Livro_Português ling estrangeira e suas interfaces

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2. Didática - Métodos de ensino instrução e estudo– Pedagogia. 371.3
3. Linguagem / Línguas – Estudo e ensino. 418.007
4. Gramática da língua portuguesa. 469.5
R672p Rocha, Nildicéia Aparecida; Gileno, Rosangela Sanches da Silveira (org.). 
Português, Língua Estrangeira e suas interfaces / Organizadoras: Nildicéia Aparecida Rocha e
Rosangela Sanches da Silveira Gileno.– 1. ed.– Campinas, SP : Pontes Editores, 2021.
il.; gráfs.; quadros; fotografias.
 Inclui bibliografia.
 ISBN: 978-65-5637-153-5
1. Educação. 2. Ensino de Línguas. 3. Língua Portuguesa. 4. Prática Pedagógica.
 I. Título. II. Assunto. III. Organizadoras. 
. 
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2021 - Impresso no Brasil
AGRADECIMENTOS
Aos colegas autores por participarem de nosso projeto com seus 
inestimáveis artigos.
Aos colegas pareceristas pela gentileza em acompanhar a elaboração 
do livro.
Aos estudantes, pesquisadores e professores de Português Língua 
Estrangeira pelo mundo por serem leitores e colaboradores direta ou 
indiretamente desta obra.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ....................................................................................................... 9
MÚSICA NO ENSINO DE PLE: POTENCIALIDADES E PROPOSIÇÕES 
DIDÁTICO-METODOLÓGICAS ............................................................................... 23
Adriana Célia Alves 
O CELPE-BRAS COMO MARCO EPISTEMOLÓGICO NA ÁREA DE PORTUGUÊS 
COMO LÍNGUA ADICIONAL: ABERTURA A UMA PERSPECTIVA DISCURSIVA/
DIALÓGICA DE AUTORIA BRASILEIRA .............................................................. 43
Alexandre Ferreira Martins
Tábata Quintana Yonaha 
O “P” DO PLE: PLURICENTRISMOS, DIGLOSSIAS, VARIEDADES, VARIANTES 
E OUTRAS VARIAÇÕES NA SALA DE AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ... 67
Caio César Christiano 
O ENSINO DE PORTUGUÊS LÍNGUA DE ACOLHIMENTO (PLAc) PARA VENEZUELA-
NOS NO INTERIOR PAULISTA: TRAJETÓRIA E PERSPECTIVA ........................... 89
Carolina Moya Fiorelli
Lígia Soares Sene
Nildicéia Aparecida Rocha 
Deborah Cristina Simões Balestrini 
(DES)ENCONTROS ENTRE A NÃO CRIMINALIZAÇÃO DAS MIGRAÇÕES NA LEI 
Nº 13.445 E O PORTUGUÊS COMO LÍNGUA DE ACOLHIMENTO (PLAc) ....... 105
Eric Júnior Costa 
A EXPERIÊNCIA DE ENSINAR PLE NAS SALAS E ARREDORES: QUESTÕES 
CENTRAIS DE MÉTODO SOB ABORDAGEM NÃO-GRAMATICAL ................. 125
José Carlos Paes de Almeida Filho
IMAGENS SOBRE O USO DA LÍNGUA PORTUGUESA COMO LÍNGUA DE HERANÇA 
NA BÉLGICA: “O PORTUGUÊS É UMA PARTE DE MIM TAMBÉM” ............... 139
Cíntia Alencar
Liliane Santos 
ESTANTE DE AUTOR: REFLEXÕES EM TORNO DA DEFINIÇÃO DE UM 
CÂNONE LUSÓGRAFO PARA O ENSINO DE PLE ............................................... 159
Micaela Ramon 
ASPECTOS METODOLÓGICOS ESPECÍFICOS DO ENSINO DE PORTUGUÊS 
A HISPANOFALANTES ............................................................................................. 179
 Rocío Alonso Rey 
ENSINO E APRENDIZAGEM INFORMAL DO PORTUGUÊS COMO LÍNGUA 
ESTRANGEIRA PLURICÊNTRICA EM AMBIENTE DIGITAL ............................ 203
Rosane Werkhausen
O ENSINO DE PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA (PLE) EM UMA 
ABORDAGEM COMUNICATIVA E INTERCULTURAL ....................................... 229
Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Nildicéia Aparecida Rocha 
POLÍTICAS ESPARSAS PARA A OFERTA DO ENSINO DE PORTUGUÊS 
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NA ÍNDIA DESDE 1980 ................................... 245
Shashi Jaiswal 
José Carlos Paes de Almeida Filho 
O ENFOQUE POR TAREFAS APLICADO AO ENSINO DE PLE: TRABALHANDO 
A CORRELAÇÃO ENTRE PARÊMIAS EM ESPANHOL E PORTUGUÊS .......... 267
Sandra Aparecida Teixeira de Faria
SOBRE OS AUTORES ............................................................................................... 285
9
português língua estrangeira e suas interfaCes
APRESENTAÇÃO
Nos últimos 40 anos temos vivido um “boom” no ensino e aprendi-
zagem de Português Língua Estrangeira (PLE) ao redor do mundo, tanto 
no Brasil como em outros países, em especial de fala hispânica. De acordo 
com Almeida Filho (2007, 2011), Diniz (2008, 2012, 2020), Leffa (1999), 
Moita Lopes (2013), Oliveira (2013), Zoppi Fontana (2009) e outros, tal 
“alumbramento” pela língua portuguesa, de modo particular do Brasil, 
está intimamente relacionado a movimentos políticos, econômicos, so-
ciais, globais, culturais que estão em pleno processo de ebulição desde 
meados do anos 90.
Estes movimentos tais como a Criação do Mercosul, as parcerias 
econômicas do Brasil com outros países (como China, Estados Unidos, 
Espanha, etc.) e seu reconhecimento como um dos países emergentes 
economicamente (BRICs), os deslocamentos de sujeitos pelo mundo em 
um processo de desterritorialização (MOITA LOPES, 2013), as novas 
tecnologias de comunicação, o processo de globalização e ruptura de 
fronteiras, entre outros, têm promovido diferentes motivações e novos 
modos de aprender línguas, fundamentados na abordagem de ensino 
multi/inter/transcultural, que promove o respeito e a negociação entre 
as comunidades linguísticas e suas culturas. Consequentemente, esses 
movimentos têm proporcionado, ainda, novos/outros olhares e novos 
sujeitos professores e alunos no campo do Ensino e Aprendizagem de 
Língua Estrangeira (LE), em especial de PLE.
Nesse contexto e mediante os fatores apresentados, a publicação do 
livro Português Língua Estrangeira e suas interfaces contempla a cola-
boração de especialistas que participaram do I Congresso Internacional de 
Português Língua Não Materna (CIPLíNM) em debate, que aconteceu no 
10
português língua estrangeira e suas interfaCes
segundo semestre de 2020 por meio de palestras remotas sobre diversos 
temas relacionados ao Português como Língua Não Materna (PLNM), e 
também trabalhos de estudiosos da área de PLE que têm proporcionado 
importantíssimas contribuições na área.
Cabe ressaltar que este livro está vinculado às ações desenvolvidas 
por dois grupos de estudos dos Departamentos de Letras Modernas e do 
Departamento de Educação, da Faculdade de Ciências e Letras, Campus 
de Araraquara – FCLAr, da Universidade Estadual Paulista – UNESP, o 
Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem em Língua Estrangeira 
– GPEALE, coordenado por Nildicéia Ap. Rocha e o Grupo de Estudo 
e Pesquisa sobre Formação de Professores de Línguas – GPFPL, coor-
denado por Rosangela Sanches da Silveira Gileno, além de refletir as 
ações desenvolvidaspelo Projeto CAPES PrInt “Ensino e Aprendizagem 
de Português e Espanhol Línguas Estrangeiras: Interfaces – EAPELI”.
O projeto do livro foi desenvolvido e conta com apoio do Programa 
de Pós-Graduação em Linguística e Língua Portuguesa e do Centro de 
Línguas e Desenvolvimento de Professores (CLDP), da Faculdade de 
Ciências e Letras, Campus de Araraquara/SP, da Universidade Estadual 
Paulista Júlio de Mesquita Filho – Unesp.
Este livro é fruto da inestimável contribuição de diversos autores, 
os quais são professores e pesquisadores na área de Português Língua 
Não Materna (PLNM)/Português Língua Estrangeira (PLE)/Português 
Língua Adicional (PLA) e as possíveis interfaces com outras áreas do 
conhecimento, a saber: Literatura, Políticas Linguísticas, Exames de 
Proficiência, Ambiente Virtual (Teletandem), Sociolinguística, entre 
outras, para além das especificidades da área como Português Língua de 
Acolhimento (PLAc), Português Língua de Herança, etc. Os temas foca-
lizados podem ser contemplados nos títulos dos artigos que o compõem, 
elencados a seguir.
