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SUMÁRIO INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4 1 TEORIAS DA APRENDIZAGEM ................................................................ 5 2 TEORIAS BEHAVIORISTAS ...................................................................... 7 2.1 Behaviorismo metodológico .............................................................. 8 2.2 Behaviorismo radical ......................................................................... 8 3 UM POUCO DE HISTÓRIA SOBRE A TEORIA BEHAVIORISTA .......... 10 4 TEORIAS COGNITIVISTAS ..................................................................... 10 4.1 Jean Piaget e Vygotsky ................................................................... 11 5 OS ESTÁGIOS NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ......................... 13 6 SENSÓRIO-MOTORA (0 A 2 ANOS) ....................................................... 15 6.1 Subestádio I: O Exercício dos Reflexos (até 1 mês) ....................... 15 6.2 Subestádio II: As Primeiras Adaptações Adquiridas e a Reação Circular Primária (1 mês a 4 meses e meio) ............................................................. 16 6.3 Subestádio III: As adaptações sensório-motoras intencionais e as reações circulares secundárias (4 meses e meio a 8-9 meses) ................................ 17 6.4 Subestádio IV: A coordenação dos esquemas secundários e sua aplicação às situações novas (8-9 meses a 11-12 meses) ....................................... 18 6.5 Subestádio V: A reação circular terciária e a descoberta dos meios novos por experimentação ativa (11-12 meses a 18 meses) .................................... 19 6.6 Subestádio VI: A invenção dos meios novos por combinação mental e a representação (1 ano e meio a 2 anos) ............................................................... 20 7 ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO OU SIMBÓLICO (2 A 6-7 ANOS) .......... 22 8 ESTÁGIO OPERATÓRIO CONCRETO (7 A 11-12 ANOS) ..................... 24 9 ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (11 A 15-16 ANOS) ................ 25 10 ABORDAGEM HUMANISTA .................................................................... 25 10.1 Carl Rogers ..................................................................................... 26 11 TEORIA DE PIAGET E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL ................ 27 12 TEORIA DE KOHLBERG E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL ......... 29 12.1 1º Nível pré-convencional ............................................................... 30 12.2 2º Nível convencional ...................................................................... 30 12.3 3º Nível pós-convencional ............................................................... 31 13 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM ....................................................... 31 14 MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .......................................................... 35 15 OS CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO DE REUVEN FEUERSTEIN ................ 37 15.1 Critério 1 – Mediação da Intencionalidade e Reciprocidade ........... 38 15.2 Critério 2 – Mediação de Significado ............................................... 39 15.3 Critério 3 – Mediação de Transcendência ....................................... 40 15.4 Critério 4 – Mediação do Sentimento de Competência ................... 40 15.5 Critério 5 – Mediação da Regulação e Controle do Comportamento...... ................................................................................................... 41 15.6 Critério 6 – Mediação do Comportamento de Compartilhar ............ 41 15.7 Critério 7 – Mediação da Individuação e Diferenciação Psicológica42 15.8 Critério 8 – Mediação do Planejamento para o alcance de objetivos.............. ...................................................................................................... 42 15.9 Critério 9 – Mediação do Desafio .................................................... 43 15.10 Critério 10 – Mediação da Percepção da consciência da modificabilidade humana ........................................................................................... 43 15.11 Critério 11 – Mediação da Escolha da Alternativa Otimista ............ 44 15.12 Critério 12 – Mediação do Sentimento de pertencer ....................... 44 16 BIBLIOGRAFIA: ....................................................................................... 45 INTRODUÇÃO Prezado aluno, O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 5 1 TEORIAS DA APRENDIZAGEM Teorias da aprendizagem se trata de um estudo que busca investigar, sistematizar e propor soluções relacionadas ao campo do aprendizado humano, por meio do qual buscam ainda reconhecer a dinâmica envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem, além de tentar explicar a relação entre o conhecimento pré-existente e o novo conhecimento. Aprender é um processo contínuo e ascendente, impulsionado pela experiência, onde o homem tem o saber como uma das principais características do seu desenvolvimento. Várias ciências procuram investigar e facilitar os processos envolvidos na aprendizagem bem como nas relações da convivência humana, por isso é importante compreender o modo como as pessoas aprendem e ainda as condições necessárias de aprendizagem. Diante disso, esta área de investigação remonta à Grécia Antiga, onde o processo pelo qual uma pessoa adquire conhecimento já era tema de investigação dos filósofos gregos. Entretanto, essa área de estudo ganhou destaque a partir do século XX, com o advento da psicologia, cujos métodos de investigar, analisar e sistematizar é a tarefa da área da psicologia denominada: Psicologia da Educação, a qual visa explicar o processo de aprendizagem pelos indivíduos através dos diversos modelos de teoria da aprendizagem. Além do mais entende-se a aprendizagem como um processo natural, dinâmico, contínuo e interativo do ser humano com o mundo que o cerca, garantindo- lhe a apropriação de conhecimentos e estratégias adaptativas a partir de suas iniciativas, interesses e dos estímulos recebidos do meio social, o qual está inserido, envolvendo uma série de fatores: aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. PIAGET (1996) reforça que o processo de aprendizagem é um processo vivo, dinâmico que se origina da ação e é decorrente da interação do sujeito com o meio e o objeto. 