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1 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4 2 TEORIAS DA APRENDIZAGEM ................................................................. 5 3 TEORIAS BEHAVIORISTAS ...................................................................... 8 3.1 Behaviorismo metodológico ................................................................. 9 3.2 Behaviorismo radical ............................................................................ 9 4 UM POUCO DE HISTÓRIA SOBRE A TEORIA BEHAVIORISTA ............ 11 4.1 Ivan Pavlov ......................................................................................... 12 4.2 John Watson ...................................................................................... 13 4.3 Dward Thorndike ................................................................................ 14 4.4 Burrhus Frederic Skinner .................................................................... 15 5 TEORIAS DE TRANSIÇÃO ENTRE O BEHAVIORISMO CLÁSSICO E O COGNITIVISMO ........................................................................................................ 17 5.1 Robert Gagné ..................................................................................... 17 5.2 Edward Tolman .................................................................................. 18 6 TEORIA DA GESTALT ............................................................................. 19 7 TEORIAS COGNITIVISTAS ...................................................................... 21 7.1 Jean Piaget e Vygotsky ...................................................................... 22 8 OS ESTÁDIOS NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO .......................... 27 9 SENSÓRIO-MOTORA (0 A 2 ANOS) ....................................................... 29 9.1 Subestádio I: O Exercício dos Reflexos (até 1 mês) .......................... 30 9.2 Subestádio II: As Primeiras Adaptações Adquiridas e a Reação Circular Primária (1 mês a 4 meses e meio) ....................................................................... 30 9.3 Subestádio III: As adaptações sensório-motoras intencionais e as reações circulares secundárias (4 meses e meio a 8-9 meses) ............................ 31 2 9.4 Subestádio IV: A coordenação dos esquemas secundários e sua aplicação às situações novas (8-9 meses a 11-12 meses).................................... 32 9.5 Subestádio V: A reação circular terciária e a descoberta dos meios novos por experimentação ativa (11-12 meses a 18 meses) ................................. 33 9.6 Subestádio VI: A invenção dos meios novos por combinação mental e a representação (1 ano e meio a 2 anos) .............................................................. 35 10 ESTÁDIO PRÉ-OPERATÓRIO OU SIMBÓLICO (2 A 6-7 ANOS) ........ 36 11 ESTÁDIO OPERATÓRIO CONCRETO (7 A 11-12 ANOS) ................... 39 12 ESTÁDIO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (11 A 15-16 ANOS) .............. 40 13 ABORDAGEM HUMANISTA ................................................................. 41 13.1 Carl Rogers ..................................................................................... 42 14 TEORIA DE PIAGET E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL .............. 44 15 TEORIA DE KOHLBERG E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL ....... 46 15.1 1º Nível pré-convencional ............................................................... 47 15.2 2º Nível convencional ...................................................................... 47 15.3 3º Nível pós-convencional ............................................................... 48 16 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM ..................................................... 49 17 MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ........................................................ 53 18 OS CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO DE REUVEN FEUERSTEIN.............. 56 18.1 Critério 1 – Mediação da Intencionalidade e Reciprocidade ........... 58 18.2 Critério 2 – Mediação de Significado ............................................... 58 18.3 Critério 3 – Mediação de Transcendência ....................................... 59 18.4 Critério 4 – Mediação do Sentimento de Competência ................... 59 18.5 Critério 5 – Mediação da Regulação e Controle do Comportamento 60 18.6 Critério 6 – Mediação do Comportamento de Compartilhar ............ 60 3 18.7 Critério 7 – Mediação da Individuação e Diferenciação Psicológica61 18.8 Critério 8 – Mediação do Planejamento para o alcance de objetivos 61 18.9 Critério 9 – Mediação do Desafio .................................................... 62 18.10 Critério 10 – Mediação da Percepção da consciência da modificabilidade humana ....................................................................................... 62 18.11 Critério 11 – Mediação da Escolha da Alternativa Otimista ............ 63 18.12 Critério 12 – Mediação do Sentimento de pertencer ....................... 63 19 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 65 4 1 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 5 2 TEORIAS DA APRENDIZAGEM Fonte: Pixabay.com Teorias da aprendizagem são os estudos que procuram investigar, sistematizar e propor soluções relacionadas ao campo do aprendizado humano. Buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem, e tentam explicar a relação entre o conhecimento pré-existente e o novo conhecimento. Aprender é um processo contínuo e ascendente, impulsionado pela experiência. O homem tem “o saber” como uma das principais características do seu desenvolvimento. Várias ciências procuram investigar e facilitar os processos envolvidos na aprendizagem e nas relações da convivência humana; é importante compreender o modo como as pessoas aprendem e as condições necessárias de aprendizagem. Esta área de investigação remonta à Grécia Antiga, onde o processo pelo qual uma pessoa adquire conhecimento já era tema de investigação dos filósofos gregos. Entretanto, essa área de estudo ganhou destaque a partir do século XX, com o advento da psicologia. Esses métodos de investigar, analisar e sistematizar é a tarefa da área da psicologia denominada Psicologia da Educação, que visa explicar o processo de aprendisagem pelos indivíduos através dos diversos modelos de teoria da aprendizagem. Entende-se a aprendizagem como um processo natural, dinânmico, contínuo e interativo do ser humano com mundo que o cerca, garantindo-lhe a apropriação de 6 conhecimentos e estratégias adaptativas a partir de suas iniciativas, interesses e dos estímulos recebidos do meio social do qual está inserido, envolvendo uma série de fatores: aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. Piaget, 1996, reforçaque o processo de aprendizagem é um processo vivo, dinâmico que se origina da ação e é decorrente da interação do sujeito com o meio e o objeto. É sabido que para os seres humanos se desenvolverem, é necessário aprender coisas novas a todo o momento; e esse desenvolvimento é marcado por inúmeras transformações biopsicossociais que se iniciam desde o nascimento e se estendem a todos os períodos da vida, podendo sofrer influências externas como também internas que podem ser de ordem normativa ou não normativa e essas influências incluem o ser em um todo que envolverá aspectos como a hereditariedade, ambiente entre outros. Acredita-se haver uma confusão entre a construção do conhecimento com aprendizagem. Entretanto, aprender é algo muito mais amplo, pois é a forma de o sujeito aumentar seu conhecimento. Enquanto o conhecimento é um processo que acontece no interior do sujeito, a aprendizagem é processada externamente, permitindo a este se modificar com suas experiências. Como o campo da investigação do conhecimento e aprendizado humano é bastante vasto, destacam-se três tipos de aprendizagem: 1. Aprendizagem cognitiva: é aquela que resulta no armazenamento organizado de informações na mente do ser que aprende, é o resultado do condicionamento de indivíduos quando expostos a uma situação de estímulo e resposta. Os processos cognitivos envolvem, portanto, habilidades relacionadas ao desenvolvimento do pensamento, raciocínio, linguagem, memória, abstração etc. De acordo com os principais teóricos cognitivistas, dentre os quais se destacam Piaget, Wallon e Vigotsky, é preciso compreender a ação do sujeito no processo de construção do conhecimento. Apesar de diferenças entre suas teorias, procuraram compreender como a aprendizagem ocorre no que se refere às estruturas mentais do sujeito e sobre o que é preciso fazer para aprender. https://www.infoescola.com/biografias/jean-piaget/ https://www.infoescola.com/biografias/vigotski/ 7 2. Aprendizagem afetiva: propicia o desenvolvimento cognitivo, fazendo com que o individuo aprenda através dos sentimentos, das emoções e das experiências que são trocadas na interação com o outro. Sabe-se que as emoções podem interferir no processo de aprendizagem, sendo preciso estimula-las de maneira correta, para que o indivíduo aprenda a desenvolver suas habilidades expressivas e motoras, trabalhando a convivência social, a autoconfiança, o autocontrole, a tomada de decisões, desenvolvendo a ética, a responsabilidade e o respeito. 