homem se transformou no mais forte de todos os animais, o mais terrível, o maior criador, o mais destruidor. O homem tem poder para transformar o mundo num paraíso ou num deserto.
A primeira tarefa de cada geração, dos pais, é passar aos filhos, como herança, a caixa de ferramentas. Para que eles não tenham de começar da estaca zero. Para que eles não precisem pensar soluções que já existem. Muitas ferramentas são objetos: sapatos, escovas, facas, canetas, óculos, carros, computadores. Os pais apresentam tais ferramentas aos seus filhos e lhes ensinam como devem ser usadas. Com o passar do tempo, muitas ferramentas, muitos objetos e muitos de seus usos se tornam obsoletos. Quando isso acontece, eles são retirados da caixa. São esquecidos por não terem mais uso. As meninas não têm de aprender a torrar café numa panela de ferro, e os meninos não têm de aprender a usar arco-e-flecha para encontrar o café da manhã. Somente os velhos ainda sabem apontar os lápis com um canivete...
Outras ferramentas são puras habilidades. Andar, falar, construir. Uma habilidade extraordinária que usamos o tempo todo, mas de que não temos consciência, é a capacidade de construir, na cabeça, as realidades virtuais chamadas mapas. Para nos entendermos na nossa casa, temos de ter mapas dos seus cômodos e mapas dos lugares onde as coisas estão guardadas. Fazemos mapas da casa. Fazemos mapas da cidade, do mundo, do universo. Sem mapas, seríamos seres perdidos, sem direção.
A ciência é, ao mesmo tempo, uma enorme caixa de ferramentas e, mais importante que suas ferramentas, um saber de como se fazem as ferramentas. O uso das ferramentas científicas que já existem pode ser ensinado. Mas a arte de construir ferramentas novas, para isso há de saber pensar. A arte de pensar é a ponte para o desconhecido. Assim, tão importante quanto a aprendizagem do uso das ferramentas existentes —coisa que se pode aprender mecanicamente— é a arte de construir ferramentas novas. Na caixa das ferramentas, ao lado das ferramentas existentes, mas num compartimento separado, está a arte de pensar.
(Fico a pensar: o que as escolas ensinam? Elas ensinam as ferramentas existentes ou a arte de pensar, chave para as ferramentas inexistentes? O problema: os processos de avaliação sabem como testar o conhecimento das ferramentas. Mas que procedimentos adotar para avaliar a arte de pensar?)
Assim, diante da caixa de ferramentas, o professor tem de se perguntar: "Isso que estou ensinando é ferramenta para quê? De que forma pode ser usado? Em que aumenta a competência dos meus alunos para cada um viver a sua vida?". Se não houver resposta, pode estar certo de uma coisa: ferramenta não é.
Mas há uma outra caixa, na mão esquerda, a mão do coração. Essa caixa está cheia de coisas que não servem para nada. Inúteis. Lá estão um livro de poemas da Cecília Meireles, a "Valsinha" de Chico Buarque, um cheiro de jasmim, um quadro de Monet, um vento no rosto, uma sonata de Mozart, o riso de uma criança, um saco de bolas de gude... Coisas inúteis. E, no entanto, elas nos fazem sorrir. E não é para isso que se educa? Para que nossos filhos saibam sorrir? Na próxima vez, a gente abre a caixa dos brinquedos...
Rubem Alves, "soixante-dix", é educador. Escreveu, entre outros, "Livro sem Fim" (Edições ASA), publicado em Portugal, e "Se Eu Pudesse Viver Minha Vida Novamente..." (Verus).
https://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u855.shtml
REFERÊNCIAS:
1985.07.27 RUBENS ALVES. FOLHA..pdf
https://institutorubemalves.org.br/wp-content/uploads/2018/08/1985.07.27.pdf
http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/saeb-comemora-30-anos-com-reformulacao-avaliacao-seriada-censitaria-e-provas-adaptativas/ https://monografias.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/a-importancia-da-avaliacao-de-aprendizagem-como-pratica-reflexiva.htm
https://monografias.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/as-diferencas-individuais-sala-aula.htm
https://www.construirnoticias.com.br/avaliar-o-que-quem-como-quando/
https://pt.slideshare.net/rcgcbatista/avaliao-do-dia-1704-gisele
https://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u855.shtml
http://portal.inep.gov.br/documents/186968/484421/Avalia%C3%A7%C3%A3o+da+educa%C3%A7%C3%A3o+b%C3%A1sica+em+busca+da+qualidade+e+eq%C3%BCidade+no+Brasil/c7af7a6c-3cc6-473d-a7b5-ace3f3e499ee?version=1.0
https://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u855.shtml