Psicologia na Adolescência site-13802574

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Sumário 
1.0 – O QUE É ADOLESCÊNCIA? .................................................................... 4 
2.0 O DESENVOLVIMENTO DA ADOLESCENCIA NA TEORIA DE PIAGET... 5 
2.1 Biografia de Piaget .................................................................................... 9 
2.3 O desenvolvimento cognitivo .................................................................. 16 
2.4 O período operatório formal .................................................................... 18 
3.0 O DESENVOLVIMENTO DO ADOLESCÊNTE EM DIFERENTES 
ABORDAGENS ................................................................................................ 24 
3.1 O Percurso do Estudo Científico da Adolescência no Século XX ........... 28 
3.1.1 Primeira Fase: A Descrição dos Processos de Desenvolvimento na 
Adolescência ............................................................................................. 29 
3.1.2 Segunda Fase: A Visão Contextualista do Desenvolvimento do 
Adolescente ............................................................................................... 34 
3.2 A Teoria do Curso de Vida ...................................................................... 37 
3.3 O Modelo (Bio)Ecológico de Urie Bronfenbrenne ................................ 39 
3.4 Tendências Atuais: a Visão do Desenvolvimento Positivo ...................... 43 
4.0 ADOLESCENTES E ADOLESCÊNCIAS.................................................... 48 
4.1 Quem são os adolescentes? O que é adolescência? ............................. 49 
4.2 Ser adolescente ao longo da história da Psicologia ................................ 57 
4.2 As características psicológicas da adolescência..................................... 71 
4.3 A adolescência é um acontecimento universal? ..................................... 78 
5.0 SEXUALIDADE NA ADOLESCÊNCIA ....................................................... 81 
5.1 A Sexualidade e a Adolescência sobre a Perspectiva da Psicanálise .... 84 
5.2 Sexualidade Utilizada pelos Jovens como Enfrentamento aos Pais ....... 88 
5.4 Pontos de conflito .................................................................................... 93 
5.4.1 Masturbação ..................................................................................... 94 
5.4.2 Limites e respeito .............................................................................. 94 
5.4.3 Autoestima ........................................................................................ 94 
5.4.4 Não se esqueça ................................................................................ 95 
6.0 ADOLESCENCIA E CONFLITOS .............................................................. 96 
6.1 Adolescentes em conflito com a lei ......................................................... 99 
6.1.1 Fatores de risco para a conduta infracional ...................................... 99 
6.1.2 Dificuldades de Aprendizagem e Baixa Escolaridade ..................... 103 
6.1.3 Violência na Família ........................................................................ 109 
6.1.4 Violência no meio social ................................................................. 114 
6.1.5 Consumo de Drogas ....................................................................... 116 
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6.1.6 Pobreza .......................................................................................... 117 
6.1.7 Fatores de Proteção ....................................................................... 118 
7.0 O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE - ECA .................... 121 
7.1 O ECA e a profissionalização................................................................ 122 
7.2 Prevenção ............................................................................................. 122 
7.3 Violação de direitos ............................................................................... 123 
8.0 TRANSTORNOS MENTAIS COMUNS NA ADOLESCÊNCIA – DE 
ACORDO COM OMS ..................................................................................... 123 
8.1 Determinantes de saúde mental ........................................................... 124 
8.1.1 Condições de saúde mental em adolescentes ............................... 126 
8.3 Transtornos comportamentais na infância ............................................ 127 
8.3 Transtornos alimentares ....................................................................... 127 
8.4 Psicoses ................................................................................................ 128 
8.5 Suicídio e autolesão .............................................................................. 129 
8.6 Comportamentos de risco ..................................................................... 129 
8.6 Promoção e prevenção ......................................................................... 131 
8.6.1 Exemplos de atividades de promoção e prevenção:....................... 131 
8.6.2 Detecção precoce e tratamento ...................................................... 132 
8.6.3 Intervenções para adolescentes devem considerar: ....................... 133 
9.0 P PSICÓLOGO TRABALHANDO COM ADOLESCENTE ........................ 133 
9.1 Quais os Principais motivos para buscar um Psicólogo para 
Adolescentes? ............................................................................................ 135 
9.2 Quais os Benefícios de frequentar um Psicólogo para Adolescente? ... 137 
9.3 Alguns dos modelos de Psicoterapia para adolescentes ...................... 138 
9.3.1 Psicoterapia dia-log em grupo ........................................................ 138 
9.3.2 Psicoterapia Analítica ..................................................................... 138 
9.3.4 Psicoterapia cognitivo comportamental – TCC ............................... 139 
9.3.6 Orientação vocacional .................................................................... 140 
REFERENCIA: ............................................................................................... 142 
 
 
 
 
 
 
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1.0 – O QUE É ADOLESCÊNCIA? 
 
 
A adolescência é uma fase de amadurecimento: é um período de 
transição no desenvolvimento físico e psicológico, em que o ser humano deixa 
de ser criança e entra na idade adulta. O objetivo cultural da adolescência é 
preparar a pessoa para assumir o papel de adulto. Do ponto de vista clássico, 
prolonga-se entre os 12 e os 22-25 anos de idade. 
5 
 
Do ponto de vista biológico, a adolescência é marcada pelo início da 
puberdade e o fim do crescimento físico, com alterações ao nível dos órgãos 
sexuais e de características como a altura, o peso e a massa muscular. É 
também um período de grandes alterações ao nível do crescimento e maturação 
do cérebro. 
 
Do ponto de vista cognitivo, a adolescência é caracterizada por um 
aumento da capacidade de pensamento abstrato, de conhecimento e de 
raciocínio lógico. 
Do ponto de vista social, a adolescência é um período de preparação para 
os papéis sociais culturalmente adequados dos adultos, como o de trabalhador 
ou parceiro amoroso. Trata-se de uma fase com "mudanças" tão dramáticas que 
tem recebido descrições do tipo “crise de identidade”, “é normal ser anormal” ou 
“psicose normativa”, etc. 
2.0 O DESENVOLVIMENTO DA ADOLESCENCIA NA TEORIA DE PIAGET 
 
 
6 
 
O desenvolvimento do ser humano é uma evolução gradativa, que se dá 
a partir de estruturas organizadas que norteiam o processo de desenvolvimento 
humano, baseando-se principalmente no processo de acomodação e 
assimilação. Portanto, o aprendizado é um processo gradual no qual o 
adolescente vai se capacitandoseguindo uma seqüência lógica. Ao atingir a fase 
da adolescência, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele 
consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. 
Isso não quer dizer que a partir do ápice adquirido, ocorra uma estagnação das 
funções cognitivas. 
 
Entretanto, a teoria do desenvolvimento mental é formada baseada na 
interação do organismo com o meio, e isso acontece graças a um processo 
interno de organização e um processo externo de adaptação. Sabemos que as 
estruturas mentais são todas construídas, ao longo do desenvolvimento do 
indivíduo, neste momento ele interage com o meio utilizando-se dos processos 
7 
 
de acomodação e assimilação. Portanto, o que seria essa acomodação e 
assimilação? A primeira leva o organismo a adaptar-se, para sobreviver, à 
realidade, e a segunda tende a fazer a realidade adaptar-se às necessidades do 
organismo. “O ato de assimilação é o fato primeiro, que engloba em um todo a 
necessidade funcional, a repetição e esta coordenação entre o sujeito e o objeto 
que anuncia a implicação e o julgamento.” (BATTO, 1978, pág. 35) 
Organização e adaptação são invariáveis e inseparáveis. São dois 
processos complementares de um só mecanismo, sendo o primeiro a parte 
interna de um ciclo e constituindo a adaptação o aspecto externo, de acordo com 
Piaget. A adaptação é um processo único, dinâmico e progressivo que 
compreende, por sua vez, duas funções: a assimilação e a acomodação. 
Portanto, todo e qualquer ato de inteligência pressupõe uma concepção ou 
interpretação da realidade exterior, quer dizer, uma assimilação do externo ao 
conhecimento já existente. 
 
Dessa forma a criança estrutura sua vida mental, passando pela fase 
sensório-motora, período pré-conceitual até alcançar o período do pensamento 
lógico-concreto. Nesta fase que antecede a puberdade, as operações mentais 
exigem situações concretas, presentes, a fim de se processarem. É devido a 
maturação e a cooperação com outros indivíduos que a pessoa, na puberdade, 
é levada ao desenvolvimento da lógica formal, baseada nos símbolos e na ação 
internalizada ou operação. 
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No período das operações formais, que corresponde ao período da 
adolescência até chegar a vida adulta, ocorre a passagem do pensamento 
formal, abstrato, isto é, o adolescente realiza as operações no plano das idéias, 
sem necessitar de manipulação ou referências concretas, como no período 
anterior. É capaz de tirar conclusões de puras hipóteses. 
O livre exercício da reflexão permite ao adolescente, inicialmente, 
submeter o mundo real aos sistemas e teorias que o seu pensamento é capaz 
de criar. Isto se vai atenuando de forma crescente, através da reconciliação do 
pensamento com a realidade, até ficar claro que a função da reflexão não é 
contradizer, porém se adiantar e interpretar a experiência. 
 