6 Sabe-se que para os seres humanos se desenvolverem, é necessário aprender coisas novas a todo o momento, e esse desenvolvimento é marcado por inúmeras transformações biopsicossociais que se iniciam desde o nascimento e se estendem a todos os períodos da vida, podendo sofrer influências externas como também internas que podem ser de ordem normativa ou não, e que essas influências incluem o ser em um todo que envolverá aspectos como a hereditariedade, ambiente entre outros. Acredita-sehaver uma confusão entre a construção do conhecimento com aprendizagem. Entretanto, aprender é algo muito mais amplo, pois é a forma de o sujeito aumentar seu conhecimento. Assim, enquanto o conhecimento é um processo que acontece no interior do sujeito, a aprendizagem é processada externamente, permitindo a este se modificar com suas experiências. Destacam-se três tipos de aprendizagem: 1. Aprendizagem cognitiva: é aquela que resulta no armazenamento organizado de informações na mente do ser que aprende, além de ser o resultado do condicionamento de indivíduos quando expostos a uma situação de estímulo e resposta, por meio do qual, os processos cognitivos envolvem, portanto, habilidades relacionadas ao desenvolvimento do pensamento, raciocínio, linguagem, memória, abstração etc. Assim, de acordo com os principais teóricos cognitivistas, dentre os quais se destacam PIAGET, WALLON e VIGOTSKY, é preciso compreender a ação do sujeito no processo de construção do conhecimento, que apesar de diferenças entre suas teorias, procuraram compreender como a aprendizagem ocorre no que se refere às estruturas mentais do sujeito e sobre o que é preciso fazer para aprender. 2. Aprendizagem afetiva: ela propicia o desenvolvimento cognitivo, fazendo com que o indivíduo aprenda através dos sentimentos, das emoções e das experiências que são trocadas na interação com o outro. Sabe-se que as emoções podem interferir no processo de aprendizagem, sendo preciso estimula-las da maneira correta, para que o indivíduo aprenda a desenvolver suas habilidades expressivas e motoras, trabalhando a convivência social, a autoconfiança, o autocontrole, a tomada de decisões, desenvolvendo a ética, a responsabilidade e o respeito. 3. Aprendizagem psicomotora: está presente nos menores gestos e em todas as atividades que desenvolve a motricidade do indivíduo, visando ao conhecimento e ao domínio do seu próprio corpo. Trata-se de um fator essencial e 7 indispensável ao desenvolvimento global e uniforme. Assim, durante o processo de aprendizagem, os elementos básicos da psicomotricidade são utilizados com frequência. O desenvolvimento do Esquema Corporal, Lateralidade, Estruturação Espacial, Orientação Temporal e Pré-Escrita. Sendo assim, a aprendizagem se trata de uma mudança significativa que ocorre baseada também nas experiências dos indivíduos. Todavia, para ser caracterizada como tal, é necessária a solidez, ou seja, ela deve ser incorporada definitivamente pelo sujeito. Desta forma, a teoria da aprendizagem é uma tentativa de interpretar sistematicamente, de reorganizar, de prever, conhecimentos sobre aprendizagem, onde se constata que existem as teorias que abordam a aprendizagem a partir do comportamento, outras a partir do aspecto humano e, ainda, aquelas que consideram apenas a capacidade cognitiva de cada um. 2 TEORIAS BEHAVIORISTAS De acordo com a Teoria Behaviorista a abordagem comportamental analisa ainda como ocorre o processo de aprendizagem, de modo a desconsiderar os aspectos internos que ocorrem na mente do agente social, se concentrando no comportamento observável. Tal entendimento como precursor o norte-americano John B. Watson, por meio do qual foi sendo difundida e conhecida o termo Behaviorismo. O grande surgimento dessa teoria se deu pelo fato de ter caracterizado o comportamento como um objeto de análise que apresentava a consistência que a Psicologia científica exigia na época, caráter esse observável e mensurável em função da predominância cientificista do Positivismo. Tal corrente de pensamento triunfou de forma soberana no século XIX, e tinha como princípio fundamental à utilização do método experimental, tanto para as Ciências da Natureza quanto para as Ciências Sociais. Desenvolvendo-se em um contexto em que a Psicologia buscava sua identidade como ciência, assim, enfatizando o comportamento em sua relação com o meio. 8 Estabelecendo como unidade básica para uma análise descritiva nesta ciência os conceitos de estímulo e resposta. O Behaviorismo tem como foco principal o comportamento, que é denominado como a resposta dada por determinado organismo a algum fator externo que o estimule, resposta observável, portanto, passível de descrição e quantificação, essa teoria se atém, pois, somente aos comportamentos observáveis externamente, tal corrente ainda pode ser dividida em duas vertentes, a saber. 2.1 Behaviorismo metodológico O Behaviorismo metodológico foi criado por John Brados Watson (1878-1958), WATSON doutorou-se em Neuropsicologia, e produziu trabalhos em psicologia animal, estudando o comportamento de ratos e macacos, estudos estes que, posteriormente foram replicados ao comportamento humano. Assim, segundo o autor, o objetivo teórico dessa corrente é prever e controlar o comportamento, caracterizado pelo empirismo, de forma que para ele, o ser humano aprende tudo a partir do ambiente, ficando, assim, à mercê do meio, ou seja, o indivíduo nasce vazio de conhecimento, é uma tabula rasa. WATSON então rejeita os processos mentais como objeto de estudo, pois, para ele, só poderia ser estudado aquilo que fosse passível de ser observado e mensurado. 2.2 Behaviorismo radical Já o Behaviorismo radical tem como fundador Burrhus Frederic Skinner (1904- 1990), psicólogo americano que testou as teorias de Watson em laboratório, ampliando alguns conceitos dessas teorias para SKINNER, os chamados fenômenos internos, ou seja, processos mentais, que são de natureza física, material e, portanto, mensuráveis. A principal diferença entre as duas vertentes é que a segunda não considera o indivíduo um ser passivo, uma tabula rasa. Ela considera que as pessoas respondem ao meio, mas elas também operam em seu ambiente, a fim de produzir certas consequências, contrapondo-se a Watson, 9 que considerava o indivíduo completamente moldável pelo ambiente, um ser passivo, apenas responsivo aos estímulos do ambiente de forma condicionada. Isto posto, o ponto fundamental dos estudos de SKINNER são as relações funcionais entre o estímulo e a resposta na modificação, permanência ou extinção de um comportamento. Cuja base de sua teoria é a metodologia denominada por ele de condicionamento operante, que ele acrescentou à noção de reflexo condicionado, formulada pelo cientista russo Ivan Pavlov. Os dois conceitos estão essencialmente ligados à fisiologia do organismo, seja animal ou humano, cujo reflexo condicionado é uma reação a um estímulo casual. Assim, o condicionamento operante é um mecanismo que premia ou pune uma determinada resposta de um indivíduo, até ele ficar condicionado a um comportamento positivo ou aversivo. Sendo assim, agimos e operamos sobre o mundo por meio das respostas que nossas ações provocam, a diferença entre o reflexo condicionado e o condicionamento operante é que o primeiro é uma resposta a um estímulo puramente externo e o segundo, o hábito gerado por uma ação do indivíduo. No comportamento respondente de PAVLOV, a um estímulo segue-se uma resposta, já no comportamento operante de SKINNER, o ambiente é modificado e produz consequências que agem de novo sobre ele, alterando a probabilidade de ocorrência futura semelhante. O condicionamento operante é um mecanismo de aprendizagem de novo comportamento, ou seja, um processo que SKINNER chamou de modelagem, cujo instrumento fundamental de modelagem é o reforço, a consequência de uma ação quando percebida por quem a pratica. Para o Behaviorismo em geral, o reforço pode ser positivo: uma recompensa, ou negativo: uma ação que evita uma consequência indesejada. SKINNER centrou seus estudos no condicionamento operante. 