3. Aprendizagem psicomotora: está presente nos menores gestos e em todas as atividades que desenvolve a motricidade do indivíduo, visando ao conhecimento e ao domínio do seu próprio corpo. É um fator essencial e indispensável ao desenvolvimento global e uniforme. Durante o processo de aprendizagem, os elementos básicos da psicomotricidade são utilizados com freqüência. O desenvolvimento do Esquema Corporal, Lateralidade, Estruturação Espacial, Orientação Temporal e Pré-Escrita. Sendo assim, a aprendizagem é uma mudança significativa que ocorre baseada também nas experiências dos indivíduos. Todavia, para ser caracterizada como tal, é necessária a solidez, ou seja, ela deve ser incorporada definitivamente pelo sujeito. Desta forma, a teoria da aprendizagem é uma tentativa de interpretar sistematicamente, de reorganizar, de prever, conhecimentos sobre aprendizagem. Constata-se que existe as teorias que abordam a aprendizagem a partir do comportamento, outras a partir do aspecto humano e, ainda, aquelas que consideram apenas a capacidade cognitiva de cada um. 8 3 TEORIAS BEHAVIORISTAS Fonte: Pixabay.com A abordagem comportamentalista analisa o processo de aprendizagem, desconsiderando os aspectos internos que ocorrem na mente do agente social, centrando-se no comportamento observável. Essa abordagem teve como grande precursor o norte-americano John B. Watson, sendo difundida e mais conhecida pelo termo Behaviorismo. A grande efervescência dessa teoria se deu pelo fato de ter caracterizado o comportamento como um objeto de análise que apresentava a consistência que a Psicologia científica exigia na época – caráter observável e mensurável – em função da predominância cientificista do Positivismo. Esta última sendo uma corrente de pensamento que triunfou soberana no século XIX, e que tinha como princípio fundamental à utilização do método experimental, tanto para as Ciências da Natureza quanto para as Ciências Sociais. Desse modo, o Behaviorismo desenvolveu-se num contexto em que a Psicologia buscava sua identidade como ciência, enfatizando o comportamento em sua relação com o meio. Com isso, se estabeleceu como unidades básicas para uma análise descritiva nesta ciência os conceitos de “Estímulo” e “Resposta”. A partir da definição dessa base conceitual o ser humano passou a ser estudado como produto das associações estabelecidas durante sua vida entre os estímulos do meio e as respostas que são manifestadas pelo comportamento. Apesar 9 de Watson ter sido o grande precursor do Behaviorismo, B. F. Skinner foi um dos psicólogos behavioristas que teve seus estudos amplamente divulgados, inclusive no Brasil, havendo um grau de aplicabilidade muito forte na educação. O behaviorismo tem como foco principal o comportamento, que é denominado como a resposta dada por determinado organismo a algum fator externo que o estimule, resposta observável, portanto, passível de descrição e quantificação. Essa teoria se atém, pois, somente aos comportamentos observáveis externamente. Essa corrente pode ser dividida em duas vertentes, a saber. 3.1 Behaviorismo metodológico O behaviorismo metodológico foi criado por John Brados Watson (1878-1958), Watson doutorou-se em Neuropsicologia, e produziu trabalhos em psicologia animal, estudando o comportamento de ratos e macacos, estudos que posteriormente foram replicados no comportamento humano. Segundo o autor, o objetivo teórico dessa corrente é prever e controlar o comportamento, caracterizando-se pelo empirismo. Para ele, o ser humano aprende tudo a partir do ambiente, ficando, assim, à mercê do meio. O indivíduo nasce vazio de conhecimento, é uma tabula rasa. Watson rejeita os processos mentais como objeto de estudo, pois, para ele, só poderia ser estudado aquilo que fosse passível de ser observado e mensurado. 3.2 Behaviorismo radical O behaviorismo radical tem como fundador Burrhus Frederic Skinner (1904- 1990), psicólogo americano que testou as teorias de Watson em laboratório, ampliando alguns conceitos dessas teorias para Skinner, os chamados fenômenos internos (processos mentais) são de natureza física, material e, portanto, mensuráveis. A principal diferença entre as duas vertentes é que a segunda não considera o indivíduo um ser passivo, uma tabula rasa. As pessoas respondem ao meio, mas elas também operam em seu ambiente, a fim de produzir certas consequências, contrapondo-se a Watson, que considerava o indivíduo 10 completamente moldável pelo ambiente, um ser passivo, apenas responsivo aos estímulos do ambiente de forma condicionada. O ponto fundamental dos estudos de Skinner são as relações funcionais entre o estímulo e a resposta na modificação, permanência ou extinção de um comportamento. A base de sua teoria é a metodologia denominada por ele de condicionamento operante, que ele acrescentou à noção de reflexo condicionado, formulada pelo cientista russo Ivan Pavlov. Os dois conceitos estão essencialmente ligados à fisiologia do organismo, seja animal ou humano. O reflexo condicionado é uma reação a um estímulo casual. O condicionamento operante é um mecanismo que premia ou pune uma determinada resposta de um indivíduo, até ele ficar condicionado a um comportamentopositivo ou aversivo. Sendo assim, agimos e operamos sobre o mundo por meio das respostas que nossas ações provocam. A diferença entre o reflexo condicionado e o condicionamento operante é que o primeiro é uma resposta a um estímulo puramente externo e o segundo, o hábito gerado por uma ação do indivíduo. No comportamento respondente (de Pavlov), a um estímulo segue-se uma resposta. No comportamento operante (de Skinner), o ambiente é modificado e produz consequências que agem de novo sobre ele, alterando a probabilidade de ocorrência futura semelhante. O condicionamento operante é um mecanismo de aprendizagem de novo comportamento – um processo que Skinner chamou de modelagem. O instrumento fundamental de modelagem é o reforço – a consequência de uma ação quando percebida por quem a pratica. Para o behaviorismo em geral, o reforço pode ser positivo (uma recompensa) ou negativo (ação que evita uma consequência indesejada). Skinner centrou seus estudos no condicionamento operante. 11 4 UM POUCO DE HISTÓRIA SOBRE A TEORIA BEHAVIORISTA Fonte: Pixabay.com O behaviorismo pode ser grosseiramente classificado em dois tipos: o behaviorismo metodológico e o radical. O criador da vertente do behaviorismo metodológico (também denominado como comportamentalismo) é John B. Watson. O behaviorismo metodológico tem caráter empirista. Como já vimos anteriormente, para Watson todo ser humano aprendia tudo a partir de seu ambiente (o homem estaria à mercê do meio). Também não possuía nenhuma herança biológica ao nascer. Foi nessa época que o behaviorismo emergiu como uma oposição ao Mentalismo europeu. A introspecção não poderia, segundo ele, ser aceita como prática científica. O Behaviorismo Metodológico tem também caráter determinista. Sendo uma teoria muito baseada em estímulo-resposta (E-R), nela há uma indicação de que o comportamento humano é previsível. Se um antecedente X ocorre, o evento Y ocorrerá como consequência. Alguns enunciados de Watson evidenciam essa característica. Outra vertente é o behaviorismo radical, criada por Burrhus Frederic Skinner. Ao contrário do behaviorismo metodológico, essa vertente não pressupõe que o ser humano seja uma tábula rasa, desprovido de qualquer dote fisiológico e genético. Essa era uma das principais diferenças entre as duas vertentes behavioristas e também é o que separa bastante os trabalhos de Skinner e Watson. Para Skinner, o behaviorismo não 12 era um estudo científico do comportamento, mas sim, uma Filosofia da Ciência que se preocupava com os métodos e objetos de estudo da psicologia. Segundo o próprio Skinner: Se a psicologia é uma ciência da vida mental – da mente, da experiência consciente – então ela deve desenvolver e defender uma metodologia especial, o que ainda não foi feito com sucesso”. Se, por outro lado, ela é uma ciência do comportamento dos organismos, humanos ou outros, então ela é parte da biologia, uma ciência natural para a qual métodos testados e muito bem-sucedidos estão disponíveis. A questão básica não é sobre a natureza do material do qual o mundo é feito ou se ele é feito de um ou de dois materiais, mas sim as dimensões das coisas estudadas pela psicologia e os métodos pertinentes a elas (SKINNER, 1963/1969, apud CUNHA 2011, P.14) Skinner, ao contrário de Watson, não nega a visão mentalista da psicologia. Para ele, os chamados fenômenos da privacidade (processos mentais) são de natureza física, material e, portanto, mensuráveis. Faremos aqui uma breve introdução à três behavioristas: Watson (por ser o fundador dessa corrente no mundo ocidental), Thorndike (por ter criado o conceito de reforço e pela sua influência na psicologia da educação) e Skinner (por ser o mais famoso dos behavioristas e, cuja teoria, até hoje influencia o meio educacional). Além deles, falaremos também do russo Ivan Pavlov, que deu bases a Watson para fundar essa linha no mundo ocidental. 4.1 Ivan Pavlov Foi no estudo com animais em laboratório, em especial a digestão de cães, que Pavlov percebeu que alguns estímulos provocavam a salivação e a secreção estomacal no animal, o que deveria ocorrer apenas quando o animal ingerisse um alimento. A partir disso, ele percebeu que o comportamento do cão estava condicionado a esses estímulos, normalmente aplicados poucos instantes antes do cão se alimentar. Por exemplo, acionando-se uma campainha antes de alimentar o cão, Pavlov percebeu que as reações no animal já se faziam presentes. Assim, o estímulo campainha provocou reflexos alimentares no cão (resposta) mesmo sem a presença do alimento. Constatou ainda, que o cão não podia ser enganado por muito tempo. 