Nas relações sociais, o adolescente passa por um processo de se 
caracterizar por uma fase de interiorização, que pode até no princípio ser 
identificado como anti-social. Ele se afasta da família, não aceita conselhos dos 
adultos; contudo, na realidade, o ponto chave de sua reflexão é a sociedade. 
Depois, ele atinge o equilíbrio entre pensamento e realidade, quando 
compreende a importância da reflexão para a sua ação sobre o mundo real. 
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No período da afetividade, o adolescente vive conflitos. Deseja libertar-se 
do adulto, mas ainda depende dele. Deseja ser aceito pelos amigos e pelos 
adultos. O grupo de amigos é um importante referencial para o jovem, 
determinando as palavras, as vestimentas e outros aspectos de seu 
comportamento. Aqui ele começa a estabelecer sua moral individual, que é 
referencial a moral do grupo. 
Entretanto, os interesses dos adolescentes são diversos e mutáveis, 
sendo que a estabilidade chega quando está próximo da idade adulta. Os 
teóricos da adolescência há muito tem concordado que a transição da segunda 
infância para a idade adulta é acompanhada pelo desenvolvimento de uma nova 
qualidade de mente, caracterizada pela forma de pensar sistemática, lógica e 
hipotética. 
2.1 Biografia de Piaget 
 
 
Jean Piaget nasceu na cidade Neuchâtel, Suíça, em 09 de agosto1896 e 
morreu em 17 de setembro de 1980. Educado num ambiente intelectual, seu pai 
era historiador, interessou-se desde tenra idade pelas ciências naturais, e desde 
muito cedo demonstrou sua capacidade de observação. 
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Com onze anos Piaget tornou-se ajudante do diretor do museu de 
Neuchâtel e, assim, iniciou-se na zoologia. Dedicou-se imediatamente a 
classificar os moluscos da região e publicou vários artigos sobre malacologia. 
Não tinha ainda terminado o curso secundário, quando lhe ofereceram para 
dirigir esta seção no importante museu de História Natural de Genebra. Mas, seu 
interesse não se limitou aos mecanismos de adaptação dos moluscos. Muito pelo 
contrário; seu padrinho, um literato preocupado com a especialização precoce 
de seu afilhado, iniciou-se na leitura de Bergson. 
 
Piaget viu na Evolução Criadora a conjunção de seus interesses mais 
íntimos; encontrou, de um lado, uma brilhante exposição da evolução biológica 
e, de outro, acreditou ter descoberto uma identificação mística de Deus com o 
“élan vital”. Decidiu, então, dedicar-se a filosofia, numa tentativa de conciliar a 
ciência com a religião. Suas primeiras dificuldades surgiram quando Arnold 
Reymond, professor de lógica na Universidade de Neuchâtel, criticou 
severamente as conclusões de Bergson. O jovem Piaget, propôs-se a escrever 
sua filosofia pessoal e, de uma leitura de W. James, redigiu um Ensaio 
neopragmatista. Depois deste surgiu uma obra mais volumosa: Realismo e 
nominalismo nas ciências da vida, onde defendia o dualismo bergsoniano entre 
o vital e o matemático. 
11 
 
Relata Piaget que Reymond fez notar que sua teoria sobre a “lógica da 
ação vital” podia ser facilmente incluída na teoria aristotélica da forma. Reymond 
recomendou ao seu discípulo, que estava se doutorando em biologia, que 
preparasse imediatamente uma tese em filosofia sob sua orientação. Portanto, 
esta tese desenvolveria uma teoria geral do conhecimento a partir dos dados 
mais recentes da biologia. Por esta razão, Piaget ingressou na universidade de 
Neuchântel onde se doutorou em ciências com uma tese sobre os moluscos de 
Valais. 
 
Seus estudos de biologia levaram-no a suspeitar que os processos do 
conhecimento poderiam depender dos mecanismos de equilíbrio orgânico. Por 
isto, elaborou um ensaio sobre o equilíbrio entre o todo e suas partes, sem 
conhecer ainda a Gestaltheorie, que já tinha alcançado celebridade na 
Alemanha. Tendo concluído seus trabalhos em Neuchântel, passou uns meses 
estudando psicologia em Zürich com Lipps e Wreschner bem como psiquiatria 
com Bleuler; Piaget tinha se convencido de que a psicologia experimental 
poderia ser útil a um epistemólogo por vocação. Partiu imediatamente para Paris, 
com o propósito de fazer um estudo tanto de psicologia como de filosofia. Foi 
onde teve a oportunidade de trabalhar com mestres como Lalande e Binet. 
Em 1929, foi nomeado diretor adjunto do Instituto J. J. Rousseau e, em 
1932, co-diretor do mesmo. Ocupou-se, então, de sua reorganização. A 
12 
 
Universidade de Genebra lhe ofereceu a cátedra de História do pensamento 
científico e foi nomeado, além disso, diretor do Bureau Internacional d’Education. 
Em 1936, a Universidade de Harvard o nomeia doutor honoris causa. Durante o 
período de guerra, Piaget desenvolveu sistematicamente suas idéias sobre as 
estruturas lógicas e físicas elementares. Em 1940, tornou-se diretor do 
laboratório de Psicologia Experimental da Universidade, sucedendo seu mestre 
Claraparede, e continuou organizando os Archives de Psychologie. Em 1950, 
Piaget publicou um tratado de epistemologia genética, em três volumes, e um 
tratado de lógica, sem contar numerosos estudosde psicologia experimental. 
Entretanto, esta breve descrição sobre Piaget, mostra que ele tem 
dedicado sua vida ao estudo do conhecimento e desenvolvimento humano. É, 
exatamente, nesta perspectiva do autor que iremos construir uma reflexão 
mostrando como os adolescentes se desenvolvem em seus aspectos cognitivo, 
comportamental e emocional. 
2.2 O que é adolescência? 
 
13 
 
A adolescência é caracterizada pela fase que vem depois da infância e 
antes da juventude. Este período começa por volta dos doze anos e termina por 
volta dos dezoito. É um período em que o indivíduo sente prazer de manifestar 
seus gostos e preferências de forma exagerada. É uma fase cheia de 
questionamentos e instabilidade, que se caracteriza por uma intensa busca de 
si mesmo e da própria identidade, os padrões estabelecidos são questionados, 
bem como criticadas todas as escolhas de vida feita pelos pais, buscando assim 
a liberdade e auto-afirmação. 
 
Podemos perceber muitos fenômenos típicos de comportamentos que 
identificam a adolescência. É exatamente neste período que ocorre uma 
quantidade maior de mudanças que as verificadas em muitos anos da infância 
ou da fase adulta. É natural que essas mudanças provoquem dúvidas, incertezas 
e inquietações. Assim como é natural que todo ser humano necessite de um 
tempo para assimilar tais mudanças. Para (Dinah Martins, 1987, pág. 28) “A 
caracterização da adolescência não constitui tarefa muito fácil, porque aos 
fatores biológicos específicos, atuantes na faixa etária, se somam as 
determinantes sócio-culturais, advindas do ambiente onde o fenômeno da 
adolescência ocorre”. 
14 
 
Portanto, no desenvolvimento da adolescência se percebe uma 
vulnerabilidade da pessoa na formação biológica ocorrida em seu corpo e, 
mudanças inestimáveis provocadas pelo mundo contemporâneo, como: as 
explosões demográficas, a tecnologia, os meios de comunicação, a rápida 
transformação social e os avanços científicos. 
 
Entretanto, a adolescência, além dos fatores biológicos é influenciada 
pelo ambiente familiar, cultural e social. Podemos considerar que a adolescência 
é uma fase típica do desenvolvimento do jovem no ambiente familiar, na cultura 
que participa e na sociedade vigente. 
A sociedade cria todo um universo de regras, leis, costumes, tradições e 
práticas, visando perpetuar os valores comumente aceitos e enfrentar os 
problemas experimentados por todos os membros. Todas essas formas 
socialmente padronizadas de comportamento constituem a cultura da 
sociedade. (MARTINS, 1987, pags. 28 e 29) 
Há vários indícios, ou seja, aspectos biológicos que caracterizam a adolescência. 
A puberdade ou maturidade sexual, o desenvolvimento do busto nas meninas, o 
crescimento acelerado dos órgãos sexuais nos meninos, o aparecimento dos 
pêlos do púbis, os pêlos faciais, e nas axilas, mudança no tom de voz, 
desenvolvimento do esqueleto e mudança de estatura. 
A adolescência é marcada por crises e contradições, pois o jovem que 
abandona as características infantis, muitas vezes não assume as obrigações e 
15 
 
responsabilidades da vida adulta. É comum o adolescente lidar com os grilos 
que mexem com a sua cabeça. Muitas são as perdas, como por exemplo, a do 
corpo infantil, a do papel e identidade infantil. Na maioria das vezes, o 
adolescente não se reconhece mais no seu corpo, busca comparar-se com 
outros e passa a questionar até sobre a sua própria identidade. 
 
Eles passam a viver uma situação de certa ambigüidade, hostilizam os 
pais, porém querem sua atenção, já os pais esperam dos filhos atitudes 
responsáveis, mas não sabem lidar com as inquietações dos filhos em relação à 
vida sexual. Neste período acontece de modo mais intenso aquilo que se chama 
conflito de gerações. O fato é que, no mais das vezes, o que ocorre é que o 
adolescente quer ser tratado como adulto, quando acredita que os pais o estão 
tratando como criança, e crer que os pais o estão tratando como adulto quando 
gostaria de ser tratado como criança. 
A adolescência é a idade da certeza. Os adolescentes não desconfiam de suas 
ideias e opiniões. Acreditam piamente naquilo que seus pensamentos lhes 
dizem. Daí, a conclusão lógica de que todos os que têm ideias diferentes das 
suas só podem estar errados. Explica-se, assim, a sua dificuldade em lidar com 
opiniões discordantes. ‘Sei muito bem o que estou fazendo’: essa é a resposta 
16 
 
padrão que eles usam para se destacar de uma advertência sobre um curso 
problemático de ação. (ALVES. Sobre o tempo e a eternidade, pag. 34). 
 
2.3 O desenvolvimento cognitivo 
 
 
Piaget divide os períodos do desenvolvimento de acordo com o 
aparecimento de novas qualidades do pensamento, o que, por sua vez, interfere 
no desenvolvimento global. Ele afirmava que as mudanças na maneira como os 
adolescentes pensam sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e 
sobre a natureza da sua sociedade têm como fonte comum o desenvolvimento 
de uma nova estrutura lógica que ele titulava de operações formais. 
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Os períodos do desenvolvimento são caracterizados por aquilo de melhor 
que o indivíduo consegue fazer nas faixas etárias, como: sensório-motor, pré-
operatório, operações concretas, e por último, que vai nortear o desenvolvimento 
deste trabalho, as operações formais. Portanto, todos os indivíduos passam por 
todas esses estágios ou períodos, nessa seqüência, mas o início e o término de 
cada uma delas dependem das características biológicas do ser humano e de 
fatores educacionais e sociais. 
 
