Ensino de inglês para EJA

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Universidade Federal do Paraná 
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas 
 
 
Revista X, v.15, n.7, p. 308-330, 2020. 308 
 
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E OS SUJEITOS DA EJA: 
UM OLHAR SOBRE O LIVRO DIDÁTICO DE INGLÊS 
 
English Language Teaching and YAE Students: 
an Overview of the English Textbook 
 
 
Agnaldo Pedro SANTOS FILHO 
Universidade do Estado da Bahia 
agnpedro@gmail.com 
https://orcid.org/0000-0002-9695-2887 
 
 
José Veiga VIÑAL JÚNIOR 
Universidade do Estado da Bahia 
joseveigavinal@gmail.com 
https://orcid.org/0000-0001-5009-1551 
 
 
Antônio AMORIM 
Universidade do Estado da Bahia 
antonioamorim52@gmail.com 
https://orcid.org/0000-0003-3236-9139 
 
 
RESUMO: Neste artigo, propomos fazer uma discussão sobre o livro 
didático de inglês para a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Neste 
sentido, analisamos uma unidade didática de um livro de inglês para esta 
modalidade de ensino e questionamos se este recurso didático atende às 
necessidades e especificidades das pessoas da EJA, bem como a sua 
contribuição para uma aprendizagem crítica de inglês. A abordagem 
metodológica escolhida para esta investigação foi a qualitativa e os 
métodos de coleta de dados foram a pesquisa bibliográfica e documental. 
Concluímos que o desenvolvimento de material didático para a EJA 
precisa considerar as questões específicas que envolvem essa 
modalidade de ensino de forma a contribuir com uma aprendizagem 
significativa. 
PALAVRAS-CHAVE: Educação de Jovens e Adultos; Ensino de 
Língua Inglesa; Livro Didático de Inglês. 
 
ABSTRACT: This paper aims to discuss the English textbook for Youth 
and Adult Education (YAE). To do so, we analyzed an English textbook 
unit for this education segment; we question whether the English 
textbook fulfills the needs and specificities of YAE students, as well as, 
its contribution to a critical learning of English. The methodological 
approach chosen to develop this study was the qualitative and the data-
gathering methods were the bibliographical study and document 
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research. We conclude from this study that the development of 
instructional material for YAE needs to consider the specific 
requirements of this education segment aiming at promoting a 
meaningful learning. 
KEYWORDS: Youth and Adult Education; English Language 
Teaching; English Textbook. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem se configurado como um espaço de 
inclusão social que visa a contribuir como desenvolvimento intelectual e humano dos 
sujeitos de direito que compõem essa modalidade de ensino, através de uma educação 
crítica, democrática, transformadora e de qualidade. Esses sujeitos de direito formam um 
grupo diverso com experiências, motivações e objetivos, sendo, portanto, dever de a 
escola oferecer uma formação de qualidade que atenda as especificidades desse público. 
Neste contexto, o ensino de uma língua estrangeira tem um papel importante na 
formação integral desses indivíduos, porquanto o aprendizado e o uso de outro idioma 
oportunizam um contato com diferentes sociedades e culturas, expondo-os a outras 
realidades e levando-os à percepção das diferentes maneiras de se fazer algo, abrindo-lhes 
novos horizontes, aproximando pessoas e culturas. Sendo assim, é importante possibilitar 
a esses estudantes o intercâmbio de cultura e conhecimento, visando à transformação do 
indivíduo e do meio em que este vive. 
O ensino de uma língua na escola não deve visar apenas objetivos instrumentais 
como o estudo de habilidades isoladas ou exercícios de vocabulário e gramática 
descontextualizados, mas a aprendizagem e o uso da língua dentro de um contexto real de 
comunicação. Para que isso ocorra, o professor deve considerar a realidade onde esses 
aprendizes estão inseridos de modo que o uso da língua faça sentido. O sujeito da EJA, ao 
vir para a sala de aula, traz consigo os conhecimentos que foram construídos através de 
suas experiências dentro e fora do ambiente escolar e esse conhecimento deve ser 
valorizado e utilizado durante as aulas. 
Para tanto, faz-se necessário que as aulas de língua inglesa na EJA disponham de 
recursos que contribuam com este processo de forma significativa, a fim de possibilitar ao 
educando uma relação entre a aprendizagem, o uso linguístico e o contexto social. 
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Atualmente o recurso didático mais utilizado pelos professores no ambiente escolar é o 
livro didático, que, a depender de seu uso, pode ser um importante material de apoio a 
aprendizagem tanto para o professor quanto para o estudante, e muitas vezes é o único 
recurso disponível em algumas escolas públicas brasileiras. 
Apesar dos avanços técnico-metodológicos e das pesquisas na área de ensino de 
línguas estrangeiras, as publicações de livros didáticos desse componente curricular para a 
EJA ainda são escassas e as disponíveis precisam adequar-se para atender as necessidades 
dos estudantes da EJA, pois não levam em consideração as especificidades dessa 
modalidade de ensino na sua pesquisa e produção. Quando há oferta de livros didáticos 
para esta modalidade, os mesmos são apenas uma adaptação ou reprodução dos livros 
didáticos para o ensino regular e a metodologia utilizada, os textos selecionados e os 
temas escolhidos para as unidades didáticas não são adequados ou atraentes aos sujeitos da 
EJA. 
Os padrões sociais, culturais e econômicos apresentados pelo livro de língua 
estrangeira não têm relação com o contexto sociocultural e econômico dos estudantes das 
escolas públicas brasileiras, principalmente dos sujeitos da EJA. É comum encontrar no 
livro didático de inglês, unidades pedagógicas com modelos de sociedade que não se 
relacionam com as vivências dos jovens e adultos da EJA, nem com a sociedade em que 
estão inseridos, excluindo temas que podem ser considerados polêmicos,mas que fazem 
parte da vida cotidiana dos educandos, conforme discutido por Siqueira (2012) ao trazer a 
definição dessa prática como a “plastificação do livro didático de LE”. Essa é a prática que 
idealiza uma realidade distante dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e 
aprendizagem. 
É consenso que o livro didático tem um papel importante no ensino de língua 
estrangeira, contudo há pontos negativos e positivos que precisam ser considerados na sua 
utilização. O livro didático por si só não resolve as questões relacionadas ao ensino de 
línguas, mas esse recurso pode contribuir de forma positiva com o desenvolvimento 
linguístico dos aprendizes de língua estrangeira. Assim, é imperativo que o 
desenvolvimento de material didático para o aprendizado de línguas reflita sobre as 
questões que concernem ao aprendiz, a fim de propiciar uma formação adequada. Neste 
sentido é que trazemos como problemática questionar se o livro didático de inglês para a 
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EJA atende as especificidades desta modalidade, trazendo à tona a representatividade 
desses sujeitos neste material. 
Para consolidar esta investigação acerca do livro didático para a EJA e procurar 
respostas para o problema colocado acima, elegemos como objetivo geral investigar se as 
atividades propostas pelo livro de linguagens e códigos da Coleção Viver, Aprender 
atendem às especificidades da EJA. Diante deste contexto, traçamos como objetivos 
específicos verificar se as atividades propostas pelo livro em questão possibilitam uma 
aprendizagem comunicativa de língua inglesa por parte dos sujeitos da EJA e debater a 
representatividade desses sujeitos no livro didático em pauta. 
Este estudo está organizado da seguinte forma:uma introdução, onde destacamos a 
temática, a delimitação do problema e os objetivos. Em seguida, apresentamos também os 
procedimentos metodológicos, a abordagem de pesquisa e o corpus. Além disso, trazemos 
a fundamentação teórica do estudo discutindo o perfil atual dos sujeitos, o ensino de 
línguas para EJA e o livro didático de inglês para esta modalidade selecionado para a 
pesquisa e a conclusão. Por fim, trazemos as referências utilizadas no estudo. 
 