1 4 13 Os reflexos sumiam se a comida não fosse dada ao cão logo. Pavlov postulou que o reflexo condicionado teria um papel importante no comportamento humano e, consequentemente, na educação. Assim, seu trabalho forneceu bases para que John Watson fundasse o comportamentalismo (ou behaviorismo) no mundo ocidental. 4.2 John Watson Watson é o fundador do behaviorismo no mundo ocidental e utilizou o termo behaviorismo para enfatizar sua preocupação com os aspectos observáveis do comportamento. Foi fortemente influenciado pelo trabalho de Pavlov e enfatizou suas pesquisas mais nos estímulos do que nas consequências destes, realizando experimentos com animais e seres humanos (bebês, inclusive). A psicologia era, para ele, parte das Ciências Naturais, tendo no comportamento seu objeto de estudo, investigado por meio de experimentos envolvendo estímulos e respostas. Essa forma de pensar tem raízes nos critérios epistemológicos do positivismo, que conhecera nos seus estudos em Filosofia. Pode-se dizer que era um empirista. Para ele, a aprendizagem se dava como o condicionamento clássico de Pavlov: o estímulo neutro, quando emparelhado um número suficiente de vezes como estímulo incondicionado, passa a eliciar a mesma resposta do último, substituindo-o. As emoções humanas como, por exemplo, o medo, também poderiam ser explicadas pelo processo de condicionamento. Ou seja, o medo poderia ser condicionado emparelhando um estímulo incondicionado com um estímulo neutro. Watson descartava o mentalismo, a distinção entre corpo e mente. Para Watson, o comportamento compunha-se inteiramente de impulsos fisiológicos. Devido à influência de Pavlov, focalizou seu estudo muito mais nos estímulos do que nas consequências e, assim, encarou a aprendizagem na forma do condicionamento clássico: o estímulo condicionado, depois de ser emparelhado um número suficiente de vezes com o estímulo incondicionado, passa a eliciar a mesma resposta e pode substituí-lo. Apesar de não usar o conceito de reforço, como faz Skinner. Na aprendizagem, Watson explica tal processo através do Princípio da Frequência e do Princípio da Recentidade. O primeiro princípio diz que quanto mais 14 frequentemente associamos uma dada resposta a um dado estímulo, mais provavelmente os associaremos outra vez. Com isso, nessa perspectiva, cabe ao professor promover o maior número de vezes possível a associação de uma resposta (desejada) a um estímulo para que o aprendiz adquira conhecimentos. Já o Princípio da Recentidade coloca que quanto mais recentemente associarmos uma dada resposta a um dado estímulo, mais provavelmente os associaremos outra vez. Assim, o professor deverá proporcionar ao estudante o vínculo mais rápido possível entre a resposta que ele quer que o aluno aprenda e o estímulo a ela relacionado. Dê-me uma dúzia de crianças saudáveis, bem formadas, e meu próprio mundo especificado para fazê-los crescer e, garanto, qualquer um que eu pegue ao acaso posso treiná-lo para se transformar em qualquer tipo de especialista que eu poderia escolher - médico, advogado, artista, o comerciante-chefe e, sim, até mesmo mendigo e ladrão, independentementedos seus talentos, inclinações, tendências, habilidades, vocações e raça dos seus antepassados (WATSON, 1930 apud CUNHA 2011, p. 19). 4.3 Dward Thorndike Ao contrário de Watson, Thorndike foi um teórico do reforço (talvez devido a isso sua influência na psicologia e na educação foi muito grande) e sua principal contribuição ao behaviorismo, provavelmente, foi a Lei do Efeito. Essa lei traz consigo uma concepção de aprendizagem na qual uma conexão é fortalecida quando seguida de uma consequência satisfatória (é mais provável que a mesma resposta seja dada outra vez ao mesmo estímulo) e, inversamente, se a conexão é seguida de um estado irritante, ela é enfraquecida (é provável que a resposta não seja repetida). O professor, nesta concepção, deverá proporcionar ao aprendiz um reforço positivo (por exemplo, um elogio), caso o aluno tenha dado uma resposta desejada, ou um reforço negativo (por exemplo, uma punição) quando o aprendiz apresenta uma resposta indesejável. Além da Lei do Efeito, Thorndike propõe mais duas leis principais (Lei do Exercício e Lei da Prontidão) e cinco leis subordinadas (resposta múltipla, “set” ou atitude, preponderância de elementos, resposta por analogia e mudança associativa). A Lei do Exercício e a da Prontidão, como implicação para o ensino-aprendizagem, colocam que: 15 É preciso praticar (lei do uso) para que haja o fortalecimento das conexões; e o enfraquecimento ou esquecimento ocorre quando a prática sofre interrupção (lei do desuso). Cabe ao professor, portanto, propor aos alunos a prática das respostas desejadas através de muitos exercícios que fortalecem as conexões a serem aprendidas e, ao mesmo tempo, descontinuar a prática de conexões indesejáveis. É preciso praticar para melhorar o desempenho; É preciso que haja prontidão (ajustamentos preparatórios, “sets”, atitudes) para que a concretização de uma ação seja satisfatória. Assim, se o professor demonstrar ao aluno que sua resposta é culturalmente aceita (se for o caso) mais predisposto ele estará para responder de uma certa maneira. 4.4 Burrhus Frederic Skinner Skinner foi o teórico behaviorista que mais influenciou o entendimento do processo ensino-aprendizagem e a prática escolar. No Brasil, a influência da pedagogia tecnicista remonta à segunda metade dos anos 50, mas foi introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de inserir a escola nos modelos de racionalização do sistema de produção capitalista. A concepção skinneriana de aprendizagem está relacionada a uma questão de modificação do desempenho: o bom ensino depende de organizar eficientemente as condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem diferente de como entrou. O ensino é um processo de condicionamento através do uso de reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam o controle do comportamento individual face a objetivos pré- estabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das condições que cercam o organismo que se comporta. O objetivo do behaviorismo skinneriano é o estudo científico do comportamento: descobrir as leis naturais que regem as reações do organismo que aprende, a fim de aumentar o controle das variáveis que o afetam. Os componentes da aprendizagem – motivação, retenção, transferência – decorrem 16 da aplicação do comportamento operante. Segundo Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta a estímulos externos, controlados por meio de reforços que ocorrem com a resposta ou após a mesma: “se a ocorrência de um comportamento operante é seguida pela apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade de reforçamento é aumentada”. Os métodos de ensino consistem nos procedimentos e técnicas necessários ao arranjo e controle das condições ambientais que asseguram a transmissão/recepção de informações. O professor deve, primeiramente, modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais e, acima de tudo, conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino (através da tecnologia educacional). As etapas básicas de um processo de ensino aprendizagem na perspectiva skinneriana são: Estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais; Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos da instrução; Executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas correspondentes aos objetivos. Exemplos de aplicação da abordagem skinneriana ao ensino seriam, entre outros, a instrução programada e o método Keller. 17 5 TEORIAS DE TRANSIÇÃO ENTRE O BEHAVIORISMO CLÁSSICO E O COGNITIVISMO Fonte: Pixabay.com 5.1 Robert Gagné Gagné situa-se entre o behaviorismo e o cognitivismo por falar, de um lado, em estímulos e respostas e, por outro, em processos internos da aprendizagem (parece ser o pioneiro da teoria de processamento de informação). De acordo com este autor, a aprendizagem é uma modificação na disposição ou na capacidade cognitiva do homem que não pode ser simplesmente atribuída ao processo de crescimento. Ela é ativada pela estimulação do ambiente exterior e provoca uma modificação do comportamento que é observada como desempenho humano. Mas, ao contrário de Skinner (e outros behavioristas), Gagné se preocupa com o processo de aprendizagem, com o que se realiza "dentro da cabeça" do indivíduo. Com isso, ele distingue entre eventos externos e internos da aprendizagem, sendo os primeiros a estimulação que atinge o estudante e os produtos que resultam de sua resposta e os últimos são atividades internas que ocorrem no sistema nervoso central do estudante. Os eventos internos compõem o ato de aprendizagem e a série típica desses eventos pode ser analisada através das seguintes fases: fase de motivação (expectativa), fase de apreensão (atenção; percepção seletiva), fase de 18 aquisição (entrada de armazenamento), fase de retenção (armazenamento na memória), fase de rememoração (recuperação), fase de generalização (transferência), fase de desempenho (resposta) e fase de retroalimentação (reforço). Para Gagné a aprendizagem estabelece estados persistentes no aprendiz, os quais ele chama de capacidades humanas (que são: informação verbal, habilidades intelectuais, estratégias cognitivas, atitudes e habilidades motoras). A função de ensinar, para Gagné, é organizar as condições exteriores próprias à aprendizagem com a finalidade de ativar as condições internas. Nesse sentido, cabe ao professor promover a aprendizagem através da instrução que consistiria de um conjunto de eventos externos planejados com o propósito de iniciar, ativar e manter a aprendizagem do aluno. 