No estágio sensório-motor (de zero a dois anos) a maneira pela qual o 
bebê conhece o mundo é, sobretudo sensório-motor, ou seja, nesse estágio 
predomina o desenvolvimento das percepções sensoriais e dos movimentos. 
No estágio pré-operatório (dos dois aos sete anos) este momento começa 
quando a lógica infantil realiza um salto, com a descoberta do símbolo e a 
aprendizagem da fala. Neste período a inteligência é intuitiva porque não se 
separa da experiência vivida, ou seja, a criança não transpõe abstratamente o 
que foi vivenciado pela percepção. A inteligência aqui é egocêntrica, entendida 
18 
 
não como um defeito, porém decorrente da própria condição humana nesse 
estágio. 
No estágio das operações concretas (de sete a doze anos) este período 
é mais longo e representa grande salto da ação às operações mentais concretas. 
Elas são concretas porque se baseiam diretamente nos objetos e não em 
hipóteses, habilidade que será conquistada no estágio final. 
Finalmente o último período ou estágio é o da “operações formais”, ocorre 
de onde a doze anos em diante. Neste período acontece o amadurecimento das 
características da vida adulta. Entretanto, o atributo mais geral do pensamento 
operatório formal é o reconhecimento de que a realidade é nada mais que um 
conjunto de todas as possibilidades. Piaget assegurava que as mudanças na 
maneira como os adolescentes raciocinam sobre si mesmos, sobre seus 
relacionamentos pessoais e sobre o caráter da sua sociedade têm como fonte 
comum o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica que ele chamava de 
operações formais. 
2.4 O período operatório formal 
 
 
19 
 
Entretanto, esta "Etapa de Operações Formais" é caracterizada por uma 
dependência cada vez menor de objetos e fantasias para considerar problemas 
e situações. O adolescente desenvolve a habilidade de formular conteúdos 
puramente abstratos, como elevados conceitos matemáticos e filosóficos, assim 
como a habilidade de aprender como aplicar as informações gerais necessárias 
à adaptação, e as informações específicas necessárias para uma ocupação. 
Na visão piagetiana, a transição de um período a outro necessariamente provoca 
um desequilíbrio temporário que, posteriormente, dá lugar a uma forma superior 
de raciocínio. Desta maneira, no início de cada nova etapa, verifica-se uma 
predominância da assimilaçãosobre a acomodação – o indivíduo incorpora a 
realidade às estruturas que já possui. Pouco apouco, através de um processo 
gradual, as estruturas internas tornam-se adequadas à realidade, atingindo, 
assim, um equilíbrio maior. (RAPPAPORT,1981, pag. 69) 
 
Podemos perceber que neste período o pensamento lógico é no nível das 
operações formais abstratas, os jovens manifestam uma maneira mais flexível 
de manipular informação. Além de interiorizar a ação vivida, como a ocorrida na 
fase anterior das operações concretas, o adolescente é capaz de distanciar-se 
do mundo empírico. Nesta ocasião, compreende-se o amadurecimento do 
pensamento formal ou hipotético-dedutivo. A reflexão torna possível o 
pensamento matemático, científico e filosófico. 
20 
 
Logo, se percebe que o pensamento formal expande-se durante a 
adolescência, pois o adolescente, diferentemente da criança, é um indivíduo que 
reflete fora do presente e elabora teorias sobre todas as coisas, comprazendo-
se sobretudo nas considerações intempestivas. 
Pensar nesse nível é estar acima de todo proposicional. O adolescente manipula 
os dados brutos que encontra e os transforma em declarações organizadas ou 
proposições, e depois desenvolve as conexões lógicas entre eles. Da mesma 
forma, o pensamento operatório formal é o interproposicional, isto é, envolve as 
relações lógicas entre as proposições como operações de segunda ordem, ou 
operações em operações. (EVANS, 1980, pág. 115) 
 
O pensamento refletido é característico do adolescente, nasce desde o 
momento em que o jovem se torna capaz de raciocinar de modo hipotético-
dedutivo, isto é, com base em simples pressuposições sem relação necessária 
com a realidade ou com as crenças de indivíduo, confiando na inevitabilidade do 
próprio raciocínio, em oposição ao acordo das conclusões como experiência. 
Observamos que o adolescente levanta teorias e reflete sobre seu próprio 
pensamento, o pensamento formal, que forma uma reflexão da inteligência sobre 
si mesma, um sistema operatório de segunda potência, que opera com teorias. 
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A primeira característica das operações formais consiste em poderem elas 
realizar-se sobre hipóteses e não somente sobre os objetos – é essa novidade 
fundamental cujo aparecimento por volta dos 11 anos foi notado por todos os 
autores. Mas implica uma segunda novidade igualmente essencial: não sendo 
as hipóteses objetos mas proposições, seu conteúdo consiste em operações 
intraproporcionais de classes, relações, etc., de que se poderia fornecer a 
verificação direta; o mesmo ocorre com as conseqüências extraídas por via 
inferencial; em contrapartida, a operação dedutiva que conduz as hipóteses às 
suas conclusões já não é do mesmo tipo, mas sim interproposicional, 
consistindo, portanto, numa operação efetuada sobre operações, ou seja, uma 
operação à segunda potência.” (PIAGET, 2002, páginas 48 e 49) 
 
No período das operações formais há sempre os questionamentos dos 
adolescentes no âmbito escolar e na família. Como exemplos poderiam citar 
alguns jovens que fazem questionamentos durante as aulas, tipos: porque tenho 
que estudar filosofia? Para que serve esta disciplina de geografia quando eu 
estiver no ambiente de trabalho? Portanto, é exatamente no decorrer das aulas 
que os professores necessitam citar exemplos concretos para convencer os 
22 
 
adolescentes a necessidade do estudo das diversas disciplinas curriculares, 
para o desenvolvimento cognitivo e de seus respectivos conhecimentos. 
Uma pessoa no nível do pensamento operatório formal é capaz de fazer 
uma análise combinatória para resolver um problema específico. Como exemplo 
podemos citar um adolescente que recebeu quatro baldes de tinta, essas tintas 
teria uma cor primária diferente. O indivíduo teria que combinar dois dos quatros 
baldes para criar uma cor singular. Portanto, o indivíduo na fase da adolescência, 
ou seja, no estádio das operações formais, descobre que deve combinar um com 
dois, um com três, um com quatro, dois com três etc. Entretanto, todas as 
combinações possíveis são levadas em consideração. O adolescente também 
tem a capacidade de aplicar regras simplificadas como uma operação de ordem 
mais alta para chegar à solução de um problema. 
 
O instrumento do pensamento do adolescente é a linguagem ou qualquer outro 
sistema simbólico, como, por exemplo, a matemática. Nesta medida, ele é capaz 
de formular hipóteses e, a partir delas, de chegar a conclusões que independem 
da verdade fatual ou da observação. (RAPPAPORT,1981, pag. 69) 
O indivíduo, ou seja, o adolescente sofre influências neurológicas e 
ambientais se combinando para causar a maturidade cognitiva. Portanto, é neste 
23 
 
momento que os adolescentes podem aplicar a nova capacidade para considerar 
e testar possibilidades a todo tipo de problema, eles podem desenvolver uma 
hipótese e conceder um experimento para testá-la. Eles, também, consideram 
todos os relacionamentos que pode imaginar e passam por cada um deles, para 
eliminar o falso e chegar ao verdadeiro. 
 
Alguns exemplos podemos citar de alunos neste estágio: muitos deles no 
ensino médio planejam o futuro, isto é, sua carreira, consertam carros, 
estabelecem teorias políticas ou interpretam situações sociais. Portanto, quando 
se convive com adolescente, é nítida nesses indivíduos, uma conduta um tanto 
quanto desafiadora. Esta conduta, discutida vastamente e sob várias perspectiva 
na literatura, marca a passagem da infância para a vida adulta. 
O jovem que não consegue desenvolver estes conhecimentos, na 
perspectiva da teoria de Piaget, não se estruturou, isto é, não desenvolveu seus 
conhecimentos nos outros períodos do desenvolvimento. A dificuldade no 
aspecto cognitivo se dá muitas vezes, pelo histórico do adolescente ser bastante 
complexo, sem acompanhamento adequado por um profissional para detectar 
24 
 
os possíveis transtornos que o acometem. Eu tenho alunos no Ensino Médio que 
tem dificuldade de desenvolver seus conhecimentos porque passaram por vários 
problemas de doenças físicas, outros tiveram que perder um ano letivo ou mais 
para fazer algumas cirurgias. 
Em geral, percebemos que o adolescente pretende inserir-se na 
sociedade dos adultos por meio de projetos, de programas de vida, de sistemas 
muitas vezes teóricos, de planos de reformas políticas ou sociais. Portanto, a 
verdadeira adaptação a sociedade vai-se fazer automaticamente quando o 
adolescente, de reformador, transforma-se em realizador. É exatamente nesta 
ocasião que a experiência, o empírico reconcilia o pensamento formal com a 
realidade das coisas, o trabalho concreto e constante, desde que empreendido 
em situação concreta e bem definida. 
 