O texto que abre o livro, escrito por Adriana Célia Alves (Profes-
sora Leitora na UMSA – Universidad Mayor de San Andrés – La Paz), 
cujo título é Música no ensino de PLE: potencialidades e proposições 
didático-metodológicas, a partir de uma proposta teórica e didática na 
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português língua estrangeira e suas interfaCes
articulação da música com o ensino de língua estrangeira, apresenta as 
potencialidades do uso da música em contexto de aulas de PLE. Assim, a 
música no ensino de PLE é vista como “pertinente, possível e produtiva, 
pois ela contém as manifestações culturais importantes do Brasil, per-
mitindo acessar a língua/cultura”, e é também “uma das representações 
culturais e identitárias mais marcantes do país, pois é uma junção de 
folclore, de história e de ritmos, uma combinação de sons e de aspectos 
sócio-históricos”. O texto parte de pesquisas que tratam do uso da música 
nas aulas de PLE vinculada aos aspectos culturais e linguísticos, e que 
afirmam que “a música pode contribuir na compreensão dos aspectos cul-
turais e interculturais, da língua-alvo e da própria cultura”. Não obstante, 
as pesquisas mostram que há “pouca utilização das músicas nos livros 
didáticos de PLE”, e, em geral, são propostas atividades descontextua-
lizadas, gramaticais e sem reflexões sobre aspectos interculturais. Para 
Alves, “os variados ritmos musicais podem desencadear a aprendizagem 
dos aspectos culturais e interculturais em sala de aula, uma vez que cada 
estilo musical tende a refletir um contexto social, histórico e identitário 
do povo brasileiro”. Desse modo, o texto propõe a organização de tarefas 
com canções em aulas de língua estrangeira, nesse caso de PLE, com 
atividades pré, durante e pós audição das músicas, na articulação entre 
música, linguagem e cultura. Finaliza, enfatizando que a música “não é 
um discurso para afirmar uma visão, mas um ponto de vista sobre deter-
minado tema (passível de questionamentos), que podem ser eles, relações 
humanas, tempo, espaço, meio ambiente, características pessoais ou 
sociais”. Assim, o tratamento didático-metodológico e porque não dizer 
sócio-histórico-cultural da música em sala de aula deve ser relativizado, 
não generalizado e “não se ater às representações parciais de um único 
discurso”, mas promover a ampliação de múltiplas e diversas visões.
De autoria de Alexandre Ferreira Martins (Université de Montpel-
lier Université Paul-Valéry Montpellier 3/Hankuk University of Foreign 
Studies) e de Tábata Quintana Yonaha (Universidade Federal de São 
Carlos – UFSCAR), o segundo texto intitulado O Celpe-Bras como 
marco epistemológico na área de Português como língua adicional: 
abertura a uma perspectiva discursiva/dialógica de autoria brasileira 
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português língua estrangeira e suas interfaCes
traz reflexões sobre como o surgimento do exame Celpe-Bras, em 1998, 
aliado ao avanço de pesquisas acadêmicas comprometidas com a reflexão 
teórico-metodológica em Português como Língua Adicional (PLA), abriu 
caminho à consolidação de uma perspectiva brasileira de base discursiva/
dialógica (SCHOFFEN; MARTINS, 2016; MARTINS, 2018, 2019). 
Assim, são abordadas particularidades didáticas desta perspectiva, que 
encontra raízes na introdução das ideias do Círculo de Bakhtin no âmbito 
da Linguística Aplicada no Brasil. Para tanto, em um primeiro momento, 
há uma breve explanação teórica acerca da presença desta orientação 
teórico-metodológica na área de PLA no Brasil, apresentando o pensa-
mento filosófico-linguístico bakhtiniano propriamente dito e a sua ressig-
nificação na sala de aula de língua adicional (SCHLATTER, 2009), tanto 
para a definição de orientações para a preparação de materiais didáticos 
(NAGASAWA, 2016, 2018; LOPEZ; MELLO; SANTOS, 2019), quanto 
para a construção de progressões curriculares (KRAEMER, 2012; MIT-
TELSTADT, 2013). Na sequência, evidencia-se como essa perspectiva 
tem se apresentado em políticas linguísticas oficiais, nomeadamente em 
documentos públicos do exame Celpe-Bras e nas Propostas Curriculares 
para o ensino de Língua Portuguesa na rede do Itamaraty (BRASIL, 2020a, 
2020b). Com tal reflexão, fundamentada em um histórico de produção 
e disseminação do conhecimento em pesquisas, livros didáticos e docu-
mentos oficiais – que transita, portanto, entre a prática de sala de aula 
e a oficialidade –, os autores pretendem demarcar o espaço de reflexão 
teórico-metodológica em PLA no Brasil como resultado de um projeto 
epistemológico próprio.
A partir do pluricentrismo e das variações linguísticas, Caio César 
Christiano (Instituto Politécnico de Macau, Macau, China) apresenta um 
perspicaz olhar sobre o ensino de PLE na sala de aula com o trabalho 
denominado O “P” do PLE: Pluricentrismos, diglossias, variedades, 
variantes e outras variações na sala de aula de língua estrangeira. O 
autor objetiva apresentar subsídios e fomentar uma discussão em torno da 
diversidade da Língua Portuguesa falada por vários países no mundo, e 
também “apresentar algumas definições de termos linguísticos importantes 
para o tema da variação linguística (pluricentrismo, variedade, dialeto 
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português língua estrangeira e suas interfaCes
etc.)”. Parte de um breve panorama histórico da discussão do estatuto 
das variedades nacionais da língua portuguesa e em seguida se concentra 
“na análise de cinco afirmações falaciosas que surgem frequentemente no 
contexto do ensino de PLE”, para propor uma “visão crítica que demons-
tra as razões pelas quais deveriam ser cuidadosamente examinadas por 
quem pensa e trabalha com a difusão da língua portuguesa antes de serem 
simplesmente repetidas pelos profissionais de PLE”. Christiano defende 
que “Portugal e Brasil falam o Português, sendo o PE e o PB as duas faces 
visíveis do que convencionamos chamar ‘língua portuguesa’”, e afirma 
que “ambas as variedades são parte do Português, mas o Português, por si 
só, não existe de forma realizável, ou seja, não há quem tenha como língua 
materna apenas o ‘Português’, sendo necessário especificar a variedade 
específica de quem fala”. Além disso, o autor considera que a “lusofo-
nia, tal como a amizade, é uma relação diplomática que só existe se for 
mutuamente construída de forma voluntária por todos os participantes”. 
Em específico sobre “as cinco mentiras sobre as variedades na sala de 
aula”, ensinar PLE, assim como o ensino de modo geral (e a linguagem) 
implica assumir um posicionamento ideológico, inevitavelmente. E, nesse 
jogo de escolha(s) dessa ou daquela variedade, o professor precisa ob-
servar que “dependendo da razão pela qual se quer aprender o português 
e o número de interlocutores com quem terá mais contato no futuro, o 
pêndulo pode pender para qualquer lado, seja do PE, seja do PB, seja de 
uma das variedades do Português Africano”.
Ensinar português para estrangeiros em situação de deslocamento 
forçado é o contexto do capítulo intitulado O ensino deportuguês língua 
de acolhimento (PLAc) para venezuelanos no interior paulista: traje-
tória e perspectiva, escrito por Carolina Moya Fiorelli (FCLAr/Unesp); 
Lígia Soares Sene (FCLAr/Unesp); Nildicéia Aparecida Rocha (FCLAr/
Unesp); Deborah Cristina Simões Balestrini (UFSCAR – SEDUC/SP), 
que apresentam uma experiência desse ensino no interior do Estado de 
São Paulo, Brasil. Os movimentos migratórios nos últimos anos tiveram 
grande impacto em nosso país, em especial o movimento de venezuela-
nos na região central do estado de São Paulo. Diante dessa necessidade 
apresentada, em 2018, com a chegada de famílias de venezuelanos à ci-
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português língua estrangeira e suas interfaCes
dade de Araraquara/SP, uma comissão reuniu-se para estudar o desafio e 
traçar caminhos que pudessem auxiliar no acolhimento linguístico, social 
e cultural dessas primeiras famílias. Segundo as autoras, o desafio foi or-
ganizar um projeto que contribuísse para a adaptação dos recém-chegados 
venezuelanos por meio do ensino e aprendizagem do Português. Para 
isso, foi realizada uma parceria entre a Faculdade de Ciências e Letras da 
Unesp de Araraquara, a Diretoria de Ensino, a Prefeitura de Araraquara 
e a Igreja de Jesus Cristo dos Santos dos Últimos Dias, que possibilitou 
iniciar um curso de Português nesse novo contexto. No texto, o objetivo 
é apresentar a trajetória do início do projeto, como ele tem sido desenvol-
vido e quais as contribuições, a partir da perspectiva dos coordenadores, 
dos professores e dos alunos.