PROCEDIMENTO DE PESQUISA 
 
Para a realização deste estudo optamos pela abordagem qualitativa que tem 
conquistado um maior espaço entre os pesquisadores por atender às demandas das 
mudanças sociais, estabelecendo, conforme pontua Chizzotti (2017), uma relação 
dinâmica entre o mundo real e o sujeito numa relação interdependente com o objeto e um 
vínculo entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito, portanto oferece as condições 
para se compreender o contexto estudado. Corroborando essa ideia, Minayo (2010) 
explica que a pesquisa qualitativa responde a questões particulares que não podem ser 
quantificadas, dentro de um universo de significados cujos processos e fenômenos não 
podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. 
Como método de investigação,para possibilitar as discussões acerca da temática do 
livro didático de inglês para EJA, utilizamos a pesquisa documental. Para Lüdke e André 
(2012, p. 38), a pesquisa documental é uma “[...] a análise documental que pode se 
constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, além de 
complementar as informações obtidas por outras técnicas de coleta". Além da pesquisa 
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documental, fizemos um levantamento bibliográfico de autores que discutem a Educação 
de Jovens e Adultos e o ensino de línguas de estrangeiras. 
Nossos procedimentos de análises estão divididos em duas partes. No primeiro 
momento, fizemos um levantamento bibliográfico de pesquisadores que discutem as 
questões concernentes a pesquisa, com o objetivo de obter uma base teórica para o 
desenvolvimento da temática escolhida para o estudo. No segundo momento, iniciamos a 
análise das unidades didáticas dedicadas ao estudo de língua estrangeira - inglês do livro 
didático Coleção Viver, Aprender - Linguagens e Códigos da Editora Global, distribuído 
pelo Programa Nacional do Livro Didático para os anos de 2014, 2015 e 2016. 
Nessa análise, examinamos, à luz das discussões trazidas pela literatura da área de 
educação e ensino de línguas estrangeiras, se as atividades e os textos propostos nas 
unidades didáticas do material em questão promovem a aprendizagem comunicativa de 
inglês como língua estrangeira e se levam em consideração as especificidades dos sujeitos 
da EJA na seleção e elaboração desses recursos de aprendizagem, trazendo à tona a sua 
representatividade. 
 