3.0 O DESENVOLVIMENTO DO ADOLESCÊNTE EM DIFERENTES 
ABORDAGENS 
 
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As primeiras tentativas de descrever a adolescência datam do início do 
século XV, embora esta fase tenha sido reconhecida como crucial ao 
desenvolvimento humano somente nos anos de 1890 (Ariès, 1978/1986). Porém, 
foi particularmente no século XX que a adolescência se tornou um tema de 
crescente interesse na história da psicologia. Naquele século, marcado por 
grandes avanços teóricos nas ciências em geral, advindos da adoção de 
modelos sistêmicos para a compreensão de fenômenos do desenvolvimento, 
este período passou a ser visto como um conjunto de fatores inter-relacionados, 
de ordem individual, histórica e cultural. 
Ao adotar uma visão relacional e contextual, as pesquisas na área do 
desenvolvimento do adolescente começaram a estabelecer relações específicas 
entre os aspectos do indivíduo e de seus contextos de desenvolvimento, e a 
identificar desafios, potencialidades e possibilidades de desenvolvimento das 
reais competências do adolescente (Lerner & Steinberg, 2004). A ênfase maior 
na adolescência, enquanto período decisivo do curso de vida, passou a ser, 
26 
 
então, deslocadapara os fatores de mudança e plasticidade, bem como para a 
diversidade social e cultural, que podem ser mais pronunciados neste período. 
 
Recentemente, sobretudo nas três últimas décadas, as rápidas mudanças 
no mundo, nas sociedades ocidentais e nas famílias vêm gerando novas 
preocupações e questionamentos entre estudiosos e leigos. Por exemplo, como 
compreender as influências mútuas entre os fatores individuais e as forças 
contextuais no curso do desenvolvimento individual e vice-versa (Brown, 2005)? 
Como promover relações entre o indivíduo e seu contexto que sejam 
mutuamente benéficas à saúde do jovem, de sua família e de sua nação (Lerner 
& Overton, 2008)? 
Estudiosos da área se preocupam com as diversas possibilidades de 
trocas dinâmicas entre o adolescente e seus diferentes contextos, de modo que 
ele possa seguir caminhos marcados por oportunidades de saúde e 
desenvolvimento positivo (Lerner & Overton, 2008). Os estudos atuais buscam 
apresentar dados que sirvam de base para programas dirigidos aos 
adolescentes, já que é nesta fase que um grande potencial pode ser 
desenvolvido, preparando-os para enfrentar melhor os desafios e atuar no 
mundo adulto (Larson, Wilson & Mortimer, 2002; Roth & Brooks-Guhn, 2003; 
Smetana, Campione-Barr & Metzer, 2006). 
27 
 
 
Reconhecendo a adolescência como um período do curso de vida 
essencial ao desenvolvimento do indivíduo, este artigo apresenta o percurso do 
estudo científico da adolescência, com base em duas fases sobrepostas da 
história das teorias do desenvolvimento humano, propostas por Lerner e 
Steinberg (2004; 2009) e reiteradas por Goosens (2006). Na primeira seção, 
serão apresentadas as fases históricas que caracterizaram o estudo científico da 
adolescência no século XX. Considerando a importância das teorias do 
desenvolvimento elaboradas até os anos 70 para a compreensão e concepções 
atuais da adolescência, foco deste artigo, breve menção será feita às 
contribuições das diversas teorias clássicas. Em seguida, será apresentada uma 
visão mais integradora e contextualista do desenvolvimento, destacando a 
abordagem do curso de vida e o modelo bioecológico do desenvolvimento 
humano. A segunda seção trata dos avanços nos estudos empíricos da 
adolescência, no século XXI, apontando as tendências da ciência e a 
emergência de uma nova fase caracterizada pela aplicação das teorias e por 
uma visão de adolescência saudável. 
28 
 
Ao buscar compreender a adolescência com base nas explicações 
teóricas que orientam suas concepções ao longo do tempo, espera-se contribuir 
para uma discussão atualizada, que não se restrinja às fronteiras e 
características do adolescente, mas que considere as inter-relações dos 
recursos individuais e contextuais que promovem as trajetórias de 
desenvolvimento positivo. 
3.1 O Percurso do Estudo Científico da Adolescência no Século XX 
 
 
As teorias do desenvolvimento têm um papel bastante importante na 
história da psicologia do adolescente. Ao longo do tempo, teóricos dessa área 
se preocuparam com as mudanças sistemáticas do comportamento, enfocando 
a descrição dessas mudanças em um ou outro aspecto particular (ex. cognição, 
emoção), ou nas relações entre esses aspectos. Tais teorias organizaram e 
deram significado e coerência aos fatos relativos à adolescência, a princípio 
isolados, e permitiram a dedução e testagem efetiva em trabalhos empíricos 
subsequentes (Dubas, Miller & Petersen, 2003; Goosens, 2006). 
Na história do estudo científico da adolescência, é possível identificar 
duas fases teóricas sobrepostas (Goosens, 2006; Lerner & Steinberg, 2004; 
Steinberg & Lerner, 2004). A primeira delas ocorreu do início do século XX até 
os anos de 1970 e é caracterizada pela realização de estudos descritivos e não-
teóricos. Na segunda fase, que começa por volta dos anos de 1970, a ciência 
29 
 
passa a ter seu foco na avaliação de modelos teóricos e hipóteses, com vistas a 
justificar os processos de desenvolvimento humano influenciados por contextos 
amplos e diversificados. Esse período se destacou pelo interesse crescente por 
modelos sistêmicos e estudos longitudinais, e, também, pela plasticidade e 
diversidade dos processos, no curso de vida. 
 
No decorrer da história, fica evidenciado que as principais teorias do 
desenvolvimento foram responsáveis por explicar o fenômeno da adolescência, 
com base em duas questões principais: a adolescência como uma fase distinta 
no desenvolvimento e como um período caracterizado por crescentes e 
inevitáveis níveis de turbulência. Tais questões organizaram as teorias da 
adolescência sob princípios organísmicos ou contextualistas, diferenciando-as 
em teorias biológicas, psicanalíticas, socioculturais e cognitivas. Na sua maioria 
organísmicas, estas teorias tinham como fundamento o mundo como um 
organismo vivo e o indivíduo como um agente ativo em seu próprio 
desenvolvimento, sendo o resultado de suas propriedades e metas (Goosens, 
2006). 
3.1.1 Primeira Fase: A Descrição dos Processos de Desenvolvimento na 
Adolescência 
 
30 
 
 
Na primeira fase do estudo científico da adolescência, destaca-se a obra de G. 
Stanley Hall, intitulada Adolescência, publicada em 1904. Com ênfase na teoria 
biológica, baseada no desenvolvimento das espécies (filogênese) e na 
recapitulação do desenvolvimento do indivíduo (ontogênese), Hall define a 
adolescência como um período de transição universal e inevitável, 
considerando-a como um segundo nascimento. Ele reconhece a influência da 
cultura ao mesmo tempo em que valoriza as diferenças individuais do 
adolescente e sua característica de plasticidade (maleabilidade), podendo ser 
considerado inovador e provocativo para sua época, um precursor das teorias 
contextualistas contemporâneas (Arnett, 1999). 
31 
 
 
Um segundo grupo, o das teorias baseadas nos pressupostos da 
psicanálise de Sigmund Freud (1856-1939), não identificou a adolescência como 
fase distinta no desenvolvimento, apesar de considerá-la crucial. Esta 
perspectiva preconizou a pessoa como dotada de um reservatório de impulsos 
biológicos básicos, identificando a emergência de determinado aspecto da 
sexualidade humana a cada fase distinta do ciclo vital. Assim, na adolescência, 
ocorre a reativação, na forma madura e genital, de vários impulsos sexuais e 
agressivos experimentados pela criança nas fases iniciais do seu 
desenvolvimento (oral, anal e edípica). A intelectualização é o mecanismo de 
defesa adotado pelo adolescente para lidar com a sua revolta emocional, 
conduzindo-o a mudar seus interesses das questões concretas do corpo para as 
questões mais abstratas, isentas de emoção. Logo, os conflitos da puberdade 
são considerados normais e até necessários ao seu funcionamento 'adaptativo', 
na busca por um novo sentido de personalidade e papel social. 
32 
 
 
Com a teoria do desenvolvimento psicossocial, Erik Erikson (1968/1976) 
integra a psicanálise ao campo da antropologia cultural, enfatizando a interação 
entre as dimensões intelectual, sociocultural, histórica e biológica (Lopes de 
Oliveira, 2006). Ao afirmar que o desenvolvimento é descrito por uma série de 
estágios previsíveis, Erikson destaca a influência dos ambientes e o impacto da 
experiência social durante todo o curso de vida. Sob esta perspectiva, a cada 
estágio do desenvolvimento, a pessoa se depara com um conflito central, isto é, 
uma crise normal e saudável a ser ultrapassada. Em se tratando da 
adolescência, essa crise se caracteriza pelo desenvolvimento da identidade, que 
está em constante mudança, e que depende das experiências e informações 
adquiridas nas interações diárias do adolescente com outros. Como 
consequência, adolescentes que recebem encorajamento e reforço apropriados 
para sua exploração pessoal tendem a emergir desse estágio com um sentido 
mais forte de si mesmo e um sentimento de independência e controle.O terceiro grupo de teorias de desenvolvimento é reconhecido por 
priorizar aspectos socioculturais da adolescência e preconizar que o 
comportamento do adolescente é moldado, até certo ponto, pelo ambiente social 
imediato (pais e pares) e pelo ambiente social amplo (cultura). Na busca por 
examinar a universalidade da i déia de turbulência atribuída à adolescência, 
antropólogos sociais e culturais, com destaque para Margaret Mead, relacionam 
33 
 
a rebeldia da puberdade (fase universal) contra a autoridade dos pais ao 
idealismo do jovem, dependendo do estilo de vida e da cultura na qual ele está 
inserido (Mead, 1928/1979). 
Ainda nesta primeira fase, um quarto grupo de teorias da adolescência, 
que tem como precursor Jean Piaget, merece destaque ao privilegiar os 
processos cognitivos do desenvolvimento e afirmar que os comportamentos 
adolescentes que geram preocupações aos adultos têm sua origem nas 
mudanças na sua forma de pensar, característica do início desta fase. Com o 
desenvolvimento do pensamento formal, por meio da assimilação e da 
acomodação de novas estruturas, o adolescente revela uma maneira própria de 
compreender a sua realidade e constrói sistemas filosóficos, éticos e políticos 
como tentativa de se adaptar e mudar o mundo (Inhelder & Piaget, 1958/1976). 
Ao perceber que as soluções baseadas apenas no raciocínio lógico não são 
possíveis, o adolescente adentra a idade adulta por meio da inserção na 
sociedade. 
 