Também focalizando o ensino de PLAC, Eric Júnior Costa (CEFET-
MG e líder do Grupo de Estudos Migratórios: Acolhimento, Linguagens 
e Políticas – GEMALP), em (Des)encontros entre a não criminalização 
das migrações na Lei nº 13.445 e o Português como língua de acolhi-
mento (PLAc), parte do conceito de língua de acolhimento no caso da 
língua portuguesa majoritária do Brasil, “definida como uma aliada no 
processo de pertencimento dos migrantes ao novo ambiente (BARBOSA; 
BERNARDO, 2017) e também como ação política, de engajamento social 
que envolve diversos atores, cujo eixo principal é as migrações, que per-
passam por todos os processos, etapas e características do PLAc”. Costa 
desenvolve uma pesquisa que tem o objetivo de “apresentar reflexões 
sobre os diálogos entre a Lei de Migração brasileira e as ações realizadas 
no âmbito do PLAc, com foco nos encontros e desencontros que podem 
surgir a partir da não criminalização das migrações”. A metodologia 
adotada inicia-se com uma releitura de documentos elementares, como 
o Estatuto do Estrangeiro e a Lei nº 13.445/2017. Logo após, apresenta 
alguns pontos para a problematização que se somam a outras reflexões 
e conhecimentos adquiridos durante a realização de dois cursos sobre 
o Direito Migratório Brasileiro. Em seguida, realiza uma seleção de 
produções recentes, publicadas por acadêmicas(os) brasileiras(os) com 
pesquisas sobre migrações e que contam com diversas experiências de 
campo na elaboração e aplicação do marco regulador das migrações no 
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português língua estrangeira e suas interfaCes
país. Para finalizar, observa as contraposições e confrontações entre as 
reflexões verificadas sobre os documentos e os textos selecionados com 
relevantes observações e análises sobre o PLAc. A pesquisa evidencia 
que os desencontros “apontam para uma necessidade de expansão da 
expressão ‘não criminalizar’ na Lei, pois no seu sentido stricto sensu 
significa ser passível de proibições de discriminação e sanções, porém, em 
muitos casos, nas criminalizações diárias aos migrantes e às migrações, a 
expressão parece corresponder muito mais ao sentido lato sensu”. Desse 
modo, Costa finaliza o texto enfatizando que não criminalizar deve ir além 
de se observar a ausência de indícios criminais e sinaliza a “ausência e 
a invisibilidade” nas normativas migratórias brasileiras de PLAc, assim 
como de outros sujeitos no contexto atual, por exemplo dos surdos, dos 
quilombolas e dos indígenas.
José Carlos Paes de Almeida Filho (Universidade de Brasília – UnB), 
como precursor e divulgador da área de PLE no Brasil e no exterior, traz 
uma importante reflexão histórico-metodológica sobre questões de método 
na sala de aula no capítulo: A experiência em PLE na sala de aula e ar-
redores: questões centrais de método sob abordagem não-gramatical. 
Segundo Almeida Filho, o ensino de línguas começa por premeditar tudo 
o que for possível no processo de instrução comandado por professores, 
mas logo depois do plano de curso e dos materiais de ensino, vem a fase 
da vivência da língua em que outro agente recepciona o fluxo do ensinar 
contrapondo a ele o outro grande processo da aquisição. A imagem é a 
de dois rios que se encontram com tensão para, juntos, em algum grau de 
fusão, procurar o destino da vida interativa comunicacional no mundo. A 
fase do método com suas vivências da língua-alvo, a terceira na ordem 
das materialidades, apresenta complexidade maior que as duas que a an-
tecedem, circunscritas ao ensinar em que impera o professor de língua. 
Depois do método, ainda temos o comando do professor, mas nessa fase 
derradeira do fim do ciclo, os aprendizes precisam muito se envolver em 
atividades que demonstrem, prioritariamente, a capacidade de uso da 
língua já em parte adquirida nas experiências do método. Neste artigo 
de sintetização teórico-prática, o método é mostrado como detentor do 
proscênio do palco complexo compartilhado com o processo da aquisição 
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português língua estrangeira e suas interfaCes
sediado nos alunos, e seus arredores – as demais três fases do ciclo de 
materialidades também são descritas nas interações com o método.
Uma das especificidades no ensino de português para estrangeiros 
está no que os estudos têm denominado “língua de herança”. Nessa pers-
pectiva, as autoras Liliane Santos (Université de Lille) e Cíntia Alencar 
(Université de Lille) apresentam o texto Imagens sobre o uso da Lín-
gua Portuguesa como Língua de Herança na Bélgica: “O português 
é uma parte de mim também”. O capítulo trata de um estudo de caso 
sobre o Português como Língua de Herança (PLH) na Bélgica e tem 
como intuito “analisar alguns dos elementos situacionais que estimulam 
o uso do português por crianças que nasceram e/ou que crescem em um 
país onde o português não é língua oficial ou majoritária”. O conceito 
de Português Língua de Herança está pautado em Moroni (2015, p. 34), 
ao postular que “pensar na Língua Portuguesa como língua minoritária, 
fora do território brasileiro, em outros países onde as relações sociais, a 
educação formal e a comunicação no espaço público ocorrem em outro 
idioma que não o português”. A teoria de base para o estudo é apresentada 
na primeira seção, seguidamente da metodologia, que descreve a coleta 
dos dados e a constituição do corpus, assim como os dados da análise. 
Consta na quarta seção os resultados obtidos que apontam para duas 
questões e para um elemento que sobressai na reflexão que aqui desen-
volvem. Em linhas gerais, as autoras declaram que não há intenção de 
apresentar uma “conclusão sobre os princípios que norteiam o processo 
de transmissão e de manutenção do PLH na vida dessas crianças”, mas 
destacam dois pontos sumamente importantes: primeiro “a importância 
do posicionamento linguístico dos pais em relação ao uso do português 
em casa”, reconhecendo o papel e a responsabilidade no “processo de 
transmissão da LH”, e segundo “o reconhecimento das variedades lin-
guísticas e culturais que coexistem e que fazem parte da realidade dessas 
crianças”, no sentido de assegurar “uma atitude positiva, de aceitação e 
acolhimento da língua escolhida pela criança para se expressar”. A modo 
de interrogação, cabe finalmente a pergunta: Como reconhecer a língua 
materna de crianças em contexto de Português como língua de herança? 
Texto cativante e instigador.
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português língua estrangeira e suas interfaCes
Partindo do princípio de que o texto literário, além de suadimensão 
artística, tem como matéria-prima uma língua natural, enquanto “manifes-
tação de língua autêntica”, torna-se particularmente “útil para o desenvol-
vimento de competências multilíngues e multiculturais”, Micaela Ramon 
(Universidade do Minho) apresenta o texto Estante virtual: reflexões em 
torno de definição de um cânone lusógrafo para o ensino de PLE. A 
autora inicia suas reflexões trazendo breves considerações sobre o con-
ceito de cânone, apoiando-se em Aguiar e Silva (2020) que traz a origem 
e a evolução etimológica da palavra, passando para a reflexão do termo 
“cânone literário”. Segundo a autora, citando Feijó, Figueiredo e Tamen 
(2020), o cânone literário seria uma “lista retrospectiva” de autores e de 
obras identificadas como importantes de acordo com os costumes. A partir 
desses conceitos, instaura-se questões como a “mutabilidade do cânone” 
e a “identificação das estâncias que legitimam” o cânone. A seguir, a au-
tora propõe a constituição de “um cânone literário lusógrafo” que possa 
contribuir para um conjunto de textos e autores nos quais os falantes de 
português sejam de língua materna, segunda língua ou língua estrangeira 
desenvolvam um “sentimento e a consciência de pertença de uma comu-
nidade linguística transnacional e transcultural”. Enfim, relacionando os 
conceitos e discussões ao ensino de PLE, traz a reflexão das dimensões do 
cânone e suas implicações “éticas”, assim como “pedagógico-didáticas”, 
mostrando por meio de gráficos o levantamento de autores e gêneros 
literários em materiais didáticos de PLE, revelando que um cânone é “o 
resultado das escolhas nas quais confluem muitos vetores”.
A partir da relação entre ensino de português para falantes de espa-
nhol (PFE) e traçando a necessidade de um tratamento metodológico no 
referido contexto de ensino, a pesquisadora e professora Rocío Alonso 
Rey (Universidad de Salamanca) desenvolve em Aspectos metodoló-
gicos específicos do ensino de português a hispanofalantes algumas 
questões relativas “às atividades comunicativas, produtivas e receptivas, 
básicas de compreensão e produção oral e escrita’. Metodologicamente, 
traz o “enquadramento para o que seria uma metodologia de PFE pós-
comunicativa”, e apresenta o desenvolvimento de um “modelo básico 
para o tratamento específico das particularidades no processo de ensi-
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português língua estrangeira e suas interfaCes
no/aprendizagem de português a falantes de espanhol”, a partir de um 
desenho flexível, no qual “a) permita incorporar diferentes técnicas e 
procedimentos para se adaptar às diferentes necessidades dos aprendizes; 
b) dê um embasamento operativo à ação didática; e c) sirva de interface 
entre o aparelho teórico do PFE e o material docente”, que pode ser ree-
laborado e adaptado segundo os conteúdos, os objetivos do planejamento, 
as necessidades dos aprendizes e as condições do professor no contexto 
específico. De acordo com Alonso Rey, o modelo da organização da se-
quência didática pode servir, seja para professores em formação ou para 
os mais experientes que começam o ensino de PFE, como um “quadro 
inicial” para elaborar sequências de aulas que possam promover espaços 
que tratem as especificidades de seus estudantes hispanofalantes. Assim, 
esse capítulo traz à luz uma relevante proposta didático-metodológica que 
há muito tempo inquieta professores e alunos de PLE no par português 
e espanhol.
A professora e pesquisadora Rosane Werkhausen, da Universidade 
Técnica de Munique, no texto intitulado Ensino e aprendizagem infor-
mal do português como língua estrangeira pluricêntrica em ambiente 
digital, além de apresentar questões teóricas sobre o pluricentrismo e a 
variação do português como língua estrangeira pluricêntrica, descreve, 
de modo empírico, aspectos de cursos de línguas em formato tandem 
de PLE, que buscam atender às necessidades individuais de seus parti-
cipantes, levando em conta não só a abordagem das variações regionais 
e dialetais de uma língua em contato e pluricêntrica, como também a 
heterogeneidade dos professores e dos grupos aprendizes no Centro de 
Línguas da Universidade Técnica de Munique, na Alemanha. Verifica-se 
que esse formato, entre outros, a) é um recurso essencial na formação de 
um aprendiz mais consciente da importância de sua participação ativa no 
processo de ensino-aprendizagem; b) potencializa um processo de ensino-
aprendizagem autônomo e uma comunicação intercultural, que integra 
conhecimentos linguísticos, sociais, culturais e habilidades adquiridas 
em contextos de sala de aula formal; c) cria contextos de comunicação 
autêntica, facilitando a promoção de ambientes em que se pode ensinar 
e aprender de modo mais informal e descentralizado, o que permite uma 
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português língua estrangeira e suas interfaCes
melhor abordagem do português como língua pluricêntrica nas suas varie-
dades linguísticas; d) permite, em especial no seu atual formato on-line, 
a participação de falantes de língua portuguesa de diferentes regiões de 
diferentes países, contribuindo para uma maior diversidade linguística e 
interculturalidade no ambiente de sala de aula virtual.