10 3 UM POUCO DE HISTÓRIA SOBRE A TEORIA BEHAVIORISTA A teoria Behaviorista pode ser grosseiramente classificada em dois tipos, conformejá mencionado no capítulo anterior: Behaviorismo metodológico e o Behaviorismo radical, assim, o criador da vertente do Behaviorismo metodológico, também denominado como comportamentalismo John B. Watson. O Behaviorismo metodológico possui caráter empirista, como já vimos anteriormente, para Watson todo ser humano aprendia tudo a partir de seu ambiente, ou seja, o homem estaria à mercê do meio. Também não possuía nenhuma herança biológica ao nascer. Foi nessa época que o Behaviorismo emergiu como uma oposição ao Mentalismo europeu, a introspecção não poderia, segundo o autor, ser aceita como prática científica. Se a psicologia é uma ciência da vida mental – da mente, da experiência consciente – então ela deve desenvolver e defender uma metodologia especial, o que ainda não foi feito com sucesso”. Se, por outro lado, ela é uma ciência do comportamento dos organismos, humanos ou outros, então ela é parte da biologia, uma ciência natural para a qual métodos testados e muito bem-sucedidos estão disponíveis. A questão básica não é sobre a natureza do material do qual o mundo é feito ou se ele é feito de um ou de dois materiais, mas sim as dimensões das coisas estudadas pela psicologia e os métodos pertinentes a elas (SKINNER, 1963/1969. apud. CUNHA 2011) 4 TEORIAS COGNITIVISTAS Contrapondo-se ao Behaviorismo que centraliza a sua atenção no comportamento humano, o cognitivismo propõe analisar a mente, ou seja, como o homem desenvolve seu conhecimento em relação ao mundo, por meio de uma análise dos aspectos que intervém no processo de estímulo X resposta. Seguindo esse modo de compreensão ratifica-se que a psicologia cognitiva se baseia no processo de compreensão, transformação, armazenamento e utilização das informações, envolvidas assim no plano da cognição. Servindo assim seus estudos de pressupostos teóricos relativos ao campo educacional, por meio de sua transposição para o contexto das práticas escolares desse referencial elaborando e desenvolvendo a teoria da aprendizagem denominada de Construtivismo. 11 Construtivismo é a ideia que sustenta que o indivíduo - tanto nos aspectos cognitivos quanto sociais do comportamento como nos afetivos - não é um mero produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposições internas, mas, sim, uma construção própria que vai se produzindo, dia a dia, como resultado da interação entre esses dois fatores. Em consequência, segundo a posição construtivista, o conhecimento não é uma cópia da realidade, mas, sim, uma construção do ser humano. (CARRETERO, 1997. apud. ARGENTO, 2011). SANTOS (2003) faz uma abordagem sobre a onda pedagógica que alcançou a educação brasileira, ameaçando se tornar a nova ortodoxia em questões educacionais. Iniciando-se das teorias de Piaget, com reformas e modificações a partir de Vygotsky e Luria, e no que diz respeito ao campo específico da leitura e da escrita, forte influência de Emília Ferreiro, o construtivismo muitas vezes se tornou dominante. Esse mito que paira sobre o discurso oficial pode ser confirmado por intermédio da seguinte afirmação extraída dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 5ª a 8ª séries: Os fracassos escolares decorrentes da aprendizagem, das pesquisas que buscam apontar como o sujeito que conhece, das teorias que provocam reflexão sobre os aspectos que interferem no ensinar e aprender, indicam que é necessário dar novo significado à unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em última instância, sem aprendizagem não há ensino. (Brasil, 1998. apud. SANTOS 2003). 4.1 Jean Piaget e Vygotsky Os conceitos de assimilação, acomodação e equilíbrio designados pela teoria PIAGETIANA constituem as essências do processo de ensino-aprendizagem. É parte integrante a adaptação e organização dos conhecimentos do meio no interior do organismo em busca de um equilíbrio, assim, o crescimento cognitivo da criança se dá por assimilação e acomodação. A assimilação designa o fato que a iniciativa na interação do objeto é do organismo. O indivíduo constrói esquemas de assimilação mentais para abordar a realidade. Todo esquema de assimilação é construído e toda à abordagem da realidade supõe um esquema de assimilação. Quando o organismo (mente) assimila, ele incorpora a realidade a seus esquemas de ação, impondo-se ao meio. [...] muitas vezes os esquemas de ação da criança (ou mesmo do adulto) não conseguem assimilar determinada situação. Neste caso o organismo (mento) desiste ou se modifica. No caso da modificação, ocorre o que Piaget chama de ‘acomodação’. [...] não há acomodação sem assimilação, pois a acomodação é reestruturação da assimilação. (MOREIRA 1999. apud. PREUSSLER, 2012) 12 Este ponto de equilíbrio entre assimilação e acomodação é uma tendência natural do sujeito, trata-se de um equilíbrio móvel, mas esta mobilidade não implica, necessariamente, em instabilidade. Todo sistema pode sofrer perturbações exteriores que tendem a modificá-lo, há equilíbrio quando estas perturbações exteriores são compensadas pelas ações do sujeito orientadas no sentido da compensação. No planejamento e na organização da atividade objetivava-se a observação da força das perturbações bem como das reações do sujeito em busca desse equilíbrio. Assim, a adaptação é oriunda de tal interação, exprimindo-se por dois mecanismos: assimilação e acomodação. O primeiro consiste na modificação dos elementos do meio de modo a incorporá-los à estrutura do organismo. Já o segundo implica na acomodação pelo indivíduo das características específicas do objeto que está tentando assimilar. A ação adaptativa sempre pressupõe uma assimilação subjacente que é a segunda invariante funcional. No Brasil, a abordagem psicológica dos cognitivistas foi enfatizada pelos educadores que fizeram parte do movimento escolanovista nas décadas de 1920 e 1930, resgatada na década de 1980 pelas atuais teorias da educação. Desse modo a reforma curricular realizada na década de 1990, principalmente, a originária dos PCN traz uma concepção do ensino/aprendizagem que, pelo menos, do ponto de vista conceitual valoriza o aspecto do desenvolvimento cognitivo como variável resultante da construção realizada por alunos e alunas em interação com seu meio sob a mediação do professor. Conceber o processo de aprendizagem como prioridade do sujeito implica valorizar o papel determinante da interação com o meio social e, particularmente, com a escola. Situações escolares de ensino