O PERFIL DOS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
 
Na visão de alguns autores como Amorim, Pereira e Santos (2018, p. 127) a EJA é 
uma modalidade de ensino caracterizada pela diversidade dos sujeitos que a compõe, 
“sujeitos excluídos e reincluídos que tem vozes que contam suas histórias, falam de suas 
lutas e sonhos, motivam o campo da educação a almejar mais e rever conceitos”. O que 
reafirma a EJA como uma proposta de inclusão desses sujeitos (DANTAS, 2019), assim, 
esses estudantes, adultos trabalhadores, chefes de família e idosos, pertencentes aos 
mesmos “coletivos sociais e culturais” (ARROYO, 2005, p. 33), ao (re)ingressarem na 
escola e nos espaços de aprendizagem encontram na EJA um espaço de crescimento, 
formação, socialização e inclusão social. 
Nos últimos anos, o número de jovens matriculados na EJA tem aumentado 
expressivamente (AMORIM; PEREIRA; SANTOS, 2018), esse processo de 
“juvenilização” reconfigurou o perfil dos estudantes da EJA que antes era composta por 
pessoas maduras ou idosas, da zona rural, que nunca tinham frequentado a escola e passou 
a acolher jovens de origem urbana, conforme destacam Haddad e Di Pierro (2000). 
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Sujeitos que interromperam seus estudos para entrar no mercado de trabalho 
prematuramente ou foram marcados por sucessivos casos de insucesso na sua trajetória 
educacional, evadindo-se ou sendo expulsos da escola (DANTAS, 2012), já que foram 
impedidos de entrar ou permanecer nela por conta de sua situação socioeconômica ou pela 
falta de políticas públicas eficazes que garantissem o seu acesso e permanência nos 
ambientes formais de aprendizagem. 
Para se traçar o perfil atual dos estudantes da EJA no Brasil de forma mais 
detalhada, podemos observar os dados levantados pela Pesquisa Nacional por Amostra de 
Domicílios (PNAD) realizada no ano de 2018, que demonstram o perfil diverso dos 
estudantes da EJA no país. 
 
Figura 1: Perfil dos estudantes da EJA de acordo com a PNAD 2018 
 
 
Fonte: IBGE (2018, p. 8). 
 
A partir dos dados da PNAD 2018, confirma-se a crescente presença de um público 
mais jovem na EJA. No ensino fundamental, cerca de 49% dos educandos tem até 24 anos 
de idade e no Ensino Médio esse número chega a 52%. O número de estudantes pretos e 
pardos também representa um número expressivo nessa modalidade de ensino, 
evidenciando, conforme destacado por Passos (2012, p.138), “as desigualdades 
acumuladas na experiência social da população negra nos processos de escolarização”, 
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levando esses sujeitos a procurar a EJA para concluir a sua educação básica. 
Apesar do número de mulheres acima dos quarenta anos no Ensino Médio ainda 
ser tímido, reflexo de uma sociedade patriarcal dominada pelas relações de gênero, a 
presença feminina tem aumentado significativamente nessa modalidade, ultrapassando o 
número de homens em alguns níveis. Essa representação feminina na EJA é fruto das lutas 
sociais pela igualdade racial, social e de gênero. Tais dados mostram que a EJA, conforme 
pontuado por Laffin e Vigano (2016), se configura como espaço de empoderamento, 
aprendizagem e mudanças de grupos que foram marginalizados por conta da situação 
social, sexo, posição política e cultura. 
Conhecer o perfil dos jovens e adultos da EJA no Brasil é imprescindível para o 
desenvolvimento de políticas públicas educacionais e metodologias de ensino que tenham 
como objetivo principal oportunizar um ensino emancipador, reflexivo e de qualidade. 
Neste sentido, Soares, Paiva e Barcelos (2014) destacam que 
 
[...] oferecer educação de qualidade a sujeitos jovens e adultos, implica 
conhecer a realidade em que vivem esses sujeitos, reconhecer 
necessidades, possibilidades e aspirações, incluindo-as em processos 
educativos e reconhecidas como fundantes das experiências humanas no 
estar no mundo. (SOARES; PAIVA; BARCELOS, 2014, p. 29). 
 
Considerar a realidade desses sujeitos possibilita ao professor uma reflexão sobre a 
sua prática, de modo que a aprendizagem seja significativa para o educando. Para tanto, os 
conteúdos apresentados não podem ser “retalhos da realidade, desconectados da 
totalidade” (FREIRE, 2018, p. 79-80). Os adultos possuem características cognitivas 
diferentes, influenciadas pela sua experiência, que “é o mais rico recurso para a 
aprendizagem do adulto” (KNOWLES, 1998, p. 40), pois possibilita a relação entre 
diferentes aprendizagens através da comparação e abstração e a construção de novos 
conhecimentos. Tais conhecimentos devem ser respeitados e discutidos no ensino dos 
conteúdos propostos (FREIRE, 2015), contribuindo com a construção de sentidos e com a 
formação de sujeitos ativos no seu processo de aprendizagem. 
 