Rosangela Sanches da Silveira Gileno (FCLAr/UNESP) e Nildicéia 
Aparecida Rocha (FCLAr/UNESP), no texto chamado O ensino de por-
tuguês língua estrangeira (PLE) em uma abordagem comunicativa e 
intercultural, buscam refletir e discutir uma proposta de ensino de PLE 
dentro de um projeto que se intitula Português Língua Estrangeira (PLE) 
para estrangeiros, junto ao Centro de Línguas e Desenvolvimento de Pro-
fessores (CLDP) da Faculdade de Ciências e Letras da UNESP, campus 
de Araraquara. Tendo como público-alvo intercambistas estrangeiros e 
estrangeiros da comunidade citadina de diferentes procedências, o projeto 
procura articular atividades de ensino, pesquisa e extensão, oferecendo 
aos licenciandos do curso de Letras oportunidades de planejarem aulas 
e confeccionar materiais didáticos que são implementados em aulas de 
níveis variados (do A1 ao C2) para grupos de alunos que são avaliados 
previamente quanto ao nível de proficiência na língua portuguesa. As 
aulas de PLE, que contam também com a colaboração de alunos da 
Pós-Graduação que auxiliam no planejamento e execução do projeto, 
abordam conteúdos gramático-textuais e práticas linguístico-discursivas 
e questões culturais e interculturais no eixo da Língua/Literatura/Cultura. 
Tendo como objetivo geral desenvolver no aprendiz estrangeiro a com-
petência intercultural, ou seja, a habilidade dos falantes se comunicarem 
com outras línguas e culturas, as aulas de PLE estão ancoradas em uma 
abordagem comunicativa e intercultural (MENDES, 2004) na qual os 
participantes (professor e alunos) procuram sustentar uma comunicação 
em que se desenvolve habilidades linguístico-discursivas que promovem 
conhecimento sobre o outro, a reflexão crítica sobre sua própria língua/
cultura, abrindo um espaço para o diálogo intercultural.
O texto escrito em parceria entre Shashi Jaiswal (Doutorando 
Universidade de Brasília – UnB) e José Carlos Paes de Almeida Filho 
(Universidade de Brasília – UnB), denominado Políticas Esparsas para 
20
português língua estrangeira e suas interfaCes
a Oferta do Ensino de Português como Língua Estrangeira na Índia 
desde 1980, apresenta um relato histórico de iniciativas esparsas para 
o ensino da língua portuguesa na Índia desde a década de 1980 com o 
objetivo de criar o cenário no qual possamos projetar novas ações de pla-
nejamento de cursos que introduzem as línguas de antigos colonizadores 
no país. Além disso, o artigo analisa a evolução do português como língua 
oficial de Goa, Índia após 1961. Este trabalho também mostra o esforço de 
Portugal em restaurar o ensino da língua e cultura portuguesas na Índia, 
especialmente em Goa, que foi colônia de Portugal até 1961. Trata-se 
de apresentar alguns outros novos pontos de referência também, onde o 
ensino de Português como língua estrangeira começou a ser ofertado nas 
décadas de80, 90 e 2000 e 2010 respectivamente.
O último capítulo desse livro, escrito por Sandra Aparecida Teixeira 
de Faria, professora e pesquisadora da Universidad Complutense de Ma-
drid, sob o título O enfoque por tarefas aplicado ao ensino de PLE: 
trabalhando a correlação entre Parêmias em espanhol e português, 
por meio do emprego da literatura como promotora do desenvolvimento 
de diversas competências em sala de aula de PLE, apresenta ‘a estrutura 
de uma unidade didática dedicada ao ensino de parêmias1, em particular, 
provérbios populares e frases proverbiais, que poderia ser aplicada em 
níveis avançados de ensino”. A unidade didática em causa, com base 
no enfoque por tarefas, foi transposta didaticamente para “estudantes 
da Universidad Complutense de Madrid matriculados nos cursos de 
Lengua Portuguesa V e Literatura Portuguesa: de la Edad Media a la 
Modernidad, que correspondem ao nível B2”. O texto literário trabalhado 
foi D. Quijote de la Mancha, de Miguel de Cervantes, em especial os 
capítulos 33 e 71, da segunda parte da obra. E mesmo com um alto nível 
de português por parte dos estudantes estrangeiros, a professora optou 
por trabalhar a versão em espanhol da obra, para evitar dificuldades de 
compreensão leitora do texto. A organização do capítulo traça o aparato 
teórico e metodológico do enfoque por tarefas, a partir de suas vantagens; 
1 O vocábulo «parêmia» foi utilizado pela primeira vez pela Drª. Julia Sevilla Muñoz (1991). É o 
termo que inclui os enunciados sentenciosos breves. Para informação sobre as classificações das 
categorias paremiológicas indicamos Sevilla (1991), Cantera, Sevilla, M. e Sevilla, J. (2005); 
Sevilla e Cantera (2008); Sevilla (2008) e Sevilla e Crida (2013).
21
português língua estrangeira e suas interfaCes
passa para a proposta da estrutura didática no tratamento de parêmias 
em sala de aulas de PLE, com base no referido texto literário e propondo 
“quatro fichas como exemplos de uma parte dos trabalhos realizados em 
sala de aula com os estudantes e que consistiu na pesquisa em livros e 
repertórios paremiográficos para chegarem a encontrar as correlações entre 
as parêmias espanholas e portuguesas”. A atividade didática proposta e 
realizada em sala de aula trouxe resultados positivos, afirma a autora, 
tanto promovendo a reflexão sobre a “importância de planejar e desen-
volver melhores práticas pedagógicas que os envolvam na compreensão, 
produção e interação em L2” como por ter sido observado uma “mudança 
significativa e muito favorável na atitude dos estudantes e, em particular, 
de alguns que mostravam tendência a uma escassez na interação”.
Uma vez apresentados brevemente os capítulos deste livro, convi-
damos os nossos leitores a transitar nas veredas da área de PLE e suas 
interfaces. Nós, autores dos textos, somos antes de tudo professores, alunos 
e apaixonados pela língua, cultura e ensino de português para estrangeiros 
ao redor do mundo. Assim, entrem nesse universo, a área de PLE, também 
instigados e provocados pelas inesquecíveis palavras de Paulo Freire (A 
pedagogia da Autonomia, 1996, p. 13):
“Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo so-
cialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram 
que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, 
que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que 
era possível – depois, preciso – trabalhar maneiras, caminhos, 
métodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras 
palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante 
de aprender”.
Nildicéia Aparecida Rocha
Rosangela Sanches da Silveira Gileno
(As autoras)
23
português língua estrangeira e suas interfaCes
MÚSICA NO ENSINO DE PLE: POTENCIALIDADES E 
PROPOSIÇÕES DIDÁTICO-METODOLÓGICAS1
Adriana Célia Alves 
(UMSA – Universidad Mayor de San Andrés)
INTRODUÇÃO
Este texto visa mostrar pesquisas que utilizaram a música como 
instrumento didático nas aulas de português como língua estrangeira 
(PLE); tem o intuito de apresentar uma perspectiva teórica que discute 
as potencialidades da utilização da música nas aulas de PLE, e uma pro-
posição didático-metodológica para trabalhar com a música nas aulas de 
língua estrangeira.
Pensamos que uma proposta com música para o ensino de PLE é 
pertinente, possível e produtiva, pois ela contém as manifestações culturais 
importantes do Brasil, permitindo acessar a língua/cultura. Entendemos 
a música brasileira como uma das representações culturais e identitárias 
mais marcantes do país, pois é uma junção de folclore, de história e de 
ritmos, uma combinação de sons e de aspectos sócio-históricos.
1 Este texto é um recorte de uma pesquisa de doutoramento intitulada “Ensino Intercultural de 
Português Língua Estrangeira por meio de canções: representações de aprendizes franceses”, 
defendida em 2019 junto ao Programa de Pós-Graduação em Linguística e Língua Portuguesa 
da Faculdade de Ciências e Letras – Unesp Araraquara, sob orientação Profa. Dra. Nildicéia 
Aparecida Rocha. A pesquisa foi financiada pela Fapesp, nº 2015/13089-5.
24
português língua estrangeira e suas interfaCes
REVISÃO DE LITERATURA
Explanamos pesquisas que discutem a perspectiva do ensino de LE 
por meio da música, especificamente o ensino-aprendizagem de PLE.
Barbosa (2005), apoiada no conceito de lexicultura (palavras com 
cargas culturais compartilhadas com sentidos implícitos) de Robert 
Galisson, utiliza as canções de Chico Buarque com aprendizes de PLE 
de diferentes nacionalidades, em situação de imersão. A autora entende 
a visão desse grupo de estudantes em relação a elementos culturais e 
identitários do Brasil e a compreensão das dimensões culturais vistas no 
léxico das canções de Chico.