Apesar de as teorias clássicas descreverem as várias mudanças durante 
a adolescência, tendo como foco diferentes aspectos do indivíduo (sentimentos, 
cognições e interações), elas não foram suficientes para explicar o 
desenvolvimento nesta etapa do curso de vida (Goosens, 2006; Lerner & 
34 
 
Steinberg, 2009). De acordo com estes autores, estas teorias se limitavam a 
apresentar dicotomias entre os aspectos maturacionais e genéticos e os 
aspectos exclusivamente contextuais: herdado versus adquirido, 
continuidade versus descontinuidade, estabilidade versus mudança, que 
representavam o conhecimento da época. Na medida em que as evidências 
empíricas foram sendo produzidas, novos modelos relacionais do 
desenvolvimento foram surgindo. Tais modelos reconheciam o caráter 
fundamental e integrador das influências dos diferentes níveis de organização 
da ecologia do desenvolvimento humano, gerando a necessidade de novos 
aportes integradores, culminando, assim, na segunda fase dos estudos 
científicos. 
3.1.2 Segunda Fase: A Visão Contextualista do Desenvolvimento do 
Adolescente 
 
Esta fase dos estudos científicos sobre a adolescência teve início na 
década de 1970, à medida que as pesquisas empíricas se tornavam 
desvinculadas dos modelos teóricos clássicos e que novos modelos e questões 
sobre desenvolvimento humano no curso de vida surgiam. Estes modelos 
refletiam uma visão contextualista, que enfatiza o indivíduo e o ambiente na sua 
35 
 
dinâmica de relações bidirecionais, bem como o papel do tempo e do espaço no 
desenvolvimento humano. As interações pessoa-contexto passam a ser vistas 
como um fenômeno do desenvolvimento psicológico que implica considerar: (a) 
a pessoa em constante desenvolvimento, devido ao fluxo de contínuas 
mudanças nas relações que ela estabelece com o ambiente; (b) o 
desenvolvimento humano caracterizado pelo grande potencial para mudança 
sistemática (plasticidade), em qualquer ponto no curso de vida; e (c) o significado 
do desenvolvimento humano inserido no contexto socio-histórico em que ele 
acontece (Goosens, 2006). 
Naquela época, um grupo de estudiosos do desenvolvimento se reuniu 
com o apoio do Carolina Consortium on Human Development (CCHD, 1996), 
com o intuito de organizar uma síntese das diferentes disciplinas e teorias 
sociais, psicológicas e biocomportamentais, que servisse para orientar as 
pesquisas em diversos níveis da organização humana. Seus participantes 
propuseram um modelo abrangente denominado ciência do desenvolvimento, 
em que desenvolvimento refere-se a um fenômeno multifacetado, composto pelo 
conjunto de processos de mudanças progressivas, estruturais e organizacionais, 
ocorridos nas interações entre pessoas e sistemas biológicos, dentro de grupos 
sociais e ambientes, no decorrer do tempo (Cairns, Elder & Costello, 1996; 
Magnusson & Cairns, 1996). Para compreender o funcionamento deste sistema, 
faz-se necessário investigar os contextos, as propriedades estruturais e 
funcionais da pessoa e do ambiente, e como eles interagem e produzem 
constâncias e mudanças no desenvolvimento do indivíduo (Dessen & Costa 
Junior, 2005). 
De acordo com esta visão, cada indivíduo tem seu desenvolvimento 
delineado por inúmeros fatores reciprocamente interativos, que variam de acordo 
com o tempo, o contexto e o processo, e que, a cada etapa desse processo, 
novas possibilidades são geradas para a próxima (Sifuentes, Dessen & Lopes 
de Oliveira, 2007). Em outras palavras, o desenvolvimento ocorre por meio de 
forças internas e externas, denominadas de co-ação, que atuam de modo 
complementar e bidirecional no sentido de adaptar e manter o equilíbrio e a 
36 
 
harmonia do sistema diante de situações novas ou adversas (Gottlieb, 1996; van 
Geert, 2003). 
O desenvolvimento passou, então, a ser visto como epigenético e 
probabilístico, na medida em que os fatores biológicos e contextuais foram 
considerados reciprocamente interativos, gerando um grande desafio para a 
área. Como compreender os múltiplos sistemas que influenciam o 
desenvolvimento individual, desde os processos genéticos até os eventos 
culturais, desde os eventos fisiológicos até as interações sociais? Como estes 
sistemas se integram ao longo do tempo, para produzir ou não saúde e 
funcionamento adaptativo? Tais questionamentos exigiram o entrelaçamento e 
a integração de disciplinas de diversas áreas, a fim de desvelar os complexos 
processos que levam os seres humanos a se desenvolverem dentro de uma 
dinâmica de forças existentes no mundo em constante transformação. 
 
37 
 
Neste sentido, a perspectiva sistêmica foi fundamental para a 
compreensão das questões de investigação sobre o desenvolvimento humano, 
tanto no que tange a relação mútua entre sistemas e entre os componentes de 
um sistema, como a sua evolução em padrões no tempo. Dentre as orientações 
teóricas que representam essa perspectiva do desenvolvimento, destacamos a 
teoria do curso de vida (Elder, 1996) e a abordagem bioecológica de 
Bronfenbrenner (1979/1996, 1999). 
3.2 A Teoria do Curso de Vida 
 
A perspectiva do curso de vida é uma orientação teórica que propõe a 
identificação dos estágios de vida (infância, adolescência, fase adulta e velhice), 
nos seus aspectos temporais, contextuais e processuais, como uma das formas 
de compreender as mudanças que ocorrem no desenvolvimento humano. Nesta 
visão, as mudanças históricas, geográficas e ambientais nos padrões de vida 
modelam o conteúdo, a forma e o processo do desenvolvimento do indivíduo, na 
história e no mundo social, em diversos níveis: macro (da sociedade e da ordem 
38 
 
social), das estruturas intermediárias (comunidades e vizinhança) e do mundo 
proximal (escola e família). Isto é, os indivíduos adquirem significados próprios 
do seu contexto histórico e das experiências de outros e, como agentes ativos 
de mudança, influenciam seu próprio desenvolvimento, fazendo escolhas 
baseadas nessas experiências - disposições, conhecimentos e crenças -, que 
afetam suas perspectivas, expectativas e adaptações subsequentes (Elder, 
1996). 
 
O conceito de curso de vida estabelece, ainda, uma interdependência de 
trajetórias, onde cada trajetória não está restrita a histórias individuais, mas 
envolvida na dinâmica de caminhos múltiplos e inter-relacionados, formando 
uma matriz de relações sociais ao longo do tempo. Assim, cada geração pode 
tomar decisões e promover eventos no cursode vida das outras, havendo uma 
interdependência entre vidas, e também, entre níveis, como por exemplo, entre 
trabalho e família, casamento e parentalidade, trabalho e lazer (Elder, 1996). 
Nesta direção, a teoria do curso de vida postula a articulação de conceitos 
do desenvolvimento, ultrapassando modelos mais tradicionais, lineares, 
unidimensionais, unidirecionais e unifuncionais de crescimento e maturação 
biológica do indivíduo. Ao adotar uma visão holística, essa teoria prescreve o 
desenvolvimento entre ganhos e perdas, sendo que as potencialidades são 
expressas por meio da plasticidade intraindividual, isto é, do grau de 
39 
 
maleabilidade presente nos indivíduos. Assim, as trajetórias observadas na 
mudança intraindividual variam no tempo e no espaço, como consequência 
dessa plasticidade, com o desenvolvimento exercendo um papel regulador, que 
tanto facilita como impede oportunidades de mudança (Elder & Shanahan, 
2006). 
Esta visão contemporânea do desenvolvimento, presente a partir da 
segunda fase dos estudos científicos da adolescência, contribuiu não somente 
para a compreensão da atual concepção de adolescência, mas também, para a 
adoção de metodologias mais apropriadas para responder questões desta fase 
do curso de vida. Em consonância com a perspectiva do curso de vida, ainda na 
década de 1970, Bronfenbrenner (1979/1996) apresentou um modelo para 
orientar as pesquisas em desenvolvimento humano denominado modelo 
ecológico. Este modelo foi revisado pelo próprio autor no final do século XX, 
passando a ser denominado modelo bioecológico (Bronfenbrenner, 1999; 
Bronfenbrenner & Morris, 1998). Ele traçou, portanto, as diretrizes para o 
planejamento de pesquisas que consideram a inter-relação dos fatores 
individuais, contextuais e temporais na promoção dos processos de 
desenvolvimento humano. 
 
3.3 O Modelo (Bio)Ecológico de Urie Bronfenbrenne 
 
 
40 
 
O modelo ecológico, apresentado por Urie Bronfenbrenner em 1979, em 
seu livro "A ecologia do desenvolvimento humano", revisado e complementado 
em 1999, postula que, para compreender o desenvolvimento humano, é preciso 
incorporar, nas análises, não somente o indivíduo e as suas capacidades 
perceptuais, motoras ou cognitivas, mas também, as interações e os padrões 
relacionais que se estabelecem em diferentes contextos, ao longo do tempo. Isto 
significa analisar as influências múltiplas dos diferentes ambientes, diretos ou 
indiretos, ao ser humano (Bronfenbrenner, 1979/1996). 
Compreender o desenvolvimento humano com base neste modelo implica 
identificar quatro elementos básicos, inter-relacionados e dinâmicos: o processo 
(P), a pessoa (P), o contexto (C) e o tempo (T) (Bronfenbrenner & Morris, 1998). 
Ao longo do desenvolvimento, a pessoa (P) se envolve em processos (P) de 
interações recíprocas, com outras pessoas, objetos ou símbolos. Essas 
interações podem variar de acordo com as características das pessoas, dos 
contextos e do momento em que elas acontecem, podendo produzir tanto 
competências como disfunções no desenvolvimento (Bronfenbrenner & Evans, 
2000). 
 