aprendizagem são situações comunicativas, nas quais os alunos e professores coparticipam, ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo. A abordagem construtivista de ensino e aprendizagem, a relação cooperativa entre professor e aluno, os questionamentos e as controvérsias conceituais, influenciam o processo de construção de significado e o sentido que alunos atribuem aos conteúdos escolares. (Brasil, 1998. apud. SANTOS 2003) 13 5 OS ESTÁGIOS NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO Segundo REZENDE (2000) de acordo com o Dicionário de termos técnicos de medicina e saúde, define-se o termo Estádio como: Fase, período, época ou estação. Termo esse usado pelo biólogo, psicólogo, epistemólogo suíço Jean William Fritz Piaget, considerado um dos mais importantes pensadores do século XX para caracterizar cada uma das fases evolutivas através das quais se dá o desenvolvimento da aprendizagem humana. Para que se desenvolva a capacidade de organizar e estruturar é necessário partir das experiências vividas por meio de atividades das estruturas mentais que objetivam ordenar, classificar, e por fim estabelecer relações. Por meio de um isomorfismo entre a forma pela qual a criança organiza a sua experiência bem como pela lógica de classes e relações, por meio das quais os diferentes níveis de expressão dessa lógica resultam do funcionamento das estruturas mentais em diferentesmomentos de sua construção. Tal atividade, explicada na atividade de estruturas dinâmicas, produz, no nível estrutural, o que Piaget chama de estágios de desenvolvimento cognitivo. Esses estágios representam os estágios por meio dos quais ocorre a construção do mundo de uma criança. Trata-se de uma ordem sucessiva e não apenas cronológica, que depende da experiência do sujeito e não apenas de sua maturação ou do meio social. Além desse critério, PIAGET (1976), propõe outras exigências básicas para caracterizar estágios no desenvolvimento cognitivo: Todo estágio tem de ser integrador, ou seja, as estruturas elaboradas em determina etapa devem tornar-se parte integrante das estruturas das etapas seguintes. Um estágio corresponde a uma estrutura de conjunto que se caracteriza por suas leis de totalidade e não pela justaposição de propriedades estranhas umas às outras. Um estágio compreende, ao mesmo tempo, um nível de preparação e um nível de acabamento. 14 É preciso distinguir, em uma sequência de estágios, o processo de formação ou génese e as formas de equilíbrio final. Com estes critérios Piaget distinguiu quatro grandes períodos no desenvolvimento das estruturas cognitivas, intimamente relacionados ao desenvolvimento da afetividade e da socialização da criança: Estádio da inteligência sensório-motora ocorrem aproximadamente, até os 2 anos de idade. Estádio da inteligência simbólica ou pré-operatória ocorre dos 2 a 7-8 anos de idade. Estádio da inteligência operatória concreta ocorre entre 7-8 a 11-12 anos; e Estádio da inteligência formal, ocorre a partir, aproximadamente, dos 12 anos de idade. A evolução dos estágios sucessivos atinge o equilíbrio em cada um deles, formando estágios em direção a um equilíbrio final: assim que o equilíbrio é alcançado em um ponto, a estrutura passa a fazer parte do novo equilíbrio é formado. Assim, diferentes estágios ou estágios surgem como resultado de equilíbrios sucessivos de um processo de desenvolvimento em desenvolvimento. Seguem o itinerário uma sequência necessária de desenvolvimento e supõem uma duração adequada para a construção das competências cognitivas que os caracterizam, sendo que cada estádio resulta necessariamente do anterior e prepara a integração do seguinte. Caminho esse a ser percorrido na construção da inteligência humana, que vai do período sensório-motor (0-2 anos) aos Períodos simbólico ou pré-operatório (2-7 anos), lógico-concreto (7-12 anos) e formal (12 anos em diante). É preciso esclarecer que os estádios indicam as possibilidades do ser humano como um sujeito epistêmico, não dizendo respeito aos indivíduos sujeitos psicológicos em si mesmos. 15 A concretização ou realização dessas atividades irá depender do meio no qual a criança se desenvolve, de modo que a capacidade de conhecer é resultado das trocas com o meio. Bem como a capacidade de conhecer depende, da organização afetiva, ou seja, uma vez que a afetividade bem como a cognição estão sempre presentes em toda a adaptação humana. 6 SENSÓRIO-MOTORA (0 A 2 ANOS) O estágio motor sensitivo é de fundamental importância para o desenvolvimento cognitivo. Suas realizações são a base de todos os processos cognitivos do indivíduo. As formas sensoriais são as primeiras formas de pensamento e expressão; eles são padrões de comportamento que podem ser aplicados a diferentes objetos em diferentes contextos. Assim, o processo de desenvolvimento cognitivo da criança neste período pode ser descrito em seis subestágios, nos quais se estabelece a base para a construção dos principais tipos de conhecimento que permitem ao homem organizar sua experiência na construção do mundo: os objetos, espaço, causalidade e tempo. 6.1 Subestádio I: O Exercício dos Reflexos (até 1 mês) Os primeiros padrões do bebê são padrões reflexos: ações espontâneas que ocorrem automaticamente na presença de certos estímulos, assim, nos estágios iniciais do surgimento de padrões de reflexo, eles representam uma organização quase idêntica. Por exemplo, a estimulação em qualquer ponto da boca do bebê desencadeia imediatamente o padrão de reflexo de sucção; a estimulação da palma da mão causa automaticamente uma resposta reflexa. Os padrões reflexos caracterizam a atividade cognitiva do bebê no primeiro mês de vida. 16 6.2 Subestádio II: As Primeiras Adaptações Adquiridas e a Reação Circular Primária (1 mês a 4 meses e meio) Durante a interação da criança com o meio ambiente, os padrões reflexos logo revelarão certos distúrbios, exigindo transformação, isso causa essas inadequações, é a resistência que encontramos em assimilar objetos a cada ação. Essas inadequações serão compensadas pelo ajuste do regime, os quais correspondem a um desequilíbrio transitório dos padrões de reflexão. Um reajuste bem-sucedido envolve alcançar o equilíbrio transiente mais recente, pois é através do jogo de assimilação e acomodação, de desequilíbrio e reequilíbrio, que os diagramas reflexos passam por um processo de diferenciação, permitindo a construção de novos diagramas adaptados às classes de situações, esse novo objeto, que representará o início do segundo sub-degrau. Esses novos padrões não são mais apenas padrões de reflexão, porque são o resultado de um processo de construção, são padrões de ação: novas organizações de ação são sustentadas por meio das situações e objetos aos quais se aplicam. Junto com esse processo de discriminação dos padrões de reflexão iniciais, há também o processo de combinação de tipos existentes, que também dá origem a novos. A combinação de padrões de olhar e tirar é um exemplo de um novo padrão desse tipo, seguido por padrões cada vez mais complexos nos seguintes