5.2 Edward Tolman A teoria de Tolman pode ser classificada como uma abordagem behaviorista intencional, pois, diferentemente da linha behaviorista clássica, se ocupa muito mais de variáveis intervenientes do tipo cognições e intenções, dos chamados processos mentais superiores do que de estímulos e respostas. Tolman chama de "cognição" - um construto teórico - o que intervém entre estímulos e respostas. Define este termo tanto no sentido de estímulos como de recompensas (reforços), e a experiência com eles leva ao desenvolvimento de cognições que dirigem o comportamento. Certas necessidades produzem demandas para certos objetivos. A partir das suposições básicas da proposta de Tolman podemos extrair algumas implicações para o ensino- aprendizagem: É a intenção, a meta, que dirige o comportamento, e não a recompensa (reforço) em si. Assim, é mais importante o professor evidenciar ao estudante a meta que ele pode atingir caso responda corretamente a um dado estímulo do que recompensá-lo pelo comportamento exibido. As conexões que explicam o comportamento envolvem ligações entreestímulos e conexões, ou expectativas, as quais se desenvolvem como função de exposição a situações nas quais o reforço é possível. Para que o aluno apresenta um comportamento desejado, o professor deverá 19 reforçar o maior número de vezes as conexões entre estímulos e expectativas. O que é aprendido é uma relação entre sinal e significado, o conhecimento de uma ligação entre estímulos e expectativas de atingir um objetivo. O professor deve promover a aprendizagem do aluno através do fortalecimento da ligação entre um sinal (estímulo) e um significado confirmando a expectativa de recompensa do aluno. 6 TEORIA DA GESTALT Fonte: Pixabay.com A Gestalt e o behaviorismo surgem praticamente na mesma época como uma reação ao estruturalismo. No entanto, são completamente diferentes. A Gestalt foi criada pelos psicólogos alemães Max Wertheimer, Wolfgang Köhler e Kurt Koffka. A premissa básica da Gestalt é que o todo é mais do que a soma de suas partes. Tomemos como exemplo uma árvore: ela é mais do que a soma de suas partes (tronco, raiz, galhos e folhas). Ela é isso e mais: uma árvore está presente em nossa mente como um conjunto de símbolos que não são suas partes. Assim, a interpretação e a percepção desempenham papéis importantes na Gestalt. 20 A Gestalt não era exatamente uma teoria de aprendizagem, mas uma teoria psicológica. O seu conceito mais importante para o estudo da aprendizagem é o de "insight" – súbita percepção de relações entre elementos de uma situação problemática. Uma característica da aprendizagem por insight é que algumas situações são mais favoráveis do que outras nas aliciações do insight. Com isso, em uma situação de ensino, caberia ao professor selecionar condições nas quais a aprendizagem por insight poderia ser facilitada: por exemplo, mostrar ao aluno que a solução de um problema alcançada por insight é facilmente aplicável a outros problemas. Por meio das leis de percepção/aprendizagem, na teoria da Gestalt, veem- se outras contribuições para o ensino-aprendizagem. Por exemplo, a Lei da Pregnância (do alemão Prägnanz): nossa mente tende a organizar nossas percepções de forma a capturar as sensações da forma mais simples, simétrica e ordenada possível. Em conjunto com essas leis estão outras complementares que, combinadas, tratam da percepção e da interpretação. A relação observação-interpretação foi ponto de debate também na Epistemologia. O físico e filósofo Norwood Russel Hanson argumentava que observação e interpretação são indissociáveis. Isso pode se constituir em uma forte crítica ao empirismo baconiano, que afirmava ser a observação neutra a gênese das teorias. Embora haja exemplos isolados para cada um dos princípios da Gestalt, esses princípios aparecem combinados em situações de percepção visual ambíguas que podem ser encontradas facilmente em ilusões de óptica. A percepção visual humana é um campo extensivamente estudado pela neurociência e outras ciências e tem se revelado bem mais complexa do que se pensava na época em que Gestalt foi criada. Ainda assim, seu princípio mais geral de que a soma das partes não reproduz o todo é aplicável a qualquer ilusão de óptica. 21 7 TEORIAS COGNITIVISTAS Fonte: Pixabay.com Contrapondo-se ao behaviorismo que centra a sua atenção no comportamento humano, o cognitivismo propõe analisar a mente, o ato de conhecer; como o homem desenvolve seu conhecimento acerca do mundo, analisando os aspectos que intervém no processo estímulo/resposta. Seguindo esse modo de compreensão ratifica-se que a psicologia cognitiva se preocupa com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e utilização das informações, envolvida no plano da cognição. A cognição é o processo por meio do qual o mundo de significados tem origem. Os significados não são entidades estáticas, mas pontos de partida para a atribuição de outras significações que possibilitam a origem da estrutura cognitiva sendo as primeiras equivalências utilizadas como uma ponte para a aquisição de novos significados. A abordagem cognitivista, apesar de ter surgido quase no mesmo período que o behaviorismo, teve grande efervescência nos anos de 1990, resgatando estudos teóricos da Psicologia Cognitiva como aqueles desenvolvidos por Piaget e Vygotsky. Seus estudos serviram de pressuposto para teóricos do campo educacional, que se apropriando desse referencial elaboraram e desenvolveram a teoria da aprendizagem denominada de Construtivismo. 22 Construtivismo "é a ideia que sustenta que o indivíduo - tanto nos aspectos cognitivos quanto sociais do comportamento como nos afetivos - não é um mero produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposições internas, mas, sim, uma construção própria que vai se produzindo, dia a dia, como resultado da interação entre esses dois fatores. Em consequência, segundo a posição construtivista, o conhecimento não é uma cópia da realidade, mas, sim, uma construção do ser humano”. (CARRETERO, 1997, apud ARGENTO,2011, p.1). Com sua transposição para o contexto das práticas escolares, esta teoria, já foi equivocadamente, concebida por alguns professores e professoras como método de ensino. Atualmente, outro mito que gira em seu entorno está associado ao pensamento que a converte numa espécie de Deusa Atenas do ensino/aprendizagem ou o papado da teoria pedagógica, isto é, a denominação de que o Construtivismo é a teoria mais adequada ou mais eficiente para o bom desenvolvimento do ensino/aprendizagem dentro das escolas: Uma onda pedagógica percorre, de forma avassaladora, a educação brasileira, ameaçando tornar-se a nova ortodoxia em questões educacionais. Ela começa a se tornar hegemônica nas faculdades de educação, nos encontros científicos e até mesmo no discurso oficial sobre a educação. Com base nas teorias de Piaget, com reformulações e revisões tendo como fundamentação Vygotsky e Luria e, no que tange à área específica da leitura e da escrita, a forte influência de Emília Ferreiro, o construtivismo tornou-se, de repetente, dominante. (Silva 1996, apud SANTOS 2003, p. 101) Esse mito que paira sobre o discurso oficial pode ser confirmado por intermédio da seguinte afirmação extraída dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 5ª a 8ª séries: Os fracassos escolares decorrentes da aprendizagem, das pesquisas que buscam apontar como o sujeito que conhece, das teorias que provocam reflexão sobre os aspectos que interferem no ensinar e aprender, indicam que é necessário dar novo significado à unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em última instância, sem aprendizagem não há ensino. (Brasil, 1998, apud SANTOS 2003, p. 102). 7.1 Jean Piaget e Vygotsky Jean Piaget notabilizou-se por seus estudos e centenas de publicações sobre a gênese do pensamento na criança. Durante mais de cinquenta anos de pesquisa várias foram as abordagens para explicar como se inicia e como se estrutura o pensamento humano. As análises de Piaget abrangem as áreas de linguagem, moralidade e lógico-matemática, sendo esta última a mais divulgada e debatida, pelo próprio Piaget e por seus discípulos. O referido autor dedica-se à compreensão do 23 pensamento da criança em determinadas fases da vida e ao estudo das diferenças entre crianças de idades diversas. Apropriando-se do interacionismo kantiano – o conhecimento obtido a partir da interação entre o sujeito cognoscente e o objeto cognoscível – Piaget orientado por seus estudos observou que durante a aquisição do conhecimento, a criança, ao interagir com o seu meio utiliza-se de dois processos simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio que ocorre via assimilação e acomodação. Esses processos constituem o modo de funcionamento intelectual considerados por Piaget como invariantes funcionais, pois permanecem portoda vida. Os conceitos de assimilação, acomodação e equilibração designados pela teoria piagetiana constituem as essências do processo de ensino-aprendizagem. É parte integrante a adaptação e organização dos conhecimentos do meio no interior do organismo em busca de um equilíbrio. O crescimento cognitivo da criança se dá por assimilação e acomodação. A assimilação designa o fato que a iniciativa na interação do objeto é do organismo. O indivíduo constrói esquemas de assimilação mentais para abordar a realidade. Todo esquema de assimilação é construído e toda à abordagem da realidade supõe um esquema de