 
 
 
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O ENSINO DE INGLÊS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS 
 
Há muito é consenso que a aprendizagem de língua inglesa tem um importante 
papel social na formação do sujeito, pois amplia as possibilidades de acesso ao 
conhecimento científico e tecnológico, às novas culturas e à novos processos de 
construções identitárias. Além disso, a comunicação é necessária para o exercício da 
cidadania, já que é por meio dela que assimilamos e interpretamos informações, o que nos 
capacita a argumentar (VIÑAL JÚNIOR, 2017). Assim, o desenvolvimento dessas 
habilidades, a partir de uma concepção de língua como discurso, possibilita a construção 
de um espaço onde os sujeitos podem se perceber como “integrantes da sociedade e 
participantes ativos do mundo” (PARANÁ, 2008, p. 57). Dentro dessa ótica, Couto e Silva 
(2015) aduzem que: 
 
A aprendizagem de uma língua estrangeira pode levar o aluno ao 
autoconhecimento, a maior autonomia e discernimento sobre si e sobre o 
outro, pois a língua molda e reflete a identidade e a cultura. Com isto, 
percebe-se que o aprendizado de uma língua estrangeira, não é 
essencialmente a assimilação de conteúdos linguísticos, mas é também a 
absorção ou o acréscimo de uma nova cultura e identidade (COUTO; 
SILVA, 2015, p. 29). 
 
Em vista disso, sendo a EJA um espaço de múltiplas aprendizagens, é imperativo 
que o ensino de língua inglesa nessa modalidade propicie uma aprendizagem linguística e 
cultural, bem como a formação de novas identidades, visando à formação integral do 
sujeito. Mediante o exposto, o ensino de língua estrangeira tem um papel importante na 
formação dos jovens e adultos da EJA, pois contribui para a construção da cidadania e 
favorece a participação social desses sujeitos, permitindo a compreensão e reflexão do 
mundo em que vivem,sendo capazes de interferir nele (BRASIL, 2002). 
Complementando essa ideia, Viñal Júnior (2017) salienta que o ensino e a 
aprendizagem de uma língua promovem a prática social através da possibilidade de 
compreensão e expressão de sentimentos, valores e informações, dando a esses sujeitos 
ferramentas para o exercício da cidadania e para a sua constituição como cidadão político 
e social. Assim, aprender uma língua estrangeira “é perceber-se capaz de participar 
ativamente das práticas sociais (e, portanto, históricas, políticas, ideológicas e culturais) de 
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construção de sentidos transitando entre linguagens e seus procedimentos de meaning-
making” (JORDÃO, 2013, p. 82), auxiliando na promoção de processos de emancipação. 
Ao refletir sobre o ensino e aprendizagem de língua inglesa para aprendizes jovens 
e adultos, Cozma (2015) coaduna com as ideias de Paulo Freire (2015) quanto à 
valorização dos saberes que os educandos trazem da vida para a escola. Na visão da 
autora, esses sujeitos: 
 
[...] trazem para a aula de inglês uma multiplicidade de experiências – 
relacionadas não apenas à aprendizagem, mas também da vida em geral. 
Os professores podem se valer dessas experiências expandindo-as 
sempre que possível para conectá-las ao novo aprendizado. (COZMA, 
2015, p. 1213, tradução nossa). 
 
Para propiciar um aprendizado significativo de uma língua estrangeira na escola, as 
aulas devem utilizar recursos autênticos que reflitam o mundo real dos aprendizes. Trazer 
este mundo real para as aulas de inglês leva o estudante da EJA a participar ativamente no 
seu processo de construção do conhecimento e na aprendizagem de forma mais 
significativa, uma vez que a “[...] formação cultural dos estudantes adultos de inglês tem 
um importante papel na aprendizagem” (DUBOVIČIENĖ; GULBINSKIENĖ, 2014, 
p.141, tradução nossa) da língua, uma vez que o mesmo está inserido como protagonista 
do processo de construção do conhecimento. 
Tendo em vista essas especificidades, Siqueira (2012) chama atenção para a 
necessidade de uma mudança na estrutura dos materiais didáticos para o ensino de inglês 
com o objetivo de atender às necessidades específicas dos aprendizes, fundamentadas por 
conteúdos culturais globais e da cultura do aluno, assim como pela inclusão de temas que 
fazem parte da sua realidade. Por conseguinte, o ensino de língua inglesa não pode partir 
da ótica neocolonialista descontextualizado da sociedade, negando o “seu papel crucial de 
refletir o mundo, já que, inegavelmente, como espaço sociopolítico privilegiado, a sala de 
aula não apenas reflete o mundo, ela é o mundo” (SIQUEIRA, 2012, p. 319). 
Outro detalhe importante relativo à organização do livro didático de inglês para a 
EJA é a representatividade dos seus sujeitos nesse material, que é bem ressaltada por 
Camargo e Ferreira (2013) quando afirmam que: 
 
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Os materiais didáticos são um exemplo da divisão étnica e do racismo 
velado na escola, muitos livros têm uma postura preconceituosa, 
machista, classista – em especial os materiais de Inglês, esses são 
marcados pela ideologia do branqueamento, a qual sobrepõe os brancos 
em relação aos negros. (CAMARGO; FERREIRA, 2013, p. 180). 
 