estágios: capture o que você vê e coloque na boca, segure pegue o que você vê para esfregar as grades da cama e descobrir o barulho que faz etc. Durante o segundo mês, surgem dois novos comportamentos, típicos desse período: protrusão da língua e chupar o polegar, que caracterizam a resposta circular primária, em que o interessante desfecho descoberto ao acaso é mantido novamente por repetição. Assim, reações circulares primárias que se referem a procedimentos aplicados ao próprio corpo da criança. É a fase em que os movimentos ou ações da criança são realizados por meio de grupos de prática, pela coordenação motora, mas sem dar lugar à expressão mental, o ato de criar espaço, a criança não tem consciência disso. O espaço criado pela ação - boca, visão, tato, postura, audição, etc. não foram coordenados entre si, portanto não são idênticos. A criança parece ver o mundo como 17 uma coleção de imagens que aparecem e desaparecem. Tempo é simplesmente a quantidade de tempo sentida no próprio ato. Nesta sub etapa da primeira adaptação adquirida, os comportamentos observados permanecem literalmente não inteligentes. Eles fazem a transição entre orgânico e intelectual, preparando-se para a inteligência. 6.3 Subestádio III: As adaptações sensório-motoras intencionais e as reações circulares secundárias (4 meses e meio a 8-9 meses) O terceiro estágio deste período é caracterizado pelo aparecimento de reações circulares secundárias dirigidas a objetos. Eles podem ser definidos como movimentos que focam em um resultado produzido no ambiente externo, com o único propósito de manter esse resultado. Depois de aplicar reações circulares em seu próprio corpo, a criança gradualmente usa esse procedimento em objetos externos, desenvolvendo então o que Piaget chama de resposta circular secundária, que marca a transição entre a atividade reflexiva e a atividade adequadamente inteligente. Pela primeira vez, aparece o elemento que prevê o evento. A reação circular só começa quando um impacto aleatório, causado pelas ações da criança, é consideradoo resultado dessa ação. Por isso, se antes tudo era apenas olhar, ouvir, cheirar, agora tudo é apenas sacudir, esfregar, etc, conforme a diferença entre o diagrama manual e o diagrama esquemático intuitivo. Os diagramas secundários são os primeiros esboços das aulas ou conceitos de inteligência reflexiva do adolescente, assim, entender um objeto como sendo sacudido, esfregado etc. É funcionalmente equivalente à atividade categórica do pensamento conceitual. Paralelamente a esta construção, foi preconizada a preservação permanente do objeto. Nessa fase, as crianças fazem suas primeiras previsões sobre os movimentos relacionados à órbita de um objeto e já são capazes de distinguir o objeto quando ele está semioculto. Mas o objeto existe apenas em relação à própria ação. O mundo é, portanto, um mundo de imagens mais permanentes, um mundo em que a 18 criança tenta durar mais, mas foi apagada como antes. Espacialmente, a criança se apresenta como capaz de perceber, na prática, um conjunto de relações autocentradas (grupos de sujeitos). Visibilidade e aderência foram coordenadas, assim, o conceito de sucessão começa a se formar e há um sentido de antes e depois, embora para a criança neste estágio o tempo das coisas seja apenas a aplicação de um determinado tempo para a criança. Com eles: o antes e depois refere-se às suas próprias ações. Existe também uma certa valorização da causalidade, que envolve as ações imediatas da criança, na busca pela causa de eventos inesperados e percepções, onde, a causalidade é experimentada como resultado da própria ação. 6.4 Subestádio IV: A coordenação dos esquemas secundários e sua aplicação às situações novas (8-9 meses a 11-12 meses) A principal novidade do quarto subestágio é que a criança busca um fim que não pode ser alcançado imediatamente por uma combinação de padrões secundários. Assim, a combinação de padrões observada no fato de a criança se preparar para atingir um objetivo que não é diretamente acessível, faz, com essa intenção, os padrões até então associados à situação. Existe uma separação entre meios e fins e a coordenação intencional de padrões. Também é possível imitar reações que a criança não vê em si mesma. A submissão de meios para o fim tem sido observada nas atividades lúdicas das crianças. Para a construção de objetos, existe a pesquisa de objetos ocultos atrás da tela, embora a pesquisa sempre caia acima da dobra usada para ocultar o objeto. Por exemplo, a criança pode ocultar um objeto sob a tela e excluí-lo novamente; mas se o objeto oculto for movido para outro local, ele sempre o procurará em primeiro lugar. Assim, há uma busca pelo objeto desaparecido que não leva em conta a sucessão de deslocamentos visíveis, desse modo a permanência do objeto é subjetiva, ou seja, vinculada às próprias ações da criança, que ao lidar com as relações espaciais, a criança se encontra em uma posição intermediária em relação aos grupos subjetivos e objetivos, testando a estabilidade dos objetos. 19 O mesmo é verdade para a causalidade: a criança aplica meios conhecidos a novas situações e começa a atribuir a objetos e pessoas uma atividade própria, o que indica uma transição entre causalidade mágico-fenomenal, característica do subperíodo anterior e causalidade objetiva. Ela não vê mais suas próprias ações como a única fonte de causa e efeito, e vê o corpo da outra pessoa como um centro autônomo de atividade causal, desfrutando do arranjo espacial necessário para uma ação bem-sucedida. O tempo também começa a se aplicar a eventos que são independentes do sujeito e formam uma sequência objetiva. É, portanto, uma posição de transição, em que o efeito das ações da criança ainda é marcado pelas características das próprias ações da criança. 6.5 Subestádio V: A reação circular terciária e a descoberta dos meios novos por experimentação ativa (11-12 meses a 18 meses) No estágio cinco, a imitação representa a imitação intencional, e a brincadeira representa uma terceira resposta circular, na qual a criança explora objetos desconhecidos por todos os meios que conhece: pegar, levantar, soltar, sacudir e repetir esses padrões. Esta é uma etapa secundária do processo de desenvolvimento do objeto e é caracterizada pela experimentação e busca de novidades. Novos efeitos não são apenas reproduzidos, mas modificados para observar o que são: são chamados de experiências vistas. A reação circular apareceu como uma tentativa de captar a notícia por si só. A descoberta de novos meios por meio da experimentação ativa é evidenciada nos comportamentos que indicam as formas mais elevadas de funcionamento intelectual das crianças, antes do surgimento da inteligência sistêmica. Bons exemplos desta atividade são: comportamento de apoio, onde, a criança descobre a capacidade de atrair um objeto distante em sua direção puxando o suporte em que está colocado; comportamento com fio a criança puxa uma corda na qual está amarrado um objeto, para puxá-lo em sua direção; e o comportamento da cana, onde a criança usa a bengala como intermediária para alcançar um objeto que está longe, fora do seu alcance. 