Nesse estudo explanatório, os estudantes foram capazes de apontar 
as características dos brasileiros e do Brasil e compreender que
[…] as significações culturais são portadoras de certas palavras 
ou expressões que exigem não apenas o conhecimento de seu 
sentido referencial, mas também um reconhecimento de outros 
elementos da cultura da qual o aprendente quer fazer parte 
(BARBOSA, 2005, p. 11).
Em outras palavras, a compreensão de uma língua estrangeira vai 
além do significado encontrado literalmente no dicionário, pois tem re-
lação também com os elementos culturais dos mundos experienciados.
Souza (2010) propõe atividades para o uso de canções nas aulas de 
PLE baseando-se em uma relação entre o contexto brasileiro e os contextos 
dos aprendizes. Houve um estudo das representações da figura da mulher 
nas canções brasileiras entre as décadas dos séculos XX e XXI, com 
propostas de atividades de leitura e escrita; com isso, foram observadas 
divergências e convergências entre os contextos vistos, como a visão da 
mulher no âmbito doméstico tradicional.
Figueiroa (2011) demonstra o uso favorável da canção em sala de 
aula de PLE, mas aponta que a música é um gênero muitas vezes asso-
ciado ao entretenimento. Assim, ela pode ter um prestígio menor entre 
outros gêneros. Por isso, a pesquisa de Figueiroa (2011) visa demonstrar 
25
português língua estrangeira e suas interfaCes
as potencialidades do uso de tal gênero como fonte de ensino de línguas, 
pois além das concepções e regras linguísticas, a música serve como 
divulgação da cultura e reforço dos princípios da interculturalidade, da 
tolerância e da aceitação de si e do outro.
O trabalho de mestrado de Tonelli (2012) focaliza o uso do samba 
como meio de ensinar os aspectos culturais aos aprendizes de PLE para 
hispanofalantes. Um curso temático foi oferecido aos estudantes; obser-
vações, notas de campo, gravações de áudio e questionários foram feitos 
para compreender como a canção contribui para ensinar os aspectos 
culturais e as percepções dos alunos sobre a aprendizagem por meio do 
conteúdo cultural. A autora constatou que o uso do samba atuou como 
elemento desencadeador da reflexão cultural e como fonte de contato 
com a cultura em sala de aula.
Barbosa (2014) elaborapropostas didáticas com canções e, por 
meio de uma investigação-ação, ministra suas atividades para turmas de 
nível básico. Assim, verifica-se a importância das canções como material 
de aprendizagem do PLE nas práticas de compreensão e produção oral, 
baseadas nas concepções comunicativas; enfatizam-se as habilidades 
linguísticas e as competências comunicativas dos estudantes; argumenta-
se que a música propõe motivação ao processo de ensino-aprendizagem; 
estimulam-se as conexões entre língua e cultura; conclui-se que a música 
é um instrumento de formação cultural.
Ornelas (2015) também analisa a relação entre música e ensino de 
línguas, a partir de estudos de professores de língua estrangeira de diver-
sas nacionalidades. Ele reconhece a música como uma arte de linguagem 
universal e como elemento inerente à cultura, que traz os benefícios de 
repetição, ritmo e razões afetivas nas aulas de LE. Todavia a música, 
geralmente, é ignorada, por ser considerada uma atividade mais lúdica 
do que didática. Ele ainda apresenta exemplos de atividades com músicas 
portuguesas e duas músicas brasileiras que foram utilizadas nas aulas 
ministradas aos aprendizes de PLE do Programa de Intercâmbio Erasmus 
de níveis básico, intermediário e avançado. As atividades são, prioritaria-
mente, linguísticas, com exercícios de compreensão oral e escrita.
26
português língua estrangeira e suas interfaCes
Coelho de Souza (2014) discute que o gênero discursivo canção nas 
aulas de PLE pode promover um letramento, denominado pelo autor de 
letramento literomusical. Esses conceitos são evidenciados a partir de 
uma unidade didática de canções do funk carioca.
Em um artigo, Christiano (2017) analisa livros didáticos de PLE, 
afirma que a utilização das músicas nos livros é pouco explorada; ele 
aponta como possível causa disso os custos dos direitos autorais, tanto na 
parte impressa, que consta a letra da canção, como nos materiais de áudio, 
que contêm as gravações que os acompanham. Tonelli (2017) também 
analisa dois livros didáticos de PLE e verifica que as tarefas com can-
ções apresentadas neles “[…] são restritas ao estudo da língua de forma 
sistematizada e descontextualizada, sem relação com as culturas com as 
quais estão relacionadas” (TONELLI, 2017, p. 288).
Alves (2019) analisou representações de estudantes de PLE em 
um curso de português, por meio das análises das representações inter-
culturais, foi possível, perceber as potencialidades didáticas das tarefas 
propostas com músicas, e registrar as contribuições delas no ensino de 
PLE a partir da perspectiva intercultural. Foi constatado que a música 
pode contribuir para reflexões sobre identidade/alteridade, discussões 
sobre estereótipos e preconceitos, questões históricas e sociais. Houve, 
também, trocas, aproximações e reconhecimentos interculturais e moti-
vação para aprender o PLE.
Percebe-se que todas as pesquisas mencionadas que trataram do uso 
da música nas aulas de PLE estão estritamente vinculadas aos aspectos 
culturais, ou seja, além dos aspectos linguísticos associados a eles, a músi-
ca pode contribuir na compreensão dos aspectos culturais e interculturais, 
da língua-alvo e da própria cultura. Também, as pesquisas apresentam a 
pouca utilização das músicas nos livros de PLE e mostram que, quando 
são usadas, as atividades são descontextualizadas, privilegiam o estudo 
sistemático da língua e não são compreendidas a partir de uma perspectiva 
intercultural.
27
português língua estrangeira e suas interfaCes
POTENCIALIDADES DO USO DA CANÇÃO COMO INSUMO 
PEDAGÓGICO
Discutimos algumas potencialidades do uso da canção em sala de 
aula e possíveis empecilhos para a sua utilização.
Shayakhmetova et al. (2017) enfatizam o benefício da exposição 
cultural potencializada pela canção. Eles argumentam que as canções 
ajudam a perceber mais profundamente a herança cultural de diferentes 
sociedades, entender melhor os valores das pessoas cuja língua apren-
demos. Ao mesmo tempo, os autores dizem que existe uma falta de 
pesquisa empírica sobre os aspectos relacionados ao significado cultural 
das canções. Eles argumentam que a defasagem no desenvolvimento da 
competência intercultural entre os alunos nas atividades com músicas é 
determinada pela ausência de uma técnica especial, ou seja, falta conhe-
cimento da literatura empírica sobre o uso de músicas, perspectiva teórica 
nesse campo e também pelo número insuficiente e pouca qualidade das 
músicas oferecidas nos livros.
Mesmo com os empecilhos e com a falta de perspectivas citadas sobre 
o uso da música no ensino, enfatizamos, como pontua Barbosa (2014), 
que a linguagem de uma canção é o espelho da cultura de uma sociedade. 
Autores exprimem experiências, sentimentos, atestam acontecimentos 
históricos de uma comunidade, por isso a música pode ser utilizada na 
problematização do cotidiano e na formação do cidadão de forma mais 
lúdica e interativa.
Consideramos que a música seja fonte de aspectos culturais e que 
pode refletir os aspectos interculturais. Dessa forma, pensamos que os 
variados ritmos musicais podem desencadear a aprendizagem dos as-
pectos culturais e interculturais em sala de aula, uma vez que cada estilo 
musical tende a refletir um contexto social, histórico e identitário do povo 
brasileiro. Discutimos, a partir da perspectiva intercultural, não apenas a 
reflexão da cultura da língua aprendida, mas a relação com a cultura do 
aprendiz. Cabe aqui a discussão de Byran (1997), que enfatiza que, por 
meio das dimensões não linguísticas da cultura, os alunos são ensinados 
28
português língua estrangeira e suas interfaCes
a olhar as diferenças culturais de duas perspectivas – sua cultura nativa 
e sua cultura de língua estrangeira, cujo objetivo principal é transformar 
a compreensão monocultural em uma compreensão intercultural. Assim, 
além de potencializar os aspectos culturais e interculturais que são aborda-
dos na aplicação da proposta didática, observam-se também as possíveis 
contribuições no processo de ensino-aprendizagem que a música em sala 
de aula pode promover.
Assim, entende-se a música como fonte de produções históricas e 
culturais, sendo construída pelas negociações entre as relações sociais; 
capaz de revelar as tradições, as representações e as complexidades de 
um povo. Isto é, a música possibilita desenvolver os aspectos cognitivos, 
sociais e culturais dos aprendizes, pois tende a envolver os aprendizes 
em uma esfera de motivação, facilita a interação, reflete os aspectos fo-
nológicos e fonéticos, desenvolve os aspectos da compreensão auditiva, 
favorece a aquisição de vocabulário, amplia os processos de escrita e 
ressignifica os aspectos culturais.
É relevante observar que, segundo Christiano (2017), a música é 
o produto cultural brasileiro mais conhecido e vendido, mais do que a 
literatura, o cinema, a dança e as artes plásticas. Tonelli (2017), citando 
DaMatta (1993), afirma que a música é a melhor representação do Brasil, 
pois ela compartilha uma pluralidade cultural; mostra nossa identidade, é 
porta-voz de realidades e lutas, expressa elementos de crenças, costumes, 
economia; retrata a dramatização da vida política, dos papéis sexuais, dos 
infortúnios e das relações de poder.