assimilação. Quando o organismo (mente) assimila, ele incorpora a realidade a seus esquemas de ação, impondo-se ao meio. [...] muitas vezes os esquemas de ação da criança (ou mesmo do adulto) não conseguem assimilar determinada situação. Neste caso o organismo (mento) desiste ou se modifica. No caso da modificação, ocorre o que Piaget chama de ‘acomodação’. [...] não há acomodação sem assimilação, pois a acomodação é reestruturação da assimilação. (MOREIRA 1999, apud PREUSSLER, 2012, p. 8) Este ponto de equilíbrio entre assimilação e acomodação é uma tendência natural do sujeito, trata-se de um equilíbrio móvel, mas esta mobilidade não implica, necessariamente, em instabilidade. Todo sistema pode sofrer perturbações exteriores que tendem a modificá-lo, há equilíbrio quando estas perturbações exteriores são compensadas pelas ações do sujeito orientadas no sentido da compensação. No planejamento e na organização da atividade objetivava-se observar a força das perturbações e as reações do sujeito em busca desse equilíbrio. As constantes funcionais são inerentes ao aspecto hereditário e tornam possível o aparecimento das estruturas cognitivas do indivíduo a partir das interações organismo/ambiente resultante das ações humanas. A adaptação é oriunda de tal 24 interação, exprimindo-se por dois mecanismos – assimilação e acomodação. O primeiro consiste na modificação dos elementos do meio de modo a incorporá-los à estrutura do organismo. O segundo implica na acomodação pelo indivíduo das características específicas do objeto que está tentando assimilar. A ação adaptativa sempre pressupõe uma assimilação subjacente que é a segunda invariante funcional. Para Piaget a organização é inseparável da adaptação, pois só ocorre a adaptação quando o indivíduo organiza a sua ação em um sistema de totalidade. Essa totalidade de ações formam esquemas, estruturas cognitivas que se referem a uma classe de sequência de ações semelhantes. Conforme essa abordagem, quando uma criança entra em contato com um novo objeto, ela utiliza esquemas que fazem parte da sua organização cognitiva (olha, toca) que são assimilações do objeto desconhecido e tal ação é, ao mesmo tempo, acomodações dos esquemas. Durante a interação assimilação/acomodação ocorre uma reorganização e complexificação dos esquemas iniciais. Ao lado dessas constantes funcionais é preciso distinguir, na teoria de Piaget, as estruturas variáveis que são resultantes da organização e adaptação na busca pela equilibração das ações. Foi a partir da compreensão das estruturas que marcam as diferenças ou oposições de um nível de conduta para outro, que Piaget dividiu os seus estágios de desenvolvimento da vida humana. Estes evoluem como um espiral de modo que cada estágio engloba o anterior e o amplia. Piaget não definiu idades rígidas para os estágios, mas considera que se apresentam em uma sequência constante, a saber: sensório-motor, pré-operacional, operatório concreto e operatório formal. Distinguindo-se um pouco da perspectiva piagetiana e seguindo uma linha sócio interacionista, Vygotsky irá atribuir uma enorme importância ao papel da interação social no desenvolvimento do ser humano, tentando explicitar em seus estudos como este é socialmente constituído – razão principal de seu interesse pelo estudo da infância. Para o supracitado autor, o desenvolvimento está intimamente relacionado de forma dinâmica por meio de rupturas e desequilíbrios provocadores de contínuas reorganizações por parte do ser cultural. Um ponto fundamental na obra de Vygotsky que se contrapõe à ênfase dada por Piaget é o fato de serem os fatores biológicos preponderantes sobre os sociais somente no início da vida da criança, pois aos poucos as interações com seu grupo 25 social e com objetos de sua cultura passam a governar o comportamento e o desenvolvimento do seu pensamento. Com isso, o desenvolvimento do ser cultural se dá a partir das constantes interações com o meio social em que vive, já que as formas psicológicas mais sofisticadas emergem da vida social, utilizando se de símbolos e signos linguísticos como mediadores da construção do conhecimento. Na teoria vygotskyana identifica-se dois níveis de desenvolvimento aquele que se refere às conquistas já efetivadas – “nível de desenvolvimento real” – e o relacionado às capacidades em vias de constituição – “nível de desenvolvimento potencial”. No primeiro temos as conquistas que já estão consolidadas na criança, as funções ou capacidades que ela já aprendeu e domina. O segundo compreende aquilo que a criança é capaz de fazer mediante a ajuda de outra pessoa. Nesse caso, a criança realiza tarefas e soluciona problemas por intermédio do diálogo, da colaboração, da imitação e da experiência. Este nível é para Vygotsky bem mais indicativo de seu desenvolvimento mental. A distância que existe entre aquilo que o ser cultural é capaz de fazer de forma autônoma e as realizações em colaboração com os outros elementos de seu grupo social, caracterizam o que Vygotsky denominou de “Zona de Desenvolvimento Proximal” (ZDP). A ZDP define as funções que ainda não amadureceram, mas estão em vias de maturação, funções que amadurecerão por estarem numa fase embrionária, porém, potencialmente predispostas a se transformarem a partir da interação do agente social com seu meio cultural. Conforme o pressuposto central da teoria do desenvolvimento proposto por Vygotsky, o aprendizado é o responsável por criar a ZDP na medida em que, quando interage com outras pessoas, a criança é capaz de colocar em movimento vários processos de desenvolvimento que seriam possíveis de ocorrer. Com isso o que é ZDP num momento presente será o nível de desenvolvimento real num momento futuro. As ações e atividades cognitivas que uma criança pode fazer com assistência hoje (colaboração de um mediador ou orientador), ela será capaz de realizar sozinha amanhã. Percebe-se a partir da análise dos precursores da Teoria Cognitivista e dos conceitos básicos por estes elaborados, a influência que tiveram na Teoria da Aprendizagem que apresenta como pressuposto um sujeito ativo e construtor do próprio conhecimento. 26 No Brasil, a abordagem psicológica dos cognitivistas foi enfatizada pelos educadores que fizeram parte do movimento escolanovista nas décadas de 1920 e 1930, resgatada na década de 1980 pelas atuais teorias da educação. Desse modo a reforma curricular realizada na década de 1990, principalmente, a originária dos PCN traz uma concepção do ensino/aprendizagem que, pelo menos, do ponto de vista conceitual valoriza o aspecto do desenvolvimento cognitivo como variável resultante da construção realizada por alunos e alunas em interação com seu meio sob a mediação do professor ou da professora. Conceber o processo de aprendizagem como prioridade do sujeito implica valorizar o papel determinante da interação com o meio social e, particularmente, com a escola. Situações escolares de ensino aprendizagem são situações comunicativas, nas quais os alunos e professores coparticipam, ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo. A abordagem construtivista de ensino e aprendizagem, a relação cooperativa entre professor e aluno,os questionamentos e as controvérsias conceituais, influenciam o processo de construção de significado e o sentido que alunos atribuem aos conteúdos escolares. (Brasil, 1998, apud SANTOS 2003, p. 102) Em relação ao discurso oficial presente nos documentos curriculares fundamentados na abordagem cognitivista fica visível um deslocamento da perspectiva curricular centrada em objetivos, para uma perspectiva em que as categorias centrais são as habilidades e competências. No âmbito desse “novo” desenho do currículo se faz mister algumas perquirições: Quais habilidades e competências o currículo atual pretende desenvolver? Estas habilidades e competências estão a serviço de quem? Para que, e para quem elas estão sendo desenvolvidas? 27 8 OS ESTÁDIOS NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO Fonte: Pixabay.com Segundo Rezende, 2000, de acordo com o Dicionário de termos técnicos de medicina e saúde, define-se o termo Estádio como: 1. Fase, período, época ou estação. Termo esse usado pelo biólogo, psicólogo, epistemólogo suíço Jean William Fritz Piaget, considerado um dos mais importantes pensadores do século XX para caracterizar cada uma das fases evolutivas através das quais se dá o desenvolvimento da aprendizagem humana. A capacidade de organizar e estruturar a experiência vivida vem da própria atividade das estruturas mentais que funcionam seriando, ordenando, classificando, estabelecendo relações. Há um isomorfismo entre a forma pela qual a criança organiza a sua experiência e a lógica de classes e relações. Os diferentes níveis de expressão dessa lógica são o resultado do funcionamento das estruturas mentais em diferentes momentos de sua construção. Tal funcionamento, explicitado na atividade das estruturas dinâmicas, produz, no nível estrutural, o que Piaget denomina os estádios de desenvolvimento cognitivo. Os estádios expressam as etapas pelas quais se dá a construção do mundo pela criança. Para que se possa falar em estádio nos termos propostos por Piaget, é necessário, em primeiro lugar, que a ordem das aquisições seja constante. Trata-se de uma ordem sucessiva e não apenas cronológica, que depende da experiência do sujeito e não apenas de sua maturação 28 ou do meio social. Além desse critério, Piaget (1976), propõe outras exigências básicas para caracterizar estágios no desenvolvimento cognitivo: 1) Todo estágio tem de ser integrador, ou seja, as