20 Quanto à construção de itens, há uma busca por objetos escondidos atrás de uma tela, embora a busca sempre caia no topo da tela usada para esconder itens. Mas a criança, considerando os sucessivos deslocamentos do objeto, passa a procurá-lo na posição obtida no último deslocamento. Assim, há a descoberta da ação sobre os objetos por meio de mediadores e a constatação de que os objetos podem causar fenômenos independentes de suas ações, bem como o domínio dos objetos ocultos sob os escudos, para começar. A criança considera as relações espaciais, consegue formar grupos espaciais objetivos, agora ela está preocupada não apenas com suas ações, mas acima de tudo com o objeto, cujo o conceito do movimento de objetos em relação uns aos outros por contato direto. Mas, embora perceba as relações espaciais entre as coisas, ela ainda não consegue representá-las sem contato direto: ela considera apenas os movimentos feitos no campo, seu campo de percepção. O bebê começa a ter consciência de uma determinada série temporal e uma memória mais longa de uma sequência de movimentos, o tempo agora inclui sujeito e objeto, formando um elo contínuo e sistemático que une eventos no mundo exterior, cuja causalidade objetiva para objetos e pessoas está dentro da estrutura do espaço- tempo. 6.6 Subestádio VI: A invenção dos meios novos por combinação mental e a representação (1 ano e meio a 2 anos) Nessa etapa, ocorre uma transição entre a inteligência motora e a inteligência representacional, que se inicia por volta dos dois anos de idade, com o início da função simbólica, onde a novidade em relação ao subperíodo anterior é que a invenção não é mais realizada de forma prática, mas sim espiritual. A criança passa a ser capaz de representar mentalmente o mundo exterior com imagens, memórias e símbolos, que podem combinar sem o auxílio de outras ações físicas na atividade lúdica, o bebê pode fingir, fingir, fingir, que é o símbolo do motivo. Invenção e representação andam de mãos dadas, anunciando a transição para um nível superior. A invenção surge como uma adaptação mental repentina de todos os planos à nova situação, distinguindo os planos por situação. 21 O objeto estava agora claramente constituído: havia uma representação dos movimentos invisíveis dos objetos ocultos, que ele buscava na ideia de sua permanência. Da mesma forma, ele procura causas que não percebe: pode representar objetos ausentes, pode reconstruir causas ao ter seus efeitos, sem se dar conta dessas causas. Assim, ele pode prever os efeitos futuros do objeto percebido, que ele pode representar, onde, as relações anteriores e posteriores são formadas a partir da conjugaçãode objetos ou situações ausentes: a criança é capaz de localizá-los em um tempo representativo que inclui ela mesma e o mundo. As representações mentais estendem o tempo até que os eventos sejam memorizados. Em suma, nesses primeiros dois anos de vida, a criança se desenvolve em uma hierarquia progressiva. No início ela estava em um estado de confusão total, com apenas reflexos genéticos, no entanto, a partir do contato com o mundo exterior que o bebê vai formar comportamentos adaptativos: seus reflexos vão se transformando em hábitos, então, aos poucos, o processo de comer e assimilar o leva a estabelecer relações objetivas com o mundo e, eventualmente, construir sua própria subjetividade. As três primeiras etapas serão desenvolvidas: a criança adquire o real. Na terceira subseção, foi identificada uma transição, na qual ocorre a dissociação, de modo que na quarta subseção, você é visto oscilar entre a hierarquia objetiva que termina na sexta subseção, por meio da performance. No estágio perceptivo, a principal ferramenta de apoio e construção de si e do mundo é a consciência, por meio da qual a criança estabelece relações diretas com o mundo exterior, e, a partir desta fase, essas relações com o mundo serão mediadas pela função simbólica, em termos de representação. A partir do final do segundo ano de vida, a observação cuidadosa do comportamento da criança revela a existência de um grande número de diferentes padrões de ação. Esses planos se combinam e se coordenam, transformando a aparência da primeira estrutura mental equilibrada, permitindo à criança estruturar o espaço-tempo e a causalidade da ação real. A criança construiu um universo estável, onde os movimentos do próprio corpo e dos objetos externos são organizados em um todo regido por leis, a lei do deslocamento do grupo. 22 O surgimento da função simbólica, ao final do segundo ano, entre outras consequências, permite que planos de ação, característicos da inteligência sensorial, se transformem em planos representacionais, cujo significado é internalizado. Esses programas de internalização cumprem a mesma função dos programas de ação do período da emoção: dar sentido à realidade. 7 ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO OU SIMBÓLICO (2 A 6-7 ANOS) O período pré-operatório produz uma transição entre a inteligência motora apropriada e a inteligência representativa, cuja translocação não ocorre por mutação, mas por transformações lentas e sucessivas. Para alcançar o pensamento representacional, as crianças precisam reconstruir objetos, tempo, espaço, categorias lógicas de classes e relações neste novo plano representacional. Essa reconstrução dura de dois a doze anos, incluindo fases pré-operatórias e operacionais específicas. Esse primeiro estágio de reconstrução, que Piaget chama de estágio pré- operatório, é dominado pela representação simbólica. A criança não pensa, no sentido estrito do termo, mas vê mentalmente o que está evocando. Para ela, o mundo não se organiza segundo categorias lógicas gerais, mas são alocados em elementos específicos e individuais, em relação à sua experiência pessoal. O centralismo intelectual é a principal forma de pensamento da criança nesta fase. Seu raciocínio procede por analogia, por transformação, porque carece da generalidade da inferência lógica real. A introdução da representação permitirá o desenvolvimento da função simbólica, principal aquisição deste período, assume diferentes formas, por exemplo: a linguagem, a imitação retardada, a imagética, a forma figurativa, o desenho, o jogo simbólico, entendidas como os seus vários meios de expressão, função. A transição da inteligência motora para a inteligência representativa ocorre por meio da imitação. Imitação, em sentido estrito, significa recriar um modelo já presente no estágio motor, a imitação não será internalizada até o sexto subestágio, quando a criança poderá praticar fingir, agir como se, por imitação lenta ou imitação introspectiva. 