Tais pressupostos levam à reflexão da necessidade de se representar a identidade 
diversa do aluno no livro didático de inglês como língua estrangeira de forma que possa 
refletir um ambiente escolar autêntico. Considerando-se que os estudantes da EJA no 
Brasil são, em sua maioria, negros, pardos e mulheres de classes populares, o livro 
didático precisa representar esses sujeitos de forma que não reforce estereótipos negativos, 
que conferem a eles posições de menor destaque como ocorre comumente não só no livro 
didático, mas também em outros espaços onde as “minorias” são representadas por moldes 
pré-definidos pela sociedade. 
Outro ponto a se considerar na pesquisa e produção de materiais didáticos para o 
ensino de língua inglesa é a integração das quatro habilidades linguísticas: compreender, 
falar, ler e escrever (listening, speaking, writing e reading), na elaboração e escolha das 
atividades. Esse é um ponto relevante, já que se observa a carência de atividades 
comunicativas e a predominância do ensino de estruturas e vocabulário de maneira 
descontextualizada, distante da realidade. 
Considerando a língua como um “espaço de construção de sentidos e 
representações de sujeitos e do mundo” (JORDÃO, 2013, p. 73), o ensino de língua 
inglesa deve oportunizar a construção de conhecimentos e a negociação de sentidos a 
partir da interação e do contexto social do educando. Esse objetivo pode ser alcançado 
através de atividades comunicativas que envolvam os aprendizes na compreensão, 
manipulação, produção e interação na língua alvo (NUNAN, 2010). 
Estes tipos de atividades apoiam o processo de ensino e aprendizagem de língua 
estrangeira pois seu foco é centrado no aprendiz, não no professor que, neste contexto, 
assume um papel de mediador na construção do conhecimento. Esse modelo centrado no 
aluno é um aspecto importante no de línguas, pois as experiências de aprendizagem dentro 
da sala de aula são relacionadas às experiências desses alunos fora dela (NUNAN, 2015). 
Assim, o ensino parte do que os alunos já sabem de modo a engajá-los ativamente na sua 
própria aprendizagem e partir para a construção de novos conhecimentos, uma vez que os 
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mesmos sentem-se mais envolvidos e estimulados quando podem utilizar seus 
conhecimentos e experiências pessoais em sala de aula. 
A partir da análise dos estudos apresentados, constata-se que exercícios detradução, repetição, memorização de vocabulário e estruturas isoladas não promovem a 
comunicação; assim, o aprendizado de língua estrangeira perde o sentido, já que não 
estimula os aprendizes a utilizar a língua de forma autêntica. Há que se considerar, 
portanto, que o ensino de língua inglesa para estudantes da EJA deve estar pautado em 
temas e atividades que envolvam situações do dia a dia dos aprendizes, que despertem seu 
interesse e que propiciem a troca de ideias, uma vez que essa aprendizagem precisa ter um 
objetivo e fazer sentido para os mesmos. 
 
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO DE INGLÊS PARA EJA 
 
Conforme mencionado anteriormente, o nosso objeto de análise é uma unidade 
didática do livro Coleção Viver, Aprender - Linguagens e Códigos, Educação de Jovens e 
Adultos da Editora Global. O livro, que faz parte do Programa Nacional do livro Didático, 
é composto por um compêndio de três disciplinas: língua portuguesa, língua estrangeira – 
inglês e espanhol e artes, sendo organizado em três partes denominadas etapas, divididas 
em capítulos separados por disciplinas. A unidade escolhida para análise foi o primeiro 
capítulo da etapa 2, intitulado Text or test? 
As unidades de inglês do livro em questão seguem uma estrutura que separa seus 
capítulos em seções que indicam o gênero textual ou o tipo de conteúdo a ser trabalhado. 
O capítulo escolhido para este estudo segue a mesma estrutura de separação por seções, a 
saber: Para Refletir I, Ler Receita, Ler Texto Informativo, Ler Biografia, Ler Provérbios, 
Para Refletir II, Ler Tabela e Produzir Texto, que serão analisadas a seguir. 
A primeira seção do capítulo, denominada Para refletir, inicia-se com uma 
atividade de warm-up1, a partir da leitura de uma tirinha na língua materna, seguida de um 
parágrafo sobre a importância e as motivações se aprender uma língua estrangeira. Após a 
primeira atividade, os alunos são direcionados a uma atividade de pré-leitura em grupo 
onde os mesmos devem elencar os motivos que levam as pessoas a aprender inglês, após a 
 
1 Atividades de aquecimento utilizadas para a contextualização e o envolvimento do aluno na tarefa ou 
tópico a ser trabalhado em sala de aula. 
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atividade introdutória são convidados a ler o texto intitulado “A importância de ler em 
inglês”. Na terceira parte, os autores fazem uma explicação teórica sobre os modelos de 
processamento de leitura, bottom up e top down2. 
 
Figura 2: Atividade de leitura. 
 
 
Fonte: Almeida (2013, p. 307). 
 