estruturas elaboradas em determina etapa devem tornar-se parte integrante das estruturas das etapas seguintes; 2) Um estágio corresponde a uma estrutura de conjunto que se caracteriza por suas leis de totalidade e não pela justaposição de propriedades estranhas umas às outras; 3) Um estágio compreende, ao mesmo tempo, um nível de preparação e um nível de acabamento; 4) É preciso distinguir, em uma sequência de estágios, o processo de formação ou génese e as formas de equilíbrio final. Com estes critérios Piaget distinguiu quatro grandes períodos no desenvolvimento das estruturas cognitivas, intimamente relacionados ao desenvolvimento da afetividade e da socialização da criança: estádio da inteligência sensório-motora (até, aproximadamente, os 2 anos); estádio da inteligência simbólica ou pré-operatória (2 a 7-8 anos); estádio da inteligência operatória concreta (7-8 a 11- 12 anos); e estádio da inteligência formal (a partir, aproximadamente, dos 12 anos). O desenvolvimento por estádios sucessivos realiza em cada um desses estádios um “patamar de equilíbrio” constituindo-se em “degraus” em direção ao equilíbrio final: assim que o equilíbrio é atingido num ponto a estrutura é integrada em novo equilíbrio em formação. Os diversos estádios ou etapas surgem, portanto, como consequência das sucessivas equilibrações de um processo que se desenvolve no decorrer do desenvolvimento. Seguem o itinerário equivalente a um “creodo” (sequência necessária de desenvolvimento) e supõem uma duração adequada para a construção das competências cognitivas que os caracterizam, sendo que cada estádio resulta necessariamente do anterior e prepara a integração do seguinte. O “creodo” é, então, o caminho a ser percorrido na construção da inteligência humana, que vai do período sensório-motor (0-2 anos) aos Períodos simbólico ou pré- operatório (2-7 anos), lógico-concreto (7-12 anos) e formal (12 anos em diante). É preciso esclarecer que os estádios indicam as possibilidades do ser humano (sujeito epistêmico), não dizendo respeito aos indivíduos (sujeitos psicológicos) em si 29 mesmos. A concretização ou realização dessas possibilidades dependerá do meio no qual a criança se desenvolve, uma vez que a capacidade de conhecer é resultado das trocas do organismo com o meio. Da mesma forma, essa capacidade de conhecer depende, também, da organização afetiva, uma vez que a afetividade e a cognição estão sempre presentes em toda a adaptação humana. 9 SENSÓRIO-MOTORA (0 A 2 ANOS) Fonte: Pixabay.com O período sensório-motor é de fundamental importância para o desenvolvimento cognitivo. Suas realizações formam a base de todos os processos cognitivos do indivíduo. Os esquemas sensório-motores são as primeiras formas de pensamento e expressão; são padrões de comportamento que podem ser aplicados a diferentes objetos em diferentes contextos. A evolução cognitiva da criança nesse período pode ser descrita em seis subestágios nos quais se estabelecem as bases para a construção das principais categorias do conhecimento que possibilitam ao ser humano organizar a sua experiência na construção do mundo: objeto, espaço, causalidade e tempo. 30 9.1 Subestádio I: O Exercício dos Reflexos (até 1 mês) Os primeiros esquemas do recém-nascido são esquemas reflexos: ações espontâneas que surgem automaticamente em presença de certos estímulos. Nas primeiras vezes que se manifestam os esquemas reflexos apresentam uma organização quase idêntica. A estimulação de qualquer ponto de zona bucal do bebé, por exemplo, desencadeia imediatamente o esquema reflexo de sucção; uma estimulação da palma da mão provoca, automaticamente, a reação reflexa de preensão. Os esquemas reflexos caracterizam a atividade cognitiva da criança no seu primeiro mês de vida. 9.2 Subestádio II: As Primeiras Adaptações Adquiridas e a Reação Circular Primária (1 mês a 4 meses e meio) No transcorrer dos intercâmbios da criança com o meio ambiente logo os esquemas reflexos vão mostrar certos desajustes, exigindo transformações. O que provoca tais desajustes são as resistências encontradas na assimilação dos objetos ao conjunto de ações. Estes desajustes vão ser compensados por uma acomodação do esquema. Correspondem a uma perda momentânea de equilíbrio dos esquemas- reflexos. Os reajustes que possibilitam o êxito consistem na obtenção momentânea de um novo equilíbrio. É através desse jogo de assimilação e acomodação, de desequilíbrios e reequilíbrios, que os esquemas reflexos passam por um processo de diferenciação possibilitando a construção de novos esquemas adaptados a novas classes de situações e objetos que vão caracterizar o início do segundo subestádio. Estes novos esquemas já não são apenas esquemas reflexos, uma vez que resultam de uma construção. São os esquemas de ação: novas organizações de ações que se conservam através das situações e objetos aos quais se aplicam. Simultaneamente a esse processo de diferenciação dos esquemas reflexos iniciais há, também, um processo de coordenação dos esquemas disponíveis que dá origem, igualmente, a novos esquemas. A coordenação entre os esquemas de olhar e pegar é um exemplo de um novo esquema desse tipo que será seguido por muitos outros de complexidade crescente nas etapas seguintes: apanhar o que vê e levar à boca, 31 apanhar o que vê para esfregar na grade do berço e explorar o ruído queisso provoca etc. No decurso do segundo mês surgem duas novas condutas típicas do início desse período: a protusão da língua e a sucção do polegar, que caracterizam a reação circular primária na qual o resultado interessante descoberto por acaso é conservado por repetição. A reação circular primária refere-se a procedimentos aplicados ao próprio corpo da criança. Esta é a fase em que as ações ou operações de deslocamento da criança são realizadas mediante “grupos práticos”, através da coordenação motora, sem dar origem ainda à representação mental. A ação é que cria o espaço, a criança não tem consciência dele. Os espaços criados pela ação — oral, visual, tátil, postural, auditivo etc. — ainda não são coordenados entre si, portanto, são heterogéneos. A criança parece considerar o mundo como um conjunto de quadros que aparecem e desaparecem. O tempo é simples duração sentida no decorrer da ação própria. Neste subestádio das primeiras adaptações adquiridas as condutas observadas ainda não são inteligentes no seu verdadeiro sentido. Elas fazem a transição entre o orgânico e o intelectual, preparando a inteligência. 9.3 Subestádio III: As adaptações sensório-motoras intencionais e as reações circulares secundárias (4 meses e meio a 8-9 meses) A terceira etapa desse período caracteriza-se pelo surgimento das reações circulares secundárias voltadas para os objetos. Pode-se defini-las como movimentos centralizados sobre um resultado produzido no ambiente exterior, com o único propósito de manter esse resultado. Após ter aplicado as reações circulares sobre o corpo próprio, a criança vai, pouco a pouco, utilizando esse procedimento sobre os objetos exteriores. Vai, então, elaborando o que Piaget chama de reações circulares secundárias, que marcam a passagem entre a atividade reflexa e a atividade propriamente inteligente. Pela primeira vez aparece um elemento de previsão de acontecimentos. A reação circular só começa quando um efeito casual, provocado pela ação da criança, é percebido como resultado desta ação. Por isso, se até então tudo era para ser visto, escutado, tateado, agora tudo é para ser sacudido, balançado, esfregado etc., conforme as diversas diferenciações 32 dos esquemas manuais e visuais. Os esquemas secundários são o primeiro esboço do que serão as classes ou os conceitos da inteligência refletida do jovem adulto. Apreender um objeto como sendo para sacudir, esfregar etc., é o equivalente funcional da operação de classificação do pensamento conceptual. Paralelamente a esta construção, constitui-se a conservação do objeto permanente. Nesse período as crianças têm as primeiras antecipações de movimentos relacionados à trajetória de um objeto e já conseguem distingui-lo quando semioculto. Mas o objeto existe apenas em ligação com a ação própria. O mundo é, portanto, um mundo de quadros cuja permanência é mais longa, mundo que a criança procura fazer durar mais longamente, mas que se desvanece como antes. No terreno espacial a criança mostra-se capaz de perceber, de modo prático, um conjunto de relações centralizadas em si própria (grupos subjetivos). A visão e a preensão já estão coordenadas. Começa a formar-se a noção de sucessão e há o início de consciência de “antes” e o “depois” embora, para a criança dessa fase, o tempo das coisas seja apenas a aplicação a estas do tempo próprio: o “antes” e o “depois” são relativos à sua própria ação. Há, também, alguma apreciação da causalidade, em ligação com as ações imediatas da criança, na procura das causas de acontecimentos e percepções inesperados. A causalidade é experimentada como resultado da própria ação. 9.4 Subestádio IV: A coordenação dos esquemas secundários e sua aplicação às situações novas (8-9 meses a 11-12 meses) A principal novidade do quarto subestádio é a busca, pela criança, de um fim não imediatamente atingível através da coordenação de esquemas secundários. A coordenação de esquemas observa-se no fato da criança se propor a atingir um objetivo não diretamente acessível pondo em ação, nessa intenção, esquemas até então relativos a outras situações. Há uma dissociação entre os meios e os fins e uma coordenação intencional dos esquemas. Já é possível, também, a imitação de respostas