41 
 
Neste modelo, o adolescente, como qualquer pessoa, apresenta 
características próprias - individuais, psicológicas e biológicas - além de uma 
forma própria de lidar com suas experiências de vida. Ele é visto como um sujeito 
ativo, produto e produtor do seu desenvolvimento (Bronfenbrenner, 1999), que 
ocorre na interação com o contexto (C). O contexto é definido por uma hierarquia 
de sistemas interdependentes - micro, meso, exo e macrossistemas - e é 
composto pelas atividades, papéis e relações interpessoais presentes, por 
exemplo, nas suas famílias, nos grupos de amigos, na vizinhança, na 
comunidade, e nas instituições educacionais e de saúde, sociais e políticas. 
Na adolescência, a família continua a ser considerada o principal microssistema 
do desenvolvimento, pois nela acontecem as interações mais diretas e as 
experiências mais significativas para a pessoa. Reconhecida na sua 
complexidade, a família é responsável por conduzir o adolescente à 
compreensão de conceitos e valores básicos, ao engajamento na realização de 
tarefas e papéis sociais cada vez mais diversificados e complexos, e ao 
desenvolvimento de competências sociais. Durante a adolescência, as 
interações no cotidiano da vida familiar, isto é, os processos proximais, 
continuam particularmente importantes, sobretudo no engajamento em práticas 
educativas e nos processos de comunicação, tais como diálogos, negociações 
e trocas de argumentos e de opiniões. 
Entretanto, o funcionamento interno do microssistema familiar, ou seja, o 
seu desenvolvimento, bem-estar e clima emocional, recebe influências também 
de outros contextos em que os familiares vivem e crescem. E, à medida que o 
adolescente passa a participar de outros microssistemas e a formar e ampliar 
sua rede de relações interpessoais, torna-se evidente a formação de novas 
relações e influências interdependentes entre a família, o adolescente e os 
demais contextos de interações proximais (mesossistema). Além disso, mesmo 
quando o adolescente não tem um papel diretamente ativo, como por exemplo, 
em decisões tomadas em contextos sociais do trabalho dos pais, por dirigentes 
da escola ou por agentes responsáveis pelo lazer e cultura (parques, jardins e 
bibliotecas), ele, indiretamente, recebe influências provenientes destes 
ambientes (exosistema). Por outro lado, decisões que são tomadas nas esferas 
42 
 
macrossistêmicas, tais como leis que regulam o sistema educacional e de saúde 
pública, interferem em sua vida e na vida de sua família, ao promoverem 
contextos mais ou menos favoráveis ao seu desenvolvimento (Bronfenbrenner, 
1979/1996). 
Na adolescência, pode-se reconhecer os efeitos diretos e indiretos 
gerados pelas mudanças e estabilidades sucessivas, que ocorrem não somente 
nas características individuais, mas, sobretudo, nas transformações histórico-
culturais, sociais, políticas e econômicas, atribuídas à época em que ela é vivida 
(Bronfenbrenner, 1999). Algumas dessas transições são esperadas ou 
normativas (namoro, entrada em novo ciclo escolar), enquanto outras são 
imprevistas ou não-normativas (guerras mundiais, queda do muro de Berlim, 
atentado às Torres Gêmeas); porém, ambas devem ser vistas nos níveis do 
micro, meso e macrotempo que compõem o cronossistema (T). 
Consequentemente, as influências bidirecionais entre a pessoa e os contextos - 
sistemas ideológicos de crenças e valores, sistemas governamentais e políticas 
públicas, aspectos étnicos e religiosos, família de origem e disponibilidade de 
recursos e oportunidades - devem ser consideradas ao longo do tempo 
(Bronfenbrenner, 1979/1996). 
 
43 
 
À parte as dificuldades na operacionalização integral do modelo, em um 
único projeto de pesquisa, sua adoção parcial em estudos sobre a adolescência 
tem sido especialmente útil. O modelo auxilia a investigação da forma como os 
adolescentes estão situados em seus contextos específicos, como esses 
contextos influenciam o curso do seu desenvolvimento e, ao mesmo tempo, 
como os adolescentes influenciam esses contextos direta ou indiretamente. 
Estes conhecimentos têm permitido avanços no sentido de ultrapassar a visão 
inicial de adolescência como um período de turbulência e instabilidade, para 
incorporar uma visão mais positiva do desenvolvimento do adolescente. 
3.4 Tendências Atuais: a Visão do Desenvolvimento Positivo 
 
Problemas inter-relacionados, referentes ao desenvolvimento econômico 
e tecnológico; à qualidade ambiental, à saúde e aos cuidados ao próximo; à 
pobreza, ao crime e à violência; às drogas, aos abusos, ao sexo inseguro e ao 
fracasso escolar, resultaram em efeitos desastrosos em todo o mundo (Lerner, 
Wertlieb & Jacobs, 2005). Assim, a chegada do século XXI foi marcada por um 
contexto de rápidas mudanças que estimularam o interesseconjunto de 
44 
 
pesquisadores, políticos e profissionais para a condução de pesquisas voltadas 
para questões sociais e para a aplicação e utilização dos resultados em direção 
ao progresso da sociedade. 
Foi somente na última década, que o foco científico no discurso coletivo 
orientado para a "falta" começou a ser paulatinamente substituído por uma 
mentalidade mais positiva, associada ao desenvolvimento de recursos do 
indivíduo e do ecossistema (Theokas et al., 2005). Conforme afirmou 
Bronfenbrenner (1979/1996), ainda na década de 1970, a colaboração mútua 
entre produtores e consumidores do conhecimento científico, entre teoria e 
prática, torna-se essencial para a legitimação da visão otimista do potencial para 
intervenções no curso de vida, e para o fortalecimento da ideia do 
desenvolvimento positivo (Lerner, Fisher & Weinberg, 2000). 
Do ponto de vista do desenvolvimento positivo do jovem, tem-se buscado 
ultrapassar uma visão negativa e deficitária que, no século XX, dominou os 
campos da ciência do desenvolvimento, da psicologia, da sociologia, da 
educação, entre outros. Esta nova perspectiva originou-se não só dos modelos 
dinâmicos do comportamento e desenvolvimento humanos, da compreensão da 
plasticidade e da importância das relações entre indivíduos e contextos 
ecológicos do mundo real; mas também, das intervenções feitas nas 
comunidades, por meio de programas dirigidos aos jovens com comportamentos 
de risco (Lerner, Phelps, Forman & Powers, 2009). 
 
45 
 
Embasada na concordância de cientistas, terapeutas e educadores, a 
visão positiva preconiza que tanto os jovens são fontes de recursos e forças 
internas a serem desenvolvidos, como todas as famílias, escolas e comunidades 
têm 'nutrientes' que, alinhados, podem promover o 'florescimento' saudável 
desses jovens (Benson, 2003; Lerner et al., 2009). Neste contexto, além dos 
recursos e das mudanças pertinentes aos jovens, é preciso, também, identificar 
os recursos de suas famílias, instituições e comunidades, com a finalidade de 
fortalecer conexões entre eles. Tais conexões dependem de um compromisso 
mútuo, no qual o jovem tanto pode exercer um papel pró-ativo no seu 
desenvolvimento como atuar em parceria com sua família e com a comunidade, 
da mesma maneira que a sociedade pode oferecer suporte ao desenvolvimento 
dos seus cidadãos (Lerner, Wertlieb & Jacobs, 2005). 
Logo, não se pode negligenciar os recursos provenientes de diferentes 
ambientes, já que eles exercem influência crescente e decisiva no período da 
adolescência (Theokas & Lerner, 2006). Entretanto, não são apenas as 
condições estabelecidas pelos contextos, mas o tempo que o jovem despende 
com adultos cuidadores e com pares, em atividades que reforçam valores 
associados à saúde e ao bem-estar comum, que asseguram seu sucesso 
escolar, e garantem o desenvolvimento de valores e comportamentos relativos 
à consciência social, liderança, solidariedade e valorização da diversidade 
(Benson, 2003; Roth & Brooks-Guhn, 2003; Theokas et al., 2005). 
 