Discutir a importância e as motivações para aprender uma língua estrangeira é 
importante para traçar objetivos didáticos e para conhecer os objetivos e motivações dos 
aprendizes, contudo discussões teóricas sobre leitura não têm sentido para estudantes neste 
contexto de aprendizagem, uma vez que o objetivo do ensino de língua inglesa na escola é 
o aprendizado da língua, não o aprendizado de teorias sobre a língua, uma vez que a 
“língua é uma ferramenta de comunicação, ao invés de um conjunto de regras” (NUNAN, 
2015, p.13). Os alunos devem ser levados a utilizar estratégias de leitura no 
desenvolvimento das atividades em sala de aula, mas o conhecimento teórico sobre as 
mesmas é necessário para que o professor planeje as aulas e selecione os textos a serem 
trabalhados em sala de aula. 
Em seguida o livro propõe a leitura do texto French Omelet, que se trata de uma 
receita dividida em cinco passos, a resolução de um exercício de compreensão geral do 
 
2 Modelos ascendentes (do texto para o leitor) e descentes (do leitor para o texto) de processamento da 
leitura. 
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texto e de compreensão específica. O primeiro exercício direciona os alunos a uma 
atividade de pré-leitura e tem por objetivo ativar o conhecimento prévio do leitor 
que,segundo Kleiman (2013), é o conhecimento sobre o assunto que lhe permite fazer 
inferências para relacionar as partes do texto de forma coerente, sendo essencial para a 
compreensão do texto. A atividade traz tópicos para que os alunos observem alguns 
elementos do texto como um aquecimento para a leitura. 
Excerto de exercício de compreensão leitora: 
 
l. Observe os elementos não verbais. Trata-se de uma sequência de 
figuras que instrui o leitor quanto à preparação de uma receita. Os 
detalhes são fornecidos pelos elementos verbais. 
2. Leia o título do texto. A palavra omelete, que já foi incorporada ao 
dicionário de língua portuguesa como omelete, denomina uma refeição 
de preparo fácil que faz parte dos hábitos culinários de muitos 
brasileiros. Descubra, pelo título, qual é a origem desse prato. 
3. O formato do texto é universal. A ordem dos itens de uma receita 
culinária parece ser (sic) mesma em qualquer lugar do mundo, pois está 
associada aos procedimentos práticos da culinária. 
4. O item introdutório fornece dados sobre o número de pessoas que essa 
receita pode servir e a quantidade precisa dos ingredientes necessários. 
5. Os itens de I a referem-se aos procedimentos que devem ser seguidos 
na preparação de uma omelete. 
6. Em notes, outra palavra cuja correspondente em português é similar 
— notas -, o editor fornece algumas informações adicionais que podem 
ser úteis. 
(ALMEIDA, 2013, p. 309). 
 
O segundo exercício é uma atividade de scanning3 para que os alunos localizem 
palavras específicas no texto e copiem em uma tabela. Esse tipo de questão, “tipo cópia”, 
sugere a transcrição de palavras ou frases de maneira mecânica (MARCUSCHI, 2011), 
não exigindo a interpretação para a resolução da tarefa. Esse exercício é importante para a 
compreensão leitora, contudo não pode ser o único tipo de exploração do texto, por não 
envolver o uso de outras habilidades, uma vez que compreender um texto não é apenas 
decodificar, “[...] é muito mais uma forma de inserção no mundo e um modo de agir sobre 
o mundo na relação com o outro dentro de uma cultura e uma sociedade” (MARCUSCHI, 
2011, p. 89). 
Conforme pode ser observado na atividade retirada do livro: 
 
3 Estratégia de leitura que consiste na localização de informações específicas de um texto. 
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Observe o texto e preencha os campos: 
• Nº de pessoas servidas 
• Nº de ovos 
• Temperos 
• Nº de colheres de água (fria ou quente?) 
• Quantidade de manteiga 
• Apetrechos necessários 
(ALMEIDA, 2013, p. 309). 
 
Conforme podemos observar nos dois exemplos das atividades com o texto French 
Omelet, as tarefas utilizadas para a compreensão textual já trazem as informações 
solicitadas de forma explícita e exigem dos alunos apenas a busca de informações no 
texto, não exigindo nenhum tipo de reflexão por parte do leitor. Esse tipo de atividade 
resume-se ao que Kleiman define como uma “manipulação mecanicista” sem a 
preocupação com o entendimento do significado do texto. O sentido do texto é construído 
a partir da interação de diferentes níveis de conhecimento, “o leitor utiliza na leitura o que 
ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida” (KLEIMAN, 2013, p. 13), em 
conjunto com o conhecimento linguístico, textual e sociocultural. 
Após os dois exercícios com o texto French Omelet, o livro traz a explanação do 
uso do imperativo e a definição de classes de palavras, mas em nenhum momento os 
alunos utilizamos tópicos gramaticais apresentados na seção, sendo um estudo baseado 
meramente em definições de classes de palavras. Apesar de importante para o uso de uma 
língua,o estudo de gramática de forma isolada não promove a aprendizagem, “a 
organização sentencial deve ser aprendida na interação com os aspectos semânticos e 
pragmáticos” (OLIVEIRA; CARNEIRO; AZEVEDO, 2016, p. 444). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Figura 3: Fragmento de explanação gramatical 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Almeida (2013, p. 311). 
 