Desse modo, vê-se que a música brasileira tem considerável repre-
sentatividade e, por meio dos diversos gêneros musicais, ela chega até o 
ouvinte, em geral, com uma recepção favorável, limitando-se aos gostos e 
às representações pessoais. Assim, por ser objeto de boa aceitação, ensinar 
por meio de música pode despertar interesse na aprendizagem do PLE.
Shayakhmetova et al. (2017), com sua pesquisa, afirmam que a mú-
sica é um excelente material para desenvolver a competência intercultural 
no ensino da língua inglesa. Segundo ele, seu uso despertou o interesse 
dos alunos, eles compreenderam mais a canção, opinaram que a letra tem 
29
português língua estrangeira e suas interfaCes
significado muito mais profundo e apresenta maisinformações do que 
pensavam, com isso eles expressam o desejo de continuar usando a música.
Tonelli (2017), mencionando Santos Asensi (1997), destaca pontos 
positivos similares no uso das canções como material didático:
i) a carga emocional que carregam permite identificação e um interesse 
entre os estudantes;
ii) oferecem múltiplas possibilidades de integração em temas de atuali-
dade cultural;
iii) a indústria cultural musical facilita a criação e veiculação de diversos 
tipos de materiais autênticos, tais como materiais impressos e audiovisuais;
iv) são um autêntico veículo de informação linguística, por meio da qual se 
podem explorar aspectos fonéticos, sintáticos, léxico-semânticos e textual;
v) a facilidade de memorização das canções permite que as tomemos como 
um recurso de alto potencial didático para se trabalhar em sala (SANTOS 
ASENSI, 1997, p. 130).
Figueiroa (2011) também indica vantagens no uso da canção em sala 
de aula. Ele argumenta que é mais difícil os alunos mostrarem insatisfação 
com o uso de música nas aulas, pois ela pode criar um efeito relaxante, 
agradável e informal. Assim, seria possível discutir regras gramaticais e 
vocabulários mais complexos, sem uma pressão preconcebida de acertar, 
pois a canção pode aliviar a rigidez das regras de uma língua, na medida 
em que ameniza as dificuldades e aumenta a confiança. Figueiroa (2011) 
também enumera algumas vantagens do uso da canção, utilizando Ribeiro 
(2002):
– A canção é o reflexo e produto de uma cultura. Como tal, é 
uma demonstração inequívoca dos alicerces socioculturais de 
uma língua;
30
português língua estrangeira e suas interfaCes
– Introduz um filtro de apoio emocional quando do processo 
de aprendizagem de uma língua, reduzindo a pressão de apren-
dizagem da mesma;
– O próprio professor sai beneficiado, uma vez que se trata de 
uma atividade que estimula o processo de preparação da mesma, 
tornando-o revigorante, permitindo que o docente experimente 
novas dimensões do ensino e responsabilidades;
– Os aprendentes podem identificar-se com a linguagem usada 
na canção, uma vez que esta é, em muitos casos, bastante 
semelhante à corrente e coloquial, usada no quotidiano 
(FIGUEIROA, 2011, p. 39).
A partir desses teóricos, compreendemos que o uso da canção em 
sala de aula é benéfico para o professor, pois o estimula a procurar ou-
tras possibilidades de ensino; é benéfico para os alunos, pois eles podem 
identificar-se com a linguagem, e estimula a aprendizagem por meio de um 
filtro emocional; é benéfico, ainda, ao processo de ensino-aprendizagem, 
pois é o reflexo de uma cultura, assim, ao mesmo tempo que temos contato 
com a língua-alvo, podemos refletir os aspectos culturais da língua-alvo 
relacionados à canção.
Griffee (2010) aponta que a canção propicia um lugar mais seguro 
na sala de aula, há uma relação entre ritmo e discurso, é um reflexo do 
tempo e do espaço em que ela é produzida, pode ser utilizada como 
complemento dos livros, pode ser uma conexão com o mundo do aluno 
e desperta interesse e participação nas aulas. Assim, os pontos retratados 
mostram os benefícios da canção no ensino de maneira geral; ela pode 
ser utilizada em qualquer área do conhecimento e serve para discutir 
variados temas.
Os pontos positivos gerais apontados, então, são relevantes para 
se refletir sobre o uso da canção em sala de aula. Além disso, Figueiroa 
(2011) discute possíveis potencialidades específicas no uso da canção 
em aula de LE: vantagens mentais e cognitivas, associadas ao desen-
volvimento da capacidade auditiva, devido à musicalidade, ritmo, rima, 
movimento físico da música; além de proporcionar um contato com a 
sonoridade, a língua e desenvolver a capacidade de memorização. Já 
31
português língua estrangeira e suas interfaCes
Griffee (2010) fala em melhorias nos aspectos afetivos e cognitivos, pois 
as músicas podem fornecer um ambiente descontraído na sala de aula, 
ativar a discussão de atitudes, reduzir a ansiedade durante o processo de 
aprendizagem, incentivar a criatividade e a imaginação, estimular a es-
cuta, e trazer variedade e diversão para o processo de aprendizagem. No 
aspecto cognitivo, as canções possibilitam automatizar certos processos 
das funções cognitivas, afinal o automatismo, geralmente, desenvolve-se 
pela prática de várias habilidades.
As vantagens linguísticas estão relacionadas ao uso da canção 
como documento autêntico de uma LE, ela não sofre modificações 
para ser discutida em sala de aula, é um contexto real. Igualmente, no 
campo linguístico, estão associados os componentes lexicais, grama-
ticais, semânticos, fonológicos e ortográficos. Assim, o uso da canção 
nas aulas de LE permite o acesso às estruturas gramáticas e aos jogos 
de palavras da língua-alvo. Griffee (2010) acrescenta que, do ponto de 
vista linguístico, as músicas contêm frases da língua falada, gírias e 
expressões idiomáticas; ela afirma também que as canções permitem 
desenvolver as habilidades linguísticas de leitura, de escrita, de fala e 
de escuta.
Quanto às vantagens socioculturais, considera-se a música como 
uma arte universal e, assim como todas as formas de arte, como produto 
da cultura de uma sociedade. Desse modo, a canção é uma amostra, um 
recorte cultural de uma língua ou situação, divulgadora de uma cultura, 
de um país; ela pode expressar ideologias, crenças e valores de um povo; 
permite identificar problemas pessoais e sociais nela representados e, 
igualmente, pode representar um intercâmbio cultural entre os povos. 
Aponta-se, ainda, a potencialidade da canção de desmistificar estere-
ótipos, trabalhar a aceitação heterogênea da sociedade e desconstruir 
preconceitos.
Os mesmos estudos citados apontam a falta de discussões sobre 
esse recurso, talvez devido a possíveis empecilhos, como os direitos 
autorais; ou pelo fato de ser visto como um gênero menor, apenas de en-
tretenimento, sem fins didáticos; ou como um momento de relaxamento 
32
português língua estrangeira e suas interfaCes
e desconcentração utilizado, às vezes, como recompensa de um estudo 
árduo (CHRISTIANO, 2017); ou, ainda, pela falta de familiaridade dos 
professores com a linguagem musical. Soardi et al. (2013) complementam 
que a falta de material didático nessa linha de pesquisa também advém 
da falta de formação dos professores, talvez por eles não refletirem sobre 
a construção de materiais didáticos na formação docente.
De acordo com Souza (2010), esse gênero, quando utilizado na aula 
de PLE, é subexplorado, embora ela reafirme que é uma ferramenta de 
inserção cultural e de aprendizado de uma segunda língua. De acordo com 
Coelho Souza (2014), as práticas relacionadas ao uso de canção no ensino 
de línguas baseiam-se no estudo das letras desvinculadas da compreensão 
musical, isto é, a canção é entendida como texto fora da sua completude 
constitutiva, linguagem textual e musical.
Tonelli (2017) discute a mesma questão do uso da canção em sala 
de aula a partir da compreensão da letra e da música. No entanto, a 
crença de que é necessário conhecer as teorias musicais e ter aptidão 
sobre elas pode causar uma inibição do uso da canção em sala de aula. 
Entendemos a importância de conhecer a canção em sua amplitude, 
para que o trabalho em sala de aula seja mais produtivo, todavia cada 
aula tem seu objetivo, e a canção pode ser um instrumento didático 
para trabalhar diversos aspectos. Trabalhar com canção pode ser uma 
oportunidade para professor e aluno conhecerem um pouco sobre as 
concepções de música, compreenderem melodias e ritmos e construírem 
seus gostos e repertórios.
33
português língua estrangeira e suas interfaCes
Quadro 1 – Possíveis vantagens e desvantagens do uso da canção em sala de aula
Vantagens Desvantagens
 – é um documento autêntico (SANTOS 
ASENSI, 1997);
 – desenvolve a capacidade auditiva (FI-
GUEIROA, 2011);
 – aumenta a capacidade de memorização 
(FIGUEIROA, 2011);
 – proporciona um ambiente descontraído 
(GRIFFEE, 2010);
 – reduza ansiedade (GRIFFEE, 2010);
 – incentiva a criatividade e a imaginação 
(GRIFFEE, 2010);
 – permite explorar aspectos fonéticos, 
sintáticos, léxico-semânticos e textuais 
(SANTOS ASENSI, 1997);
 – é reflexo e produto de uma cultura 
(FIGUEIROA, 2011);
 – é um excelente material para desen-
volver a competência comunicativa 
intercultural (SHAYAKHMETOVA et 
al., 2017).