23 Por imitação intrínseca, as imagens são desenvolvidas e substituídas pelos objetos apresentados para a percepção. O significante é então separado do significante, possibilitando o desenvolvimento de um pensamento representativo. A inteligência tem assim acesso, ao nível da representação, através da mimetização interna, portanto, favorecida pelo estabelecimento da função simbólica. Assim, a criança tem acesso à linguagem e ao pensamento. Ela também pode desenvolver imagens que lhe permitem, de certa forma, transportar o mundo para dentro de sua cabeça. Entre os 2 e 5 anos de idade, a criança adquire uma linguagem e forma, de certa forma, um sistema visual. No entanto, a palavra ainda não tinha valor conceitual para ela; evoca uma realidade particular ou sua contraparte figurativa. Tendo que recriar o mundo em um nível representativo, ele o recria de dentro. O centralismo intelectual está em seu auge durante este período. O domínio do pensamento pela imagem envolve a criança em si mesma. A imagem do egoísmo, característica dessa fase, pode ser observada no jogo simbólico, no qual a criança transforma a realidade de acordo com as necessidades e desejos do momento. O real é transformado pelo pensamento simbólico, à medida que o jogo se desenvolve, de acordo com as necessidades do desejo expresso no e pelo jogo. É por isso que Piaget considera o jogo simbólico puro egoísmo. Portanto, uma ideologia dominada por um símbolo fundamentalmente pessoal e, portanto, não contagioso, não é um pensamento socializado. Não se baseia em conceitos, mas no que Piaget chama de preconceitos, concretos, no sentido de que evocam realidades específicas, tendo imagens ou símbolos próprios que se correlacionam com a experiência de cada criança. Assim, dos 5 aos 7 anos, período muitas vezes denominada intuição, ocorre uma evolução que conduz a criança, aos poucos, a uma visão mais geral, seu pensamento agora é baseado em configurações representativas de grupos maiores, mas ele ainda é dominado por eles. A intuição é um tipo de ação realizada pensando e vendo com a mente: derramar, ajustar, sequencial, mover, etc. Ainda são planos de ação cuja representação se identifica com a realidade. Mas, por outro lado, a intuição também é uma fantasia, lidando com configurações fixas e não mais com simples montagens síncronas como na etapa anterior. 24 O pensamento das crianças com idades entre dois e sete anos é dominado por imagens simbólicas. As crianças veem as imagens como substitutos reais dos objetos e pensam estabelecendo relações entre as imagens. A criança tem a capacidade, em vez de agir sobre o objeto, agir mentalmente sobre o substituto ou a imagem que ela nomeia. Derivada da conexão entre a imitação, a representação simbólica tem a propriedade estática da imitação, por isso é essencialmente uma questão de configurações e não de variáveis. Dada a configuração da estrutura ativa para a próxima etapa, o quadro vai depender da atividade. Na transição do perceber para o manifestar, por meio da imitação é possível compreender melhor as conexões entre ação e ação, permitindo a origem de certos distúrbios nos processos de visualização. Eles se tornam mais fáceis de entender: espaço, tempo, mapa corporal, etc. 8 ESTÁGIO OPERATÓRIO CONCRETO (7 A 11-12 ANOS) Por volta dos sete anos, a atividade cognitiva da criança torna-se ativa, com a aquisição da capacidade de reverter a lógica. A reversibilidade aparece como um atributo das ações da criança, podendo ser realizada no pensamento ou na interioridade. O escopo de inversão no nível de representação bem como a capacidade de se expressar, uma ação e a ação reversa ou recíproca para cancelá-la, ajuda a construir novos invariantes cognitivos, desta vez representativos: comprimentos completos, distâncias e quantidades discretas e contínuas, de quantidades físicascomo: peso, substância, volume, etc. O equilíbrio da troca cognitiva entre a criança e a realidade, característico da estrutura funcional, é mais rico e diverso, mais estável, mais firme e mais aberto do que o equilíbrio que caracteriza a estrutura, arquitetura da inteligência motora. [...] a sequência dos estágios de desenvolvimento é sempre a mesma, o que pode mudar é o ritmo com que cada um realiza as mudanças e adquiri novas habilidades. O que é importante é compreender que a tendência de toda atividade humana é marchar rumo ao equilíbrio. ‘E a razão – que exprime as formas superiores deste equilíbrio – reúne nela a inteligência e a afetividade’” (PIAGET. apud. PILETTI & ROSSATO, 2001). 25 9 ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (11 A 15-16 ANOS) Tanto a atividade quanto a estrutura construída com cerca de onze anos são de concreto por natureza; eles permanecem inseparavelmente ligados às ações da criança sobre o objeto. Entre 11 e 15-16 anos, as atividades foram se afastando gradativamente da área de beneficiamento de concreto. Por meio da experiência matemática da lógica, os adolescentes podem agrupar representações de representações em uma estrutura equilibrada, portanto, uma nova mudança na natureza dos gráficos existentes é obter acesso à inferência. Argumento hipotético. Agora você pode tirar conclusões com base em suposições, sem observar e manipular a realidade. A capacidade de funcionar com essas atividades caracteriza o estágio da atividade formal, com o surgimento de novas estruturas mentais e, portanto, novos invariantes cognitivos. A mudança na estrutura, a capacidade de encontrar maneiras novas e originais de organizar padrões, não parou neste período, mas continuou a ser tratada em um grau mais elevado. As estruturas operacionais formais são o ponto de partida das construções lógico-matemáticas da lógica e da matemática, que se estendem a um nível mais alto do que a lógica natural dos lógicos e matemáticos. 10 ABORDAGEM HUMANISTA A abordagem humanística preconiza o desenvolvimento do aprendiz como alicerce fundamental da aprendizagem, valorizando tanto os aspectos cognitivos, motores e afetivos. Desse modo, partindo do princípio de ser um aprendiz, esta abordagem difere das duas anteriores, pois o Behaviorismo enfatiza os estímulos como fundamentais para a aprendizagem, e a epistemologia enfatiza a percepção-responsabilidade pela aprendizagem. A formação de ideias é estendida pelos alunos. Um dos principais teóricos da abordagem humanística da Doutrina é o psicólogo norte-americano Carl Rogers, que vem sendo esquecido pelas pesquisas mais recentes relacionadas ao campo da educação. Ao contrário de Piaget, Vygotsky 26 e Wallon, que aparecem na maioria das pesquisas de ensino / aprendizagem, Rogers não é mais citado. Diante dessa observação, surgem outras questões provocativas: Na atual conjuntura de globalização e/ou de intolerância entre os povos, em que se insere a educação não existe mais espaço para as ideias legadas por Carl Rogers? O humanismo Rogeriano está morto e sepultado num túmulo demoníaco, no qual quem ousar tocar será amaldiçoado? A intenção não é dar respostas prontas e acabadas para essas indagações, mas apresentar as ideias de Rogers como precursor da abordagem humanista e qual a aplicabilidade dessas ideias à educação. As questões levantadas ficam como sugestão para novas pesquisas e espera-se que os leitores deste ensaio se sintam verdadeiramente instigados a realizá-las. 10.1 Carl Rogers Carl Rogers nasceu