O exemplo exposto acima traz o ensino de estrutura gramatical com foco apenas na 
forma, não privilegiando a comunicação. Neste sentido, Nunan (2010) destaca que ensino 
de gramática pode ser complementado a partir de atividades relacionadas ao tópico da 
aula, que levem os aprendizes a utilizar as estruturas linguísticas de forma comunicativa 
dentro de um contexto, aperfeiçoando as suas habilidades de comunicação, uma vez que 
nesse tipo de abordagem a aprendizagem de gramática deve privilegiar o seu uso em 
contexto, em oposição ao método tradicional que considerava competência comunicativa o 
conhecimento sobre a gramática. 
A atividade que segue é de compreensão oral nos mesmos padrões e utiliza as 
mesmas perguntas do exercício da atividade anterior. Além disso, a atividade pede para 
que os alunos comparem uma receita americana a uma francesa, mas em momento algum 
faz comparações com a receita brasileira ou discute o consumo desse prato no Brasil, 
referenciando apenas a cultura do outro sem considerar a cultura do próprio aluno. Assim, 
é importante que o professor atue como mediador na realização da tarefa com o objetivo 
de aproximar o conteúdo abordado no exercício ao contexto cultural dos educandos. 
Extrato da atividade de compreensão oral: 
 
Ouça a receita de American Omelet apresentada no CD de áudio desta 
coleção. Anote no quadro o que conseguir entender e converse com seus 
colegas sobre as diferenças entre a receita que você ouviu e a de French 
Omelet, lida no início da atividade ler receita. 
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• Nº de pessoas servidas 
• Nº de ovos 
• Temperos 
• Nº de colheres de água (fria ou quente?) 
• Quantidade de manteiga 
• Apetrechos necessários 
(ALMEIDA, 2013, p. 311). 
 
O excerto da atividade retirada do livro mostra um exercício de compreensão do 
texto oral baseado apenas na decodificação, além disso não é feito um trabalho de 
‘aquecimento’ (pre-listening) para que os alunos sejam engajados na atividade. Richards e 
Rodgers (2014) definem a compreensão oral como um processo de compreensão do 
discurso que envolve o conhecimento linguístico, o conhecimento prévio, o tópico e as 
expectativas do ouvinte. Sendo um processo interativo que engaja diversos níveis de 
compreensão, o ensino de compreensão oral deve promover essa interação para que o 
sentido seja construído. 
A seção seguinte, Ler Texto Informativo, é iniciada a partir do trecho de um livro 
sobre a história da cachaça. A primeira tarefa solicita que os alunos façam uma leitura do 
texto para que encontrem palavras cognatas; após o exercício, explica-se porque essas 
palavras são de fácil compreensão para os falantes de português. Em seguida, os alunos 
são direcionados a uma atividade de vocabulário, onde devem construir um glossário a 
partir da tradução de algumas palavras do texto apresentado na seção: 
 
Figura 4: Excerto de atividade 
 
 
 
Fonte: Almeida (2013, p. 312). 
 
 
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No exemplo de atividade acima, observa-se o uso do texto apenas para o exercício 
de vocabulário a partir de perguntas metalinguísticas, que “levam o aluno a copiar 
vocábulos e depois identificar qual o significado que mais se adapta ao texto” 
(MARCUSCHI, 2011, p. 101). Após a conclusão dessa tarefa, o vocabulário utilizado não 
é explorado de forma contextualizada, limitando-se apenas a construção do glossário. É 
importante ressaltar que, como destaca Nunan (2010), o vocabulário estudado precisa ser 
utilizado e repetido através de diferentes tipos de abordagem durante o processo de 
aprendizagem a fim de que esse vocabulário seja consolidado e utilizado pelos alunos em 
outros contextos. 
A próxima tarefa traz um texto intitulado The Sugar Factory, que fala da cana de 
açúcar no Brasil. O trabalho com o texto começa com uma contextualização e, como no 
primeiro texto, com uma explicação teórica sobre modelos de processamento de leitura, 
em seguida há uma prática de compreensão leitora a partir de perguntas abertas que 
exigem apenas que o leitor encontre as informações no texto e as transcreva em português, 
numa atividade de decodificação, já que “indagam sobre conteúdos objetivamente 
inscritos no texto”, com respostas centradas somente no texto, conforme pontua Marcuschi 
(2011, p. 101). Para esta atividade não é feita uma relação com o conhecimento que os 
aprendizes já têm sobre o assunto discutido, esperando do aluno apenas a localização de 
informações. 
Trecho de atividade de compreensão leitora: 
 
1. Que posição a cana-de-açúcar ocupava no contexto socioeconômico 
brasileiro? 
2. De onde se originou a cana-de-açúcar? 
3. Quando e em que reinado a cana-de-açúcar começou a ser cultivada 
em Portugal, especificamente na ilha da madeira? 
4. Qual a origem da palavra sugar? 
(ALMEIDA, 2013, p. 314). 
 