 – direitos autorais2 (CHRISTIANO, 2017);
 – vista como um momento de relaxamento 
e distração3 (CHRISTIANO, 2017);
 – falta de familiaridade com a linguagem 
musical (COELHO SOUZA, 2014);
 – falta de material didático (SOARDI et 
al., 2013).
Fonte: A autora23
PROPOSIÇÕES DIDÁTICAS METODOLÓGICAS PARA 
TRABALHO COM CANÇÃO EM SALA DE AULA
Para pensarmos em elaborações de tarefas com música nas aulas de 
PLE, seguimos perspectivas de Viana (1997), da Educação Intercultural 
postuladas por Bizarro e Braga (2005, p. 831) e o letramento literomusical 
(COELHO SOUSA, 2014).
2 Especificamente no Brasil, as editoras têm dificuldade de publicar livros em uma perspectiva mais 
discursiva, já que para isso, são necessários pagar todos os direitos autorais dos textos autênticos 
utilizados no material. Logo, os materiais que possuem textos não autênticos são mais visados 
pelas editoras, os investimentos destinados aos manuais gramaticais são mais recorrentes, por isso 
a quantidade de materiais com perspectivas discursivas é muito menor no mercado.
3 A canção pode ser compreendida como um momento de distração e relaxamento, mas não só com 
esse objetivo. Consideramos que a desvantagem da canção relacionada aos momentos de relaxa-
mento seria quando o professor trabalha muitas atividades e coloca uma música como recompensa 
para a sala para que os alunos tenham um momento de relaxamento escutando uma canção.
34
português língua estrangeira e suas interfaCes
Levamos em consideração as perspectivas de Viana (1997) postu-
lando três momentos para a elaboração de um curso: conhecer os alunos; 
identificar os objetivos, e, por fim, elaborar as atividades. Acrescentamos 
a avaliação do curso de PLE como um dos passos para a elaboração do 
planejamento, não o último passo, mas como um processo contínuo, sig-
nificativo, reflexivo e retroativo. Desse modo, coadunamos com Felice 
(2011) sobre os aspectos avaliativos de curso, no qual o professor e o aluno 
fazem parte do desenvolvimento da crítica construtiva, com intuito de 
acompanhar o progresso do curso, quanto ao professor e ao aluno. Essas 
pontuações estão de acordo com as perspectivas teórico-metodológicas de 
Almeida Filho (2008), as quais indicam que o processo de ensinar língua 
envolve o planejamento do curso e suas unidades, produção do material 
de ensino, os procedimentos para experienciar a língua e a avaliação do 
processo.
Propõem-se, também, as concepções teórico-metodológicas da 
Educação Intercultural postuladas por Bizarro e Braga (2005, p. 831) 
para refletir a elaboração de tarefas com música. Primeiro, pensamos na 
“sensibilização/identificação, explorando a dimensão cognitiva e afetiva 
dos conhecimentos, das percepções e das experiências prévias reveladas” 
Segundo, baseamo-nos “[…] na observação/análise dos conteúdos cultu-
rais predeterminados, com recursos a documentos autênticos”, de modo 
que foi escolhida a canção como aporte didático autêntico que conduz 
as discussões das aulas; sabendo que ela vincula conteúdos culturais já 
contidos nas letras que são discutidas. Terceiro, contemplamos a “inter-
pretação/inter-relação do que os aprendizes descobriram em relação aos 
respectivos conhecimentos prévios, atuando sobre novas aquisições”. As 
perguntas contidas nos materiais elaborados têm o intuito de refletir sobre 
os conhecimentos prévios à medida que também buscam outros conhe-
cimentos. Quarto, trata-se “compreensão/consciencialização cultural, no 
confronto interpretativo do diferente com o respectivo código cultural, 
desenvolvendo atitudes de valorização e de respeito recíprocos”. Em vista 
disso, as discussões contidas no material devem visar ao reconhecimento 
de si, à proporção que o estudante se posiciona sobre determinado assun-
to, e, também, ao conhecimento do outro, em processo de alteridade, ao 
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português língua estrangeira e suas interfaCes
passo que ele compreende o posicionamento do outro sobre determinado 
tema e pode, ainda, ressignificar sua identidade na relação com o outro.
Isso leva à “[…] empatia, favorecida pela mediação reflexiva, le-
vando os aprendentes a colocarem-se no lugar do outro e a raciocinarem 
segundo essa perspectiva, sem criar mitos e/ou complexos nem relativa-
mente a si nem em relação ao(s) outro(s)” (BIZARRO;BRAGA, 2005, 
p.831). Quando os estudantes refletem, são capazes de se colocar no lugar 
do outro, de entender o posicionamento e as representações deste, pode 
ser criado um processo de empatia que visa a desconstruir os preconceitos 
e as representações negativas.
O material elaborado visa a propor uma ação “[…] consubstanciada 
na síntese e na transferência das aprendizagens realizadas e, se possível, 
no desenvolvimento de representações positivas e atitudes de abertura 
perante a diversidade linguística e cultural” (BIZARRO; BRAGA 2005, p. 
831). Toda essa reflexão teórico-metodológica da Educação intercultural 
visa, além da aprendizagem linguística, uma aprendizagem humanitária 
que pense e proponha uma compreensão de si e do outro, na qual a di-
versidade não seja um problema.
Seguimos também as orientações de Coelho Souza (2014), que cita 
Schlatter (2009), para definir os critérios de elaboração do material. 
Aponta-se que, primeiramente, devemos selecionar temas de relevância 
para os alunos. Depois, devemos pensar nos gêneros do discurso rela-
cionados ao tema (utilizam-se variados gêneros do discurso de acordo 
com a temática retratada, além de a música ser compreendida também 
como um gênero do discurso). Posteriormente, o professor deve definir 
as habilidades das tarefas (cada tarefa foca o desenvolvimento de habi-
lidade múltiplas). Assim, segue-se a sequência proposta por Schlatter 
(2009): tarefas preparatórias, de compreensão, de resposta ao texto e 
de resposta ao texto dos alunos. Leva-se em conta a flexibilidade de 
um planejamento.
Posterior, a elaboração do curso, levantamento das necessidades 
dos estudantes e definição dos objetivos, temos a construção das tarefas 
com música. Um dos primeiros estudiosos a definir o conceito de tarefa, 
36
português língua estrangeira e suas interfaCes
foi Prabhu (1987), ele afirmou que tarefa são atividades que levam os 
alunos a refletirem sobre determinada situação, a ideia é resolver um 
problema. Posterior a este conceito, Nunan (1989, p. 10) define tarefa 
como “um trabalho de sala de aula que envolve os alunos na compreensão, 
manipulação, produção ou interação na língua-alvo, enquanto o seu foco 
de atenção está voltado, principalmente, para o significado ao invés da 
forma”. Entendemos o conceito de tarefa no ensino de línguas como um 
conjunto de atividades que prioriza o processo de ensino-aprendizagem e 
não o produto. Também, partilhamos a ideia de Scaramucci (1996), que 
argumenta que a tarefa tem um propósito comunicativo, se assemelha as 
situações cotidianas, nas quais o estudante precisa compreender o enun-
ciado, adequar-se ao interlocutor para executar o propósito comunicativo. 
Deste modo, essa concepção de tarefa está relacionada com a teoria do 
gênero do discurso, na qual levamos em consideração quem fala, para 
quem e com qual objetivo.
Para refletirmos a construção de tarefas com música, precisamos 
escolher uma canção. Griffee (1992) propõe quatro aspectos para levar 
em consideração na escolha da canção: os alunos (quantidade, faixa 
etária, o nível linguístico, os gostos musicais), o professor, a música e as 
oportunidades de sala de aula, isto é, levar em conta o horário da aula. 
Barbosa (2014, p. 44), apoiada nas questões de Osman e Wellman (1978), 
afirma que, para escolher uma canção, o professordeve responder aos 
seguintes questionamentos:
1. Repetem-se palavras, frases, linhas ou refrões?
2. Pode aprender-se a melodia com facilidade? Fica no ouvido?
3. Tem um padrão rítmico marcado?
4. Contém estruturas linguísticas úteis?
5. O vocabulário é útil?
6. Reflete aspetos da cultura, costumes, tradições, acontecimen-
tos ou épocas históricas que seriam de utilidade para os alunos?
7. A canção teve algum tipo de projeção internacional, algum 
interesse cultural ou continua a escutar-se e a cantar-se na 
atualidade? (BARBOSA, 2014, p. 44).
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português língua estrangeira e suas interfaCes
Coelho Sousa (2016) enfatiza a importância de trabalharmos a can-
ção levando em consideração a linguagem musical (ritmo, tonalidade, 
harmonia…) e a linguagem verbal.
No que diz respeito à identificação dos elementos constitutivos 
da canção de gênero musical enquanto gênero do discurso, é im-
portante discutir com os alunos aspectos referentes ao conteúdo 
temático, à construção composicional e ao estilo das linguagens 
verbal e musical, sempre levando em conta a sua relativa esta-
bilidade. No que se refere ao estudo da letra, isso diz respeito 
a tratar de aspectos como: a relação entre a temática da canção 
abordada e as temáticas comumente retratadas no gênero; a 
maior ou menor presença de marcas de oralidade, de recursos 
poéticos, de recursos literários e de recursos expressivos típicos 
de alguma variante linguística regional ou socioeconômica; a 
estruturação da letra em estrofes, com ou sem a presença de 
refrão, em função do gênero reelaborado e do projeto discursivo 
do(s) compositor(es) (SOUZA, 2016, p. 5).