46 
 
Assim sendo, a promoção do desenvolvimento positivo do jovem vai 
exigir, primeiramente, a identificação de seus recursos pessoais - talentos, 
energias e interesses construtivos - e, depois, a elaboração de programas 
específicos de estimulação desses talentos. De acordo com Lerner (2004), o 
sucesso desses programas depende de três fatores preponderantes: (a) uma 
relação positiva e sustentável com adultos; (b) atividades dirigidas ao 
desenvolvimento de suas habilidades; e (c) a participação do jovem em todas as 
decisões e vertentes do programa. Em geral, eles propõem ações efetivas com 
base, por exemplo, no desenvolvimento de características tais como os cinco 
"Cs" - caráter, cuidado, confiança, conexão e compaixão (Lerner, Almerigi, 
Theokas & Lerner, 2006; Lerner et al., 2000) - e em ideologias de compromisso 
moral, dever de cidadão e saúde do jovem e da sociedade (Lerner & Steinberg, 
2004; Theokas et al., 2005). 
Não se pode negar, entretanto, o quanto, nos tempos atuais, os 
adolescentes se deparam com mais chances e com mais desafios do que os das 
gerações precedentes. Muitas vezes, diante dos desafios contemporâneos, a 
adesão a escolhas negativas e destrutivas acaba por comprometer seu 
desenvolvimento saudável. Porém, a promoção do desenvolvimento positivo não 
significa, apenas, a prevenção de comportamentos de risco; tampouco significa 
que manter o adolescente livre de problemas é certificar-se que ele esteja 
preparado ou engajado com seu próprio desenvolvimento e o desenvolvimento 
da sociedade (Benson, 2003; Theokas et al., 2005). É preciso que ele seja 
acompanhado e estimulado, além de reconhecido nas suas peculiaridades, 
estabilidades e mudanças sistemáticas, que ocorrem concomitantes às 
transições dos seus contextos. 
Neste movimento, emerge uma nova proposta de estudo, denominada a 
ciência aplicada do desenvolvimento, visando compartilhar conhecimentos 
científicos com a comunidade e propondo aprimoramentos nas chances de vida 
de crianças, adolescentes, famílias e comunidades, isto é, nas suas trajetórias 
no curso de vida (Lerner, Wertlieb & Jacobs, 2005). Por meio da descrição e 
explicação dos processos normativos e da ênfase nos aspectos saudáveis, esta 
ciência norteia intervenções no sentido de prevenir riscos e otimizar sucessos, 
47 
 
ao invés de remediar problemas, deficiências ou fraquezas dos indivíduos e dos 
contextos (Lerner et al., 2000). As ações propostas reforçam as diferenças 
interindividuais (diversidade de raça, etnia, classe social e gênero) e 
intraindividuais (como aquelas esperadas pelas transições da puberdade), bem 
como a centralidade do contexto e das relações bidirecionais entre os diferentes 
níveis ecológicos do desenvolvimento. 
 
Como a pesquisa em processos relacionais básicos de desenvolvimento 
e suas aplicações caminham na mesma direção (Lerner, Wertlieb & Jacobs, 
2005), as teorias científicas da atualidade devem: (a) estudar o indivíduo e seus 
múltiplos contextos, de modo integrativo, relacional e temporal, como prescreve 
as teorias contextualistas e o próprio Bronfenbrenner (1979/1996); e (b) adotar 
seus conceitos em programas de educação e intervenção, e em políticas 
públicas dirigidas aos cidadãos. Nesse continuum entre a geração e a aplicação 
do conhecimento, atualmente, são propostas pesquisas que envolvam contextos 
naturais, ecologicamente válidos, e a avaliação de intervenções e programas, 
por meio da construção e do uso de delineamentos e instrumentos sensíveis ao 
desenvolvimento e aos contextos, tal qual apontado pelos teóricos, na segunda 
metade do século XX. 
A ênfase dada aos aspectos relacionais, à plasticidade e à diversidade, à 
metodologia longitudinal e à aplicação das teorias do desenvolvimento, que 
48 
 
foram cristalizados e integrados na segunda fase dos estudos científicos do 
desenvolvimento do adolescente, vem se expandindo gradualmente, tanto 
qualitativa como quantitativamente (Lerner & Steinberg, 2009). No âmbito 
internacional, pode-se observar um grande avanço nos trabalhos sobre a 
genética do comportamento que, em muito, tem ampliado a visão do 
desenvolvimento e contribuído para a compreensão da influência conjunta entre 
a biologia e o ambiente (Plomin, 2000), e entre os fatores biológicos e 
neuropsicológicos do desenvolvimento cerebral na adolescência (Dahl & Hariri, 
2005). 
Nesses estudos, o desafio se traduz na integração de diversos 
conhecimentos a respeito de uma só pessoa (no caso, o adolescente), sobre as 
mudanças biológicas na puberdade, o desenvolvimento do cérebro, as 
influências genéticas, ritmos de sono, saúde física, transições sociais, influências 
religiosas, educacionais e culturais, típicas desta fase. Ultrapassar esse desafio 
conduzirá a uma compreensão melhor dos ajustamentos positivos na 
adolescência; ao reconhecimento dos aspectos ditosnormativos, necessários ao 
desenvolvimento; e a possibilidade de oferta de contextos de relações mais 
positivas, sustentadoras e contínuas, de proximidade e aceitação, que dão a 
tônica da adolescência saudável (Theokas et al., 2005). 
Considerando os jovens como empreendedores vitais para o futuro, tanto 
da ciência como da sociedade, Lerner e Overton (2008) reforçam a necessidade 
de compreendê-los melhor, fornecendo-lhes suporte e mais oportunidades de 
maximizarem suas chances de desenvolvimento saudável e positivo. Afinal, 
"eles representam, em qualquer ponto da história, aqueles que vão assumir a 
liderança nas famílias, comunidades e sociedades, e manter e trazer progressos 
à vida humana" (p. 252). 
4.0 ADOLESCENTES E ADOLESCÊNCIAS 
 
O objetivo deste tópico é levantar questões sobre o adolescente e as 
adolescências vividas na atualidade. Não cabe aqui definir ou conceitualizar, 
mas inquietar, instigar reflexões em todos os interessados sobre essa fase 
cronológica do ciclo vital. O questionamento de tais conceituações parte da ideia 
49 
 
básica de que a adolescência deve estar mais relacionada a uma fase social e 
psicológica do ciclo vital do que propriamente vinculada e definida por idades 
numéricas. Os aspectos contextuais sobre o surgimento da adolescência na 
psicologia e a sua inserção nos estudos da psicologia do desenvolvimento, 
especialmente com temas polêmicos, como a precocidade do desenvolvimento 
biológico e da iniciação sexual, são desafios teórico- -práticos para psicólogos e 
outros profissionais que trabalham com adolescentes. 
 
4.1 Quem são os adolescentes? O que é adolescência? 
 
 
O ciclo vital humano é composto por fases, como infância (período 
gestacional, primeira infância, segunda infância); adolescência (puberdade, 
adolescência média e final); adultez (jovem, maduro e final) e velhice. A 
adolescência tem sido definida pela Organização Mundial da Saúde (OMS) como 
um período biológico, psicológico e social compreendido entre os 10 e os 19 
anos (World Health Organization [WHO], 2011). Esse critério cronológico 
também tem sido adotado pelo Ministério da Saúde do Brasil (Brasil, 2010a, 
2010b) e pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 1997). Já para 
o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o período da adolescência 
50 
 
compreende dos 12 aos 18 anos (Brasil, 1990). Tais tentativas de definição 
apenas estabelecem parâmetros numéricos específicos, afinal, o ciclo vital do 
ser humano está em constante processo de mudança, independentemente da 
idade que a pessoa tenha. Isso fragiliza o estabelecimento de um limite 
desenvolvimental por ter como base apenas um parâmetro etário. 
 
No Brasil, a população adolescente tem cerca de 35 milhões de 
representantes (IBGE, 1997). No mundo, existe aproximadamente 1 bilhão de 
pessoas nessa faixa etária, representando mais ou menos 20% da população de 
todo o planeta (Nery, Mendonça, Gomes, Fernandes, & Oliveira, 2011). Por 
representar uma parcela volumosa da população e apresentar especificidades, 
a psicologia também tem se dedicado a aprimorar a qualidade dos conheci 
mentos e de trabalhos profissionais para o público adolescente. Inúmeras 
publicações têm sido produzidas para proporcionar à sociedade um saber mais 
técnico sobre a adolescência, fornecendo ferramentas para que os interessados 
possam lidar de modo mais eficaz com as questões relacionadas a esse período 
de suas vidas e aqueles com os quais se relacionam em seus contextos e 
histórias (ver, p. ex., Dell’Aglio e Koller [2011] e Libório e Koller [2009]). 
51 
 
As mudanças biológicas do período inicial da adolescência, denominado 
puberdade, são universais e visíveis, alterando características como altura, 
forma e desenvolvimento sexual, os quais levam os jovens para o que é 
esperado na idade adulta. No entanto, os critérios que definem essa etapa vão 
além do desenvolvimento físico visível e estão claramente relacionados a 
aspectos sociopsicológicos. Durante muito tempo, a psicologia descreveu a 
adolescência como um período de mudanças corporais desde a puberdade até 
a idade em que a pessoa alcançava a inserção social, profissional e econômica 
na sociedade adulta (Formigli, Costa, & Porto, 2000). São dois critérios distintos 
para definir o começo (biológico) e o final de uma fase da vida humana (social) 
e que, certamente, não se configuram universalmente. A conpreensão da 
adolescência não se restringe a esses aspectos e deve considerar as diferentes 
culturas. 
 
A adolescência, em primeira análise, apresenta-se vinculada à idade, à 
biologia, ao estado e à capacidade do corpo (Santos, 2005). Essas mudanças, 
entretanto, não transformam, por si sós, a pessoa em um adulto. São 
necessárias outras transformações para alcançar a maturidade (Berger & 
Thompson, 1997) – mudanças e adaptações que conduzem os indivíduos para 
a vida adulta (Araújo & Costa, 2009). Dessas mudanças, fazem parte as 
52 
 
alterações cognitivas, sociais e de perspectiva sobre a vida (Mar tins, Trindade, 
& Almeida, 2003; Santos, 2005). Mais recentemente, Arnett (2004, 2006) propôs 
o construto “adultez emergente”, como uma fase do desenvolvimento no final da 
adolescência caracterizada pela exploração da identidade, pela instabilidade, 
pelo autofocus, pela vivência do sentimento de “in-between” (“estar entre”) e pela 
percepção de inúmeras possibilidades. 
Durante muito tempo, a adolescência foi concebida como uma etapa 
natural do desenvolvimento, tendo um caráter universal e abstrato. Em uma 
síntese de estudos sobre a adolescência, Aguiar, Bock e Ozella (2002) 
reafirmaram a importância de diversas abordagens, ressaltando as mudanças 
históricas e as diferentes perspectivas em psicologia sobre a adolescência. 
Segundo os autores, desde o início do século passado, Stanley Hall, considerado 
o “pai” da psicologia da adolescência, já afirmava que essa etapa da vida dos 
seres humanos (descrita por eles como na faixa dos 12 aos 25 anos) era 
marcada por tormentos e conturbações. Tais inquietações estariam vinculadas 
à emergência da sexualidade. 
 