que a criança não vê em si mesma. A subordinação dos meios aos fins já é observada na atividade lúdica da criança. Quanto à construção do objeto, há a busca de objetos ocultos atrás de 33 anteparos, apesar da procura sempre recair sobre o primeiro anteparo usado para esconder o objeto. A criança é capaz, por exemplo, de esconder um objeto sob um anteparo e depois retirá-lo novamente; mas, se o objeto escondido for deslocado para outra posição, ela ainda o procurará na primeira posição. Há, portanto, a busca do objeto desaparecido, porém, sem considerar a sucessão dos deslocamentos visíveis. A permanência do objeto ainda é subjetiva, isto é, ligada à própria ação da criança. Ao lidar com as relações espaciais a criança se encontra numa situação intermediária aos grupos subjetivos e objetivos examinando a constância dos objetos. O mesmo ocorre em relação à causalidade: a criança aplica os meios conhecidos às situações novas e começa a atribuir aos objetos e às pessoas uma atividade própria, o que indica a transição entre a causalidade mágico- fenomenista (que caracteriza o subperíodo anterior) e a causalidade objetiva. Ela deixa de considerar suas ações como única fonte de causalidade e considera o corpo de outra pessoa como um centro autónomo de atividade causal apreciando o arranjo espacial necessário para a ação bem-sucedida. O tempo também começa a se aplicar aos acontecimentos independentes do sujeito e a constituir séries objetivas. Este é, portanto, um subestádio de transição, no qual a eficiência da ação da criança ainda está marcada pelas características da ação própria. 9.5 Subestádio V: A reação circular terciária e a descoberta dos meios novos por experimentação ativa (11-12 meses a 18 meses) Na quinta etapa a atividade imitativa apresenta a imitação deliberada e a atividade lúdica apresenta a reação circular terciária, na qual a criança explora objetos desconhecidos por todos os meios que conhece: pegar, levantar, soltar, sacudir e repetições destes esquemas. Este é o subestádio da elaboração do objeto e se caracteriza pela experimentação e pela busca da novidade. O efeito novo não é apenas reprodução, mas é modificado a fim de observar a sua natureza: são as chamadas “experiências para ver”. A reação circular aparece como um esforço para captar as novidades em si mesmas. 34 A descoberta dos meios novos por experimentação ativa explicita-se em condutas que indicam as formas mais elevadas de atividade intelectual da criança, antes do aparecimento da inteligência sistemática. São exemplos característicos desta atividade: a conduta dos suportes (a criança descobre a possibilidade de atrair para si um objeto afastado puxando a seu encontro o suporte sobre o qual está colocado); a conduta do barbante (a criança puxa para si um barbante ao qual está amarrado um objeto, para atraí-lo em sua direção); e a conduta do bastão (utilização de um bastão como instrumento intermediário para alcançar um objeto distante, fora do campo de preensão da criança). Quanto à construção do objeto, há busca de objetos ocultos atrás de um anteparo, apesar da procura sempre recair no primeiro anteparo usado para esconder o objeto. Mas a criança considera os deslocamentos sucessivos do objeto, passando a buscá-lo na posição resultante do último deslocamento. Há, portanto, a descoberta da atuação sobre os objetos por meio de intermediários e se inicia o reconhecimento de que os objetos podem causar fenômenos independentemente de sua ação, bem como o domínio sobre objetos que foram ocultos sob anteparos. A criançaleva em conta relações espaciais, conseguindo fazer grupos espaciais objetivos; ela agora está interessada não mais apenas em sua ação, mas, sobretudo, no objeto. Adquire a noção de deslocamento dos objetos em relação uns aos outros por contato direto. Mas, apesar de perceber as relações espaciais entre as coisas, ainda não consegue representa-las na ausência do contato direto: ela só considera os deslocamentos realizados dentro do seu campo perceptivo. Começa a ter percepção de certa sucessão no tempo e memória mais prolongada de uma sequência de deslocamentos. O tempo agora engloba sujeito e objeto, constituindo-se o elo contínuo e sistemático que une os acontecimentos do mundo exterior uns aos outros. A causalidade é objetiva sobre os objetos e as pessoas e situada no quadro espaço- temporal. 35 9.6 Subestádio VI: A invenção dos meios novos por combinação mental e a representação (1 ano e meio a 2 anos) Neste subestádio ocorre a transição entre a inteligência sensório-motora e a inteligência representativa, que começa em torno dos dois anos, com o aparecimento da função simbólica. A novidade, em relação ao subperíodo anterior é que as invenções já não se efetuam de modo prático, mas passam ao nível mental. A criança começa a ser capaz de representar o mundo exterior mentalmente em imagens, memórias e símbolos, que é capaz de combinar sem o auxílio de outras ações físicas. Na atividade lúdica ela é capaz de “fingir, fazer de conta, fazer como se”, é o símbolo motivado. Invenção e representação seguem juntas, anunciando a passagem a um nível superior. A invenção aparece como uma acomodação mental brusca do conjunto de esquemas à situação nova, diferenciando os esquemas de acordo com a situação. O objeto agora já está definitivamente constituído: há a representação dos deslocamentos invisíveis de objetos ocultos, que procura a partir da ideia de sua permanência. Igualmente, procura causas que não percebeu: sendo capaz de representar os objetos ausentes, pode reconstituir causas em presença de seus efeitos, sem percepção dessas causas. Assim, ela pode prever os efeitos futuros do objeto percebido, que é capaz de representar. As relações do antes e do depois se constituem a partir da evocação dos objetos ou das situações ausentes: a criança é capaz de situá-las num tempo representativo que engloba a si mesma e ao mundo. A representação mental estende o tempo a acontecimentos lembrados. Em resumo, nestes dois primeiros anos de vida a criança se desenvolve no sentido de uma descentração progressiva. No início está num estado de confusão total, possuindo apenas seus reflexos hereditários. É a partir de sua tomada de contato com o mundo exterior que ela vai desenvolver condutas de adaptação: seus reflexos transformam-se em hábitos, depois, pouco a pouco, os processos de acomodação e assimilação levam-na a estabelecer com o mundo relações de objetividade e, ao mesmo tempo, a construir sua própria subjetividade. Os três primeiros subestádios são de elaboração: a criança assimila o real a si própria. No terceiro já se percebe uma transição, na qual ocorre a dissociação para, 36 no quarto subestádio, vermos a criança oscilar entre a descentralização objetiva que termina com o sexto subestádio, pela representação. No estádio sensório-motor o instrumento principal de apoio e de constituição de si mesma e do mundo é a percepção, pela qual a criança estabelece relações diretamente com o mundo exterior. A partir deste estádio essas relações com o mundo serão mediadas pela função simbólica, no plano das representações. Até o final do segundo ano de vida, uma observação cuidadosa do comportamento da criança revela a existência de um grande número de esquemas de ação diferenciados. Esses esquemas vão se combinando entre si e se coordenando, traduzindo o aparecimento das primeiras estruturas intelectuais equilibradas, que permitem à criança a estruturação espaço-temporal e causal da ação prática. A criança construiu um universo estável onde os movimentos do próprio corpo e dos objetos exteriores estão organizados em um todo presidido por leis (leis dos “grupos de deslocamento”). O aparecimento da função simbólica, por volta do final do segundo ano tem, entre outras consequências, a de possibilitar que os esquemas de ação, característicos da inteligência sensório-motora, possam transformar-se em esquemas representativos, ou seja, esquemas de ação interiorizados. Esses esquemas interiorizados desempenham a mesma função que os esquemas de ação do período sensório-motor: atribuir significação à realidade. 10 ESTÁDIO PRÉ-OPERATÓRIO OU SIMBÓLICO (2 A 6-7 ANOS) Fonte: Pixabay.com 37 O período pré-operatório realiza a transição entre a inteligência propriamente sensório-motora e a inteligência representativa. Essa passagem não ocorre através de mutação brusca, mas de transformações lentas e sucessivas. Ao atingir o pensamento representativo a criança precisa reconstruir o objeto, o tempo, o espaço, as categorias lógicas de classes e relações nesse novo plano da representação. Tal reconstrução estende-se dos dois aos doze anos, abrangendo os estádios pré- operatório e operatório concreto. A primeira etapa dessa reconstrução, que Piaget denomina período pré- operatório, é dominada pela representação simbólica. A criança não pensa, no sentido estrito desse termo, mas ela vê mentalmente o que evoca. O mundo para ela não se organiza em categorias lógicas gerais, mas distribui-se em elementos particulares, individuais, em relação com sua experiência pessoal. O egocentrismo intelectual é a principal forma assumida pelo pensamento da criança neste estádio. Seu raciocínio procede por analogias, por transdução, uma vez que lhe falta a generalidade de um verdadeiro raciocínio lógico. O advento da capacidade de representação vai possibilitar o desenvolvimento da função simbólica, principal aquisição deste período, que assume as suas diferentes formas — a linguagem, a imitação diferida, a imagem mental, o desenho, o jogo simbólico — compreendidos