Christiano (2017), pautado em Field (2002), recomenda para as prá-
ticas contemporâneas de atividades de compreensão auditiva: o primeiro 
aponta que o material utilizado deve ser autêntico. Escolhemos a canção 
como material autêntico da vida cotidiana, uma vez que utilizar música 
traz motivação aos alunos, aumenta o contato com os aspectos fonéticos 
e fonológicos, propõe discussões culturais, trabalha os aspectos de leitura, 
compreensão e interpretação, o que estimula as produções orais e escritas.
O segundo passo é a pré-audição. Pode haver uma atividade antes 
de iniciar a escuta da canção, e as tarefas desenvolvidas são variadas: 
conhecimento de vocabulário, brainstorming, revisões gramaticais e 
ativação de conhecimentos prévios. Os elementos de pré-audição são 
pontuados por Lacorte (2001) de acordo com os pressupostos de Morley 
(1991) e Oxford (1993):
– Dê um propósito comunicativo real à música e certifique-se 
de que o conteúdo é pessoalmente interessante e motivador 
para os alunos.
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português língua estrangeira e suas interfaCes
– Estimule conhecimentos prévios e ajude os alunos a identi-
ficar o propósito da atividade de escuta com as tarefas de pré-
escuta adequadas (brainstorming, vocabulário, apresentando 
e discutindo informações culturais sobre o tema da música, 
apontando palavras-chave e/ou ideias na música). Mas não dê 
muita informação sobre a música (a curiosidade matou o gato!).
– Dê instruções claras diretamente relacionadas aos estágios de 
escuta e pós-escuta, e peça aos alunos para se concentrarem no 
que lhes foi solicitado.
– Certifique-se de que o equipamento esteja pronto: cassete ou 
CD player, tomadas elétricas, cabos, baterias e não se esqueça 
de colocar o cassete ou CD para a música certa!
– Não exagere nas suas expectativas: lembre-se de como 
pode ser difícil entender certas músicas em sua própria língua 
materna.
– Manter um clima de sala de aula não ameaçador e positivo 
para minimizar a ansiedade do aluno (LACORTE, 2001, p. 19, 
traduzido pela pesquisadora).
O terceiro passo é a audição do material. Christiano (2017) classifica 
as audições em extensiva – guiada por perguntas gerais sobre o contex-
to do material –, e em intensiva – guiada por perguntas detalhadas da 
compreensão do material. As sugestões para o momento da audição são:
– Certifique-se de que todos entendam as instruções para a 
atividade de escuta.
– Enfatize o que os estudantes devem ouvir e processar especi-
ficamente para reduzir a probabilidade de sobrecarga sensorial 
que produz pânico e frustração do aluno.
– Complete a atividade ao mesmo tempo em que seus alunos.
– Não interrompa a escuta enquanto os alunos estiverem tra-
balhando na atividade.
– Reserve algum tempo (se possível) para tocar a música nova-
mente, se achar necessário (LACORTE, 2001, p. 20, traduzido 
pela pesquisadora).
Essa etapa da audição do material, pode ser guiada por perguntas, 
como: “Você acha que a letra combina com a música? Por quê? Você acha 
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português língua estrangeira e suas interfaCes
que a letra desta canção poderia ser utilizada em algum outro gênero mu-
sical? Por quê?” (COELHO SOUZA, 2015 p. 10); essas perguntas podem 
ser feitas para melhor compreensão da materialidade musical da canção.
O último passo refere-se às atividades de pós-audição. Christiano 
(2017) pontua que não visa analisar detalhadamente as questões grama-
ticais, nem fazer uma repetição exaustiva da gravação. Assinala, sim, a 
necessidade de dar importância às funções da linguagem em um deter-
minado contexto, levar os alunos a inferirem os vocabulários de acordo 
com o contexto. Lacorte (2001) descreve as recomendações ao docente 
para as atividades de pós-audição.
– Exigir dos alunos que respondam à atividade de escuta de 
maneira significativa, individualmente ou em pequenos grupos 
ou pares.
– Usar diferentes técnicas e estratégias para ajudar os alunos a 
processar os materiais relacionados à atividade de ouvir e inferir 
o significado geral da música (fornecendo pistas linguísticas, 
lendo em voz alta segmentos específicos das letras, escrevendo 
palavras-chave ou expressões no quadro, fazendo perguntas, 
desenho, gesticulando, etc.).
– Fornecer informações ou atividades complementares que 
expandam a compreensão dos alunos sobre os aspectos culturais 
e linguísticos da música e permita que eles a relacionem com 
sua experiência pessoal.
– Relacionar a atividade ou atividades de escuta aos seus pro-
pósitos iniciais e aos propósitos dos materiais que se seguem 
(LACORTE, 2001, p. 20-21, traduzido pela pesquisadora).
Além dessas atividades propostas pelo autor sobre questões de vo-
cabulário e utilização da linguagem, as atividades de pós-audição podem 
ser sobre a compreensão e a conscientização sobre aspectos culturais, 
compreensão semântico, pragmático e discursivo das palavras para propor 
uma compreensão contextual dessas de expressões. Esses são apontamen-
tos gerais que podem ser estendidos a vários documentos auditivos, por 
meio de tarefas integradas.
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Quadro 2 – Práticas de compreensão oral 
Pré-audição Contextualização; criar motivação; tarefas prévias.
Audição Audição extensiva e intensiva, questões prévias.
Pós-audição Avaliação da linguagem funcional, inferência de vo-
cabulário, compreensão e conscientização cultural.
Fonte: Christiano (2017, p. 274), adaptado pela pesquisadora.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Evidenciamos que a música pode ser um instrumento didático pos-
sibilitador de trabalhos em variados aspectos, linguísticos e culturais, ela 
retrata e reflete a sociedade. Dessa forma, usá-la somente para trabalhar 
os aspectos linguísticos em sala de aula não evidencia sua total potencia-
lidade, visto que é um meio acessível a basicamente todos os estudantes 
e possui uma diversidade de discursos, temas e críticas. Dessa forma, 
explorar o seu potencial em sala de aula pode ser de grande valia para 
um processo de ensino-aprendizagem de PLE mais profícuo.
Compreendemos que pode haver alguns empecilhos para o uso da 
canção em sala de aula, como os direitos autorais, a falta de conhecimento 
da linguagem, a falta de material. Todavia, verificamos que as potenciali-
dades podem ser mais positivas, pois se trata de um documento autêntico, 
permite explorar aspectos fonéticos, sintáticos, semânticos e é reflexoe 
produto da cultura.
Evidenciamos uma organização de tarefas com canções em aulas de 
língua estrangeira, pré, durante e pós audição. E, partimos do pressuposto da 
associação de música, linguagem e cultura. A canção não é um discurso para 
afirmar uma visão, mas um ponto de vista sobre determinado tema (passível 
de questionamentos), que podem ser eles, relações humanas, tempo, espaço, 
meio ambiente, características pessoais ou sociais. Pensar na relativização, 
ou seja, não generalizar ou não se ater às representações parciais de um 
único discurso, é importante para a ampliação de outras visões.
41
português língua estrangeira e suas interfaCes
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português língua estrangeira e suas interfaCes
O CELPE-BRAS COMO MARCO EPISTEMOLÓGICO NA ÁREA 
DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL: 
ABERTURA A UMA PERSPECTIVA DISCURSIVA/DIALÓGICA 
DE AUTORIA BRASILEIRA
Alexandre Ferreira Martins
 (Université Paul-Valéry Montpellier 3/Hankuk University of Foreign Studies)
Tábata Quintana Yonaha 
(Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR)
INTRODUÇÃO: UMA PERSPECTIVA TEÓRICO-METODOLÓGICA 
DE AUTORIA BRASILEIRA
A área de Português como Língua Adicional (PLA)1 no Brasil apre-
senta um percurso teórico-metodológico profundamente relacionado ao 
surgimento do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para 
estrangeiros (Celpe-Bras), que foi responsável pela profusão de uma 
perspectiva de uso da linguagem discursiva/dialógica (SCHOFFEN; 
MARTINS, 2016; MARTINS, 2018, 2019). Esse instrumento de políticas 
linguísticas, por um lado, representa um marco de grande pertinência 
para agentes e processos educacionais em PLA em território brasileiro 
1 Optamos política e ideologicamente pelo termo Português como Língua Adicional por 1) 
acreditarmos que este uso distancia-nos da distinção entre falante nativo e falante estrangeiro; 
2) concebermos que a aquisição de uma nova língua implica a sua adição ao repertório de um 
falante sem o estabelecimento de hierarquias (primeira língua, segunda língua, etc.); 3) reco-
nhecermos que este termo tem servido para nomear uma tendência de parte da área de PLA 
pela afiliação a uma perspectiva discursiva/dialógica de ensino, aprendizagem e avaliação, que 
encontra raízes na história epistemológica da Linguística Aplicada no Brasil.
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nas últimas duas décadas (1998-2021); por outro lado, segundo aponta 
Diniz (2014), o exame também configura uma posição de autoria do país 
no cenário internacional, tal como veremos mais adiante através dos mais 
recentes documentos publicados pelo Ministério das Relações Exterio-
res, as Propostas curriculares para o ensino de português nas unidades 
da rede de ensino do Itamaraty (BRASIL, 2020a; 2020b). O Celpe-Bras 
proporcionou a materialização e o desenvolvimento de uma perspectiva 
teórica de base discursiva cujo histórico epistemológico encontra raízes 
na recepção do Círculo de Bakhtin