Nas seções Ler Biografia e Ler Provérbios, o mesmo padrão de tarefa do texto 
anterior é repetido e, novamente, há uma página dedicada a definições de conceitos e de 
tópicos gramaticais descontextualizados. Em seguida, na seção Para Refletir II, as autoras 
fazem uma discussão, a partir de um texto em português, sobre globalização. Na seção Ler 
Tabela, há um texto em português sobre tecnologias de comunicação e informação e uma 
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tarefa a partir de uma pesquisa realizada com trabalhadores estadunidenses sobre 
produtividade: 
 
Figura 5: Texto ‘Tabela’ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Almeida (2013, p. 319). 
 
O tipo de leitura exigido para a atividade acima baseia-se apenas na comparação 
das mudanças ocorridas nos Estados Unidos, em nenhum momento os alunos são levados 
a fazer uma comparação ou uma discussão pensando o contexto no qual estão inseridos, 
não explorando as possibilidades de levar os alunos a refletirem sobre o seu papel na 
sociedade o mundo fora da sala de aula no desenvolvimento das atividades, conforme 
destaca Jordão (2006). É preciso aproximar o conteúdo trabalhado em sala da realidade do 
aluno, por isso Siqueira (2012) ressalta a importância da inserção de conteúdos culturais, 
principalmente da cultura nativa do aluno, pela inclusão de temas que fazem parte de sua 
realidade social. A tabela acima poderia trazer uma discussão sobre as mudanças que 
também ocorreram no Brasil, privilegiando a identidade e os contextos sociopolíticos e 
econômicos dos sujeitos inseridos no processo de ensino-aprendizagem. 
Na última seção da unidade, há uma proposta de produção escrita em português 
sobre globalização e uma roda de leitura para a socialização dos textos. Em toda a unidade 
é observada a predominância do uso da língua materna nas atividades, não privilegiando a 
língua estudada para as produções. O exercício da produção escrita durante o aprendizado 
de línguas é importante independentemente do nível linguístico, pois oportuniza a 
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aprendizagem, uma vez que, conforme endossa Nunan (2015, p. 77) “como a leitura, a 
escrita não é apenas uma ferramenta de comunicação, mas tambémum importante 
instrumento para o crescimento e o desenvolvimento intelectual”. 
 
CONCLUSÃO 
 
O objetivo deste trabalho consistiu em analisar uma unidade de inglês do livro 
didático do PNLD Coleção Viver, Aprender - Linguagens e Códigos, Educação de Jovens 
e Adultos da editora Global. De modo mais específico, analisamos se as atividades e os 
textos propostos pelo material em questão promoviam uma aprendizagem comunicativa de 
inglês, levando em consideração o perfil dos sujeitos da EJA e as especificidades dessa 
modalidade de ensino. A partir da análise dos textos, das atividades de compreensão oral e 
escrita, da gramática e produção escrita, identificamos alguns problemas referentes a 
abordagem utilizada pelas autoras nas atividades do livro. 
No que tange ao ensino de leitura, a unidade escolhida para o estudo traz textos de 
gêneros variados como tirinha, tabela, biografia, receita culinária, entre outros. Nessas 
atividades observamos a predominância de questões de interpretação de textos que não 
exigem do leitor nenhum tipo de interpretação do texto lido, resumem-se a identificação e 
cópia do conteúdo solicitado. Além disso, as atividades de pré-leitura não oportunizam a 
exploração do conhecimento prévio do aluno, uma vez que a contextualização traz tópicos 
com respostas óbvias, encontradas na própria pergunta. 
Quanto ao ensino de estrutura gramatical, as unidades apresentam seções dedicadas 
à gramática que se constituem de pequenos textos com definições de tópicos gramaticais 
de forma descontextualizada do tópico do texto que estava sendo trabalhado. As estruturas 
apresentadas nessas seções não são exploradas em nenhum tipo de exercício, nem nas 
atividades propostas posteriormente, ou seja, o conteúdo estudado não é utilizado pelos 
alunos nem em atividades de estudo gramatical, nem em atividades comunicativas, 
ficando o conteúdo isolado do resto da unidade. 
A respeito do desenvolvimento da compreensão e produção oral, há uma carência 
de atividades dedicadas a estas habilidades. Não há no material nenhum tipo de texto oral 
que promova o contato dos alunos com a língua falada para que os mesmos adquiram 
familiaridade com os sons da língua em estudo e o único exercício de compreensão oral 
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proposto é uma reprodução da atividade feita com o texto escrito anteriormente. Para o 
desenvolvimento da produção oral, não há nenhuma atividade proposta em língua inglesa, 
os únicos exercícios em que há interação oral são em língua materna, não havendo 
comunicação na língua alvo. 
O livro didático de inglês tem um importante papel na aprendizagem dos sujeitos 
da EJA, muitas vezes é a partir dele que estes têm o seu primeiro contato com a língua em 
um ambiente formal de aprendizagem. A sua pesquisa e produção devem adequar-se de 
forma criteriosa aos interesses e a realidade do aluno com atividades que desenvolvam 
uma competência intercultural comunicativa para que as aulas de inglês estimulem os 
estudantes ao aprendizado da língua e contribua com a formação integral dos sujeitos. 
 
 
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