como diferentes meios de expressão daquela função. A passagem da inteligência sensório-motora para a inteligência representativa se realiza pela imitação. Imitar, no sentido estrito, significa reproduzir um modelo. Já presente no estádio sensório-motor, a imitação só vai se interiorizar no sexto subestádio, quando a criança pode praticar o “faz-de-conta”, agir “como se”, por imitação deferida ou imitação interiorizada. Interiorizando-se a imitação, as imagens elaboram-se e tornam-se substitutos dos objetos dados à percepção. O significante é, então, dissociado do significado, tornando possível a elaboração do pensamento representativo. A inteligência tem acesso, então, ao nível da representação, pela interiorização da imitação (que, por sua vez, é favorecida pela instalação da função simbólica). A criança tem acesso, dessa forma, à linguagem e ao pensamento. Ela pode elaborar, igualmente, imagens que lhe permitem, de certa forma, transportar o mundo para a sua cabeça. Entre 2 e 5 anos, aproximadamente, a criança adquire a linguagem e 38 forma, de alguma maneira, um sistema de imagens. Entretanto, a palavra não tem ainda, para ela, o valor de um conceito; ela evoca uma realidade particular ou seu correspondente imagístico. Tendo que reconstruir o mundo no plano representativo, ela o reconstrói a partir de si mesma. O egocentrismo intelectual está no auge no decurso dessa etapa. A dominação do pensamento por imagens encerra a criança em si mesma. O pensamento imagístico egocêntrico, característico desta fase, pode ser observado no jogo simbólico, no qual a criança transforma o real ao sabor das necessidades e dos desejos do momento. O real é transformado pelo pensamento simbólico, na medida em que o jogo se desenvolve,ao sabor das exigências do desejo expresso no e pelo jogo. É por isso que Piaget considera o jogo simbólico como o egocentrismo no estado puro. Um pensamento assim dominado pelo simbolismo essencialmente particular, pessoal e, por isso, incomunicável, não é um pensamento socializado. Ele não repousa em conceitos, mas no que Piaget chama pré-conceitos, que são particulares, no sentido em que evocam realidades particulares, tendo seu correlato imagístico ou simbólico próprio à experiência, de cada criança. Entre os 5 e 7 anos, período geralmente chamado de “intuitivo”, ocorre uma evolução que leva a criança, pouco a pouco, à maior generalidade. Seu pensamento agora repousa sobre configurações representativas de conjunto mais amplas, mas ainda está dominado por elas. A intuição é uma espécie de ação realizada em pensamento e vista mentalmente: transvasar, encaixar, seriar, deslocar etc. ainda são esquemas de ação aos quais a representação assimila o real. Mas a, intuição é, também, por outro lado, um pensamento imagístico, versando sobre configurações de conjunto e não mais sobre simples coleções sincréticas, como no período anterior. O pensamento da criança entre dois e sete anos é dominado pela representação imagística de caráter simbólico. A criança trata as imagens como verdadeiros substitutos do objeto e pensa efetuando relações entre imagens. A criança é capaz de, em vez de agir em atos sobre os objetos, agir mentalmente sobre seu substituto ou imagem, que ela nomeia. Proveniente da interiorização da imitação, a representação simbólica possui o caráter estático da imitação, motivo pelo qual versa, essencialmente, sobre as configurações, por 39 oposição às transformações. Com a instalação das estruturas operatórias do período seguinte, a imagem vai ser subordinada às operações. Na passagem da ação sensório-motora para a representação, pela imitação, é possível apreender melhor as ligações entre as operações e a ação, tornando mais compreensível a origem de certos distúrbios dos processos figurativos: espaço, tempo, esquema corporal etc. 11 ESTÁDIO OPERATÓRIO CONCRETO (7 A 11-12 ANOS) Fonte: Pixabay.com Por volta dos sete anos a atividade cognitiva da criança torna-se operatória, com a aquisição da reversibilidade lógica. A reversibilidade aparece como uma propriedade das ações da criança, suscetíveis de se exercerem em pensamento ou interiormente. O domínio da reversibilidade no plano da representação — a capacidade de se representar uma ação e a ação inversa ou recíproca que a anula — ajuda na construção de novos invariantes cognitivos, desta vez de natureza representativa: conservação de comprimento, de distâncias, de quantidades discretas e contínuas, de quantidades físicas (peso, substância, volume etc.). O equilíbrio das trocas cognitivas entre a criança e a realidade, característico das estruturas operatórias, é muito mais rico e variado, mais estável, mais sólido e mais aberto quanto ao seu alcance do que o equilíbrio próprio às estruturas da inteligência sensório-motora. 40 [...] a sequência dos estágios de desenvolvimento é sempre a mesma, o que pode mudar é o ritmo com que cada um realiza as mudanças e adquiri novas habilidades. O que é importante é compreender que a tendência de toda atividade humana é marchar rumo ao equilíbrio. ‘E a razão – que exprime as formas superiores deste equilíbrio – reúne nela a inteligência e a afetividade’” (PIAGET, apud PILETTI & ROSSATO, 2001, p. 65). 12 ESTÁDIO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (11 A 15-16 ANOS) Fonte: Pixabay.com Tanto as operações como as estruturas que se constroem até aproximadamente os onze anos, são de natureza concreta; permanecem ligadas indissoluvelmente à ação da criança sobre os objetos. Entre os 11 e os 15-16 anos, aproximadamente, as operações se desligam progressivamente do plano da manipulação concreta. Como resultado da experiência lógico matemática, o adolescente consegue agrupar representações de representações em estruturas equilibradas (ocorrendo, portanto, uma nova mudança na natureza dos esquemas) e tem acesso a um raciocínio hipotético-dedutivo. Agora, poderá chegar a conclusões a partir de hipóteses, sem ter necessidade de observação e manipulação reais. Esta possibilidade de operar com operações caracteriza o período das operações formais, com o aparecimento de novas estruturas intelectuais e, consequentemente, de novos invariantes cognitivos. A mudança de estrutura, a possibilidade de encontrar formas novas e originais de organizar os esquemas não 41 termina nesse período, mas continua se processando em nível superior. As estruturas operatórias formais são o ponto de partida das estruturas lógico-matemáticas da lógica e da matemática, que prolongam, em nível superior, a lógica natural do lógico e do matemático. 13 ABORDAGEM HUMANISTA Fonte: Pixabay.com A abordagem humanista prioriza como base fulcral da aprendizagem a auto realização do aprendiz, havendo uma valorização tanto do aspecto cognitivo, quanto do motor e do afetivo. Para tal abordagem o desenvolvimento do sujeito da aprendizagem deve se dar de forma integral. Tomando como princípio o ser que aprende tal abordagem diferencia-se das duas anteriores, já que, o Behaviorismo enfatiza os estímulos como sendo fundamentais à aprendizagem, e a cognitivista valoriza a cognição – responsável pela formação das ideias que são exteriorizadas pelo educando. Um dos principais teóricos da abordagem humanista relacionada às Teorias da Aprendizagem foi o psicólogo norte-americano Carl Rogers, relegado ao esquecimento pelos estudos mais recentes relacionados ao campo educacional. Ao contrário de Piaget, Vygotsky e Wallon que aparecem na maioria dos estudos que 42 tratam do ensino/aprendizagem, Rogers já não é mais citado. Diante desse fato emergem outras indagações provocativas: • Na atual conjuntura de globalização e/ou de intolerância entre os povos, em que se insere a educação não existe mais espaço para as ideias legadas por Carl Rogers? • O humanismo rogeriano está morto e sepultado num túmulo demoníaco, no qual quem ousar tocar será amaldiçoado? A intenção não é dar respostas prontas e acabadas para essas indagações, mas apresentar as ideias de Rogers como precursor da abordagem humanista e qual a aplicabilidade dessas ideias à educação. As questões levantadas ficam como sugestão para novas pesquisas e espera-se que os leitores deste ensaio se sintam verdadeiramente instigados a realizá-las. 13.1 Carl Rogers Carl Rogers nasceu em 1902, em Chicago e dedicou grande parte de sua vida profissional na aplicação de uma Psicologia clínica centrada na pessoa. Esta experiência foi transposta por Rogers para situações de ensino/aprendizagem. Como psicólogo, Rogers parte do princípio de que o terapeuta deve ter o papel de levar o seu “cliente” à compreensão de seus males para conseguir modificar e superar seu estado atual. Partindo de tal concepção propõe um “não diretivismo” como forma de ação do terapeuta, o qual terá como função proporcionar um ambiente para que o sujeito explicite todos os males que traz consigo. Com isso, Rogers irá propor uma transposição didática de sua Psicologia para o ensino, a partir da formulação de princípios de aprendizagem. Conforme tais princípios o aluno ou aluna deve, em primeiro lugar, ser compreendido pelo professor ou professora como sujeito que apresenta um potencial para a aprendizagem e está, para que tenha significado, deve envolver a pessoa do aluno ou aluna. De acordo com a concepção rogeriana a motivação dos sujeitos da aprendizagem está condicionada à coerência dos conteúdos com suas expectativas. Dessa forma o ambiente educacional não deve ser ameaçador ao 108 aprendiz, pois a aceitação do novo pelo aluno e aluna dar-se-á de maneira espontânea
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