Segundo Sprinthall e Collins (2003), Stanley Hall considerou a 
adolescência como um novo nascimento, um período dramático marcado por 
fortes conflitos e tensões; ele propunha que a adolescência era um estágio no 
53 
 
qual cada pessoa experimentava todas as etapas anteriores de seu 
desenvolvimento pela segunda vez. Ou seja, adolescentes experimentariam de 
novo a infância, mas em um nível mais complexo. 
 
Diversos autores além de Hall, como Sprinthall e Collins (2003) e, no 
Brasil, Campos (1987) e Pfromm Neto (1976) fortaleceram a concepção de fase 
conturbada, descrevendo-a como universal para a sociedade ocidental. Essa foi 
uma perspectiva assimilada como natural pela sociedade e pelos meios de 
comunicação social e reafirmada pela Psicologia tradicional (Aguiar et al., 2002). 
Adolescência não foi só naturalizada, mas também percebida como uma 
fase difícil do desenvolvimento, algumas vezes sendo até mesmo definida como 
semipatológica e carregada de conflitos “naturais”, ou seja, um período de crise 
e desequilíbrio (Bock, 2007). Certamente, essa não deve ser uma descrição 
assumida sem questionamentos. Há adolescências e adolescências, e as 
conturbações, as tempestades e os tormentos não são e não devem ser regra 
geral para pessoas nessa faixa etária. 
A cultura tem aparecido como um “molde” da expressão de uma 
adolescência naturalizada pela pressão recebida no contexto de 
desenvolvimento atual ocidentalizado e globalizado. Os adolescentes têm sido 
cada vez mais definidos por suas características sociais e econômicas e menos 
54 
 
por sua aparência ou seu funcionamento físico e hormonal. Como apontou Bock 
(2007), as dificuldades, os desafios e o tempo para ingressar no mundo do 
trabalho submetem as pessoas a uma moratória, que estabelecenovos 
determinantes históricos para a adolescência e o questionamento de seu caráter 
universal, biológico e natural. 
 
Portanto, como cabe aos profissionais da psicologia e a todos aqueles 
que convivem com pessoas na chamada fase vital da adolescência, é necessário 
despojar-se da visão preconceituosa incrustada de que se trata de um período 
conturbado, crítico e violento. A psicologia precisa revisar essa perspectiva, pois 
ela pode representar riscos potenciais. Na verdade, esses riscos têm duas faces, 
ou seja, se a pessoa tem entre 10 e 25 anos e está atravessando algum desafio 
psicológico ou social, deve ser definida como adolescente e apenas encarada 
como tal. Em contrapartida, se a pessoa está nessa faixa etária e não apresenta 
nenhuma tempestade e tormenta em sua vida, não pode ser encarada como um 
ser em desenvolvimento na adolescência. Nenhum dos extremos apresentará 
consequências favoráveis para o acompanhamento, o atendimento ou a simples 
convivência com a pessoa em questão. Clímaco (1991) apresentou alguns riscos 
de se adotar tal visão de crise e seu consequente desequilíbrio. O primeiro seria 
rotular de patológicos aqueles adolescentes “não rebeldes” ou que não 
aparentem as dificuldades contidas no que alguns teóricos chamam de síndrome 
normal da adolescência (Aberastury & Knobel, 1992). O segundo risco seria o 
55 
 
fato de que, ao se considerar saudável uma pessoa que está apresentando 
comportamentos não habituais, apenas descrevendo-a como adolescente, é 
possível que problemas sérios não sejam reconhecidos como tal. Dessa forma, 
algumas alterações de comportamento que surjam nessa fase podem ser 
minimizadas. 
Para Aguiar e colaboradores (2002, p. 165), ao supor uma igualdade de 
oportunidades entre todos os adolescentes 
[...] a Psicologia que se encontra nos manuais de Psicologia do 
Desenvolvimento dissimula, oculta e legitima as desigualdades 
presentes nas relações sociais, situa a responsabilidade de suas 
ações no próprio jovem: se ideologiza [...]. 
 
É possível apontar também como um elemento importante de crítica o fato 
de a adolescência, para a psicologia, estar fundamentada em um único ícone, 
como apontou Santos (1996): “homem-branco-burguês-racional-ocidental”, 
europeu ou norte-americano. Os estudos, em grande parte, são feitos a partir 
desse modelo, sem buscar em outros grupos suas próprias idiossincrasias. Em 
uma análise das características de uma amostra nas revistas mais influentes em 
seis subdisciplinas de psicologia de 2003 a 2007, 96% dos participantes da 
pesquisa eram de países ocidentais industrializados, sendo 68% dos Estados 
56 
 
Unidos (Arnett, 2008). Isso significa que 96% dos participantes da pesquisa eram 
de países com apenas 12% da população do mundo. Ocidentais, educados, 
amostras industrializadas, ricos e democráticos, em que a maior parte das 
pesquisas psicológicas tem sido realizada, podem ser discrepantes com relação 
a uma série de características psicológicas quando comparadas com amostras 
diversas de todo o mundo, tornando potencialmente impreciso tirar conclusões 
universais sobre o comportamento, a motivação e outros aspectos do 
funcionamento psicológico com base em estudos que usam amostras limitadas 
(Henrich, Heine, & Norenzayan, 2010). Além de expandir a base de participantes 
para que seja mais representativa da população mundial, os profissionais que 
trabalham com adolescentes devem se tornar sensíveis ao valor de 
compreender novas questões de pesquisa que podem surgir a partir de 
diferentes origens culturais em todo o mundo. 
 
A psicologia, portanto, precisa avançar com posições e pesquisas críticas, 
subsidiando políticas adequadas para a adolescência. A conceituação da 
adolescência, como se observa, não é fácil. Há muito, diversos estudos são 
feitos sem que seja apresentada uma nova versão ou conceituação de 
adolescência capaz de superar a visão naturalizante. Adolescere é uma palavra 
latina que significa crescer, desenvolver-se, tornar-se jovem. O Dicionário 
Houaiss da Língua Portuguesa (Houaiss, 2000, p. 24), por exemplo, define que 
a palavra “adolescência” significa “[...] crescer até a maturidade, resultando em 
transformações de ordem social, psicológica e fisiológica [...]”. 
57 
 
As mudanças biológicas – como alteração da voz e da estatura, 
crescimento de pelos, seios, pênis e testículos, pomo-de- -adão, alargamento 
dos quadris, primeira ejaculação e início da menstruação (menarca) – ajudam a 
visualizar fisicamente o início da adolescência (puberdade). No entanto, delimitar 
o término dessa fase é uma tarefa difícil, sobretudo pela falta de marcadores 
físicos visíveis que identifiquem a passagem para a idade adulta e que possam 
abranger de maneira satisfatória a população dessa faixa etária. 
Dessa forma, a ciência que procura sempre dimensões críticas para fazer 
suas definições, procura meios de suprir a ausência de parâmetros globais, 
focando em aspectos sócio-psicológicos, como a forma de pensar e agir, e no 
desempenho dos papéis sociais, afetivos e econômicos. Obviamente, as 
transformações físicas, emocionais e sociais provocam mudanças importantes 
nas relações dos adolescentes com suas famílias, seus amigos e seus 
companheiros, bem como na maneira como eles próprios se percebem como 
seres humanos. 
 
4.2 Ser adolescente ao longo da história da Psicologia 
 
 
A ideia de que a adolescência é uma fase qualitativamente diferente da 
infância e da idade adulta tem sua origem já na Antiguidade Greco-romana 
(Aguiar et al., 2002). A base sociopolítica dessa diferenciação só surgiu, no 
entanto, com a transformação das estruturas sociais nos fins do século XIX que 
permitiram que os adolescentes fossem retirados do mercado de trabalho para 
58 
 
frequentarem a escola e outras instituições educacionais. Com o tempo, a 
adolescência passou a representar, para a sociedade, o início do processo de 
distanciamento de comportamentos e privilégios típicos da infância, bem como 
a aquisição de características e competências que capacitem essas pessoas a 
assumirem os deveres e papéis sociais de adulto (Felício, 2010). 
 
Na contramão da indefinição conceitual, a adolescência tem sido definida 
ao longo da história da psicologia em termos de processos psicológicos e 
fisiológicos, principalmente pela dificuldade que há no emprego de outros 
elementos como parâmetros. Ao que parece, sempre houve consenso de que a 
adolescência começaria com as reações psicológicas da pessoa em 
desenvolvimento às suas mudanças físicas, que caracterizam a fase da 
puberdade, e se prolongaria até uma razoável resolução de sua identidade 
pessoal. Os processos de maturação sexual, formação de identidade de gênero, 
identidade sexual, entre outros, variam para cada pessoa e se expressam no 
contexto no qual o indivíduo se desenvolve. Portanto, essa constatação só 
reforça a dificuldade em estabelecer fronteiras psicológicas claras sobre o que é 
a adolescência (Campos, 2002). 
 
Adotando um enfoque mais sociocultural e menos biológico, Muuss (1969) 
afirmou que, sociologicamente, a adolescência seria o período de transição da 
59 
 
dependência infantil para a autossuficiência adulta. Esse período configura-se, 
do ponto de vista psicológico, uma “situação marginal”, na qual novos ajustes, 
que diferenciam o comportamento infantil do comportamento adulto em 
determinada sociedade, têm que ser realizados. Fisiologicamente, ocorreria no 
momento em que as funções reprodutivas amadurecem. 
No Brasil, Pfromm Neto (1976), em seu livro clássico Psicologia da 
adolescência, já criticava Stanley Hall sobre a tormenta da adolescência e 
adotava uma atitude menos extremista, se valendo menos de expressões 
carregadas de ideias negativas, como “idade de crises”, “fase inquieta e 
transtornada” e “idade ingrata”, para caracterizar de modo geral a adolescência 
na sociedade daquela