em 1902 em Chicago e dedicou grande parte de sua vida profissional à aplicação da psicologia clínica centrada no ser humano. Esta experiência é traduzida por Rogers em situações de ensino / aprendizagem. Como psicólogo, Rogers acredita que o papel do terapeuta é levar seu cliente a compreender sua doença a fim de corrigir e superar a situação atual. Assim, a partir dessa concepção, ele propõe um não-diretivo como forma de ação para o terapeuta, cuja função é proporcionar um ambiente no qual o sujeito interprete todos os males que ele traz consigo. Com isso, Rogers proporia uma transformação de sua psicologia para o ensino, a partir da formulação de princípios de aprendizagem. Segundo esses princípios, o aluno deve primeiro ser compreendido pelo professor como um sujeito com potencial de aprendizagem e, para ter significado, deve haver a participação pessoal do aluno ou do professor. De acordo com o conceito Rogeriano, a motivação de um sujeito para aprender depende da consistência do conteúdo com suas expectativas. Assim, o ambiente educacional não deve ser ameaçador para o aprendiz, pois a aceitação do aluno pelo novo acontecerá de forma espontânea, não por imposição do professor, trabalhar a autoestima dos alunos. Outro aspecto enfatizado por Rogers 27 é a necessidade de expor o sujeito que aprende a situações experimentais para que, na realidade, ele possa desenvolver sua capacidade de aprendizagem, participando ativamente do processo, formar sua própria cultura. A influência de Rogers na educação brasileira fica mais evidente nas ideias que incorporam o movimento Escola Nova, que reconhece que o objetivo principal desse presente pedagógico é confrontar as ideias da Pedagogia Tradicional. Nesse sentido, o Escolanovismo vai propor uma mudança na concepção de mundo, de gente, de sociedade veiculada no modelo de aprendizagem formado pelo presente. Para os defensores do Escolanovismo, o aluno deve estar no centro do processo ensino / aprendizagem e ser visto como um organismo próprio, carregando consigo experiências e expectativas subjetivas de aprendizagem. Como tal, o ensino deve ser individualizado por cada aluno de acordo com as suas necessidades específicas. Além disso, os professores devem criar um ambiente de sala de aula experimental para promover uma experiência de aprendizagem agradável, de modo que os alunos possam explorar livremente novos conhecimentos. A ação educacional deve ocorrer dentro de uma estrutura que facilite a mediação e o direcionamento não educacional. As ideias humanistas baseadas nas ideias de Carl Rogers quando aplicadas às escolas foram profundamente distorcidas, confundindo-se com uma disciplina frouxa e uma certa perversão pedagógica. Essa distorção tornou a abordagem humanística das teorias um alvo de críticas ferozes. Essa má interpretação dessa abordagem os distanciou das discussões mais recentes, que consistentemente apontam o construtivismo Piagetiano ou a teoria da interação social de Vigotsky como as teorias de aprendizagem mais adequadas para desenvolver as habilidades latentes dos alunos à luz das demandas de um mundo globalizado. 11 TEORIA DE PIAGET E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL Em seu estudo conceitual, Piaget procurou crianças de 4 a 13 anos em diversas atividades lúdicas via de regra destinadas a demonstrar e compreender como funciona o desenvolvimento moral, porque brincar não é realmente moral, mas um ato cooperativo como resultado do cultivo de muitos valores durante toque. 28 Nesse sentido, a evolução do desenvolvimento moral é claramente definida em três etapas, a saber: a etapa extrema, a anômala e a autônoma. Em suas pesquisas e conclusões, ele também observou que os adultos podem se encontrar em um estágio de anodização ou anômala, não alcançando o estágio em que a autonomia individual é enfatizada. O desenvolvimento moral das crianças é caracterizado por etapas, de acordo com as etapas do desenvolvimento humano, e jogos que se coordenam com o processo moral em cada jogo existem apostas sobre lealdade e honestidade que ajudam a respeitar e aceitar as regras estabelecidas pelos jogadores. Toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras. Por conseguinte, essasregras estão de fato vinculadas à vida cotidiana. A qual a criança estabelece relações e delas absorve as noções para o convívio social. Nesse contexto do Educar Moralmente conclui-se que essa ação tem por premissa: [...] levar a criança a compreender que a moral exige de cada um o melhor de si, porque conhecer e interpretar princípios não são coisas simples: pede esforço e pede perseverança (DE LA TAILLE, 2000. apud. ZAMPIN, 2017). Diante das experiências, a criança vai conseguindo educar-se moralmente aos poucos, até atingir a fase do autocontrole. A pesquisa de Piaget sobre o desenvolvimento moral mostrou que, como a inteligência, a moralidade faz parte do processo construtivo. Em relação às regras do jogo, eles encontraram graus variados de compreensão das regras e de suas práticas. 1º estágio: Crianças até 2 anos: nesse estágio as crianças simplesmente jogam, não há nenhuma regra ou lei, é puramente uma atividade motora, não há nenhuma consciência de regras. 2º estágio: Crianças de 2 a 6 anos: nesse estágio a criança observa os maiores jogarem e começa a imitar o ritual que observa. A criança percebe que existem regras que regulam a atividade e considera as regras sagradas e invioláveis. Ainda que nesse 29 estágio a criança saiba as regras do jogo, ela não joga "com os outros", ela joga como que sozinha, é uma atividade egocêntrica, ainda que esteja jogando com outros companheiros. É uma atividade que produz prazer psicomotor. 3º estágio: Entre os 7 e 10 anos: nesse estágio a criança passa do prazer psicomotor dos estágios anteriores ao prazer da competição segundo uma série de regras e um consenso comum. Esse estágio está ainda dominado pela heteronomia, as regras são sagradas, mas já são reconhecidas como necessárias para bem dirigir o jogo. Há um forte desejo de entender as regras e de jogar respeitando o combinado. 4º estágio: Entre 11 e 12 anos: é a passagem para a autonomia. O adolescente desenvolve a capacidade de raciocínio abstrato e as regras já são bem assimiladas. Há um grande interesse em estudar as regras em si mesmas, discutem muitas vezes sobre quais as regras que vão ser estabelecidas para o jogo. Para PIAGET (2004) a moralidade é desenvolvida principalmente através da atividade de cooperação, comunicação com os pares, relacionamento com os pares e o desenvolvimento da inteligência. 12 TEORIA DE KOHLBERG E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL Existem seis estágios de desenvolvimento moral, divididos em três níveis. PIAGET (2004) estudou a vida moral apenas até a adolescência e até o desenvolvimento completo da maturidade e da vida moral, não dando muita importância ao comportamento ético superficial. Por exemplo: um adulto e um adolescente roubam uma maçã, o comportamento exterior é o mesmo, mas o motivo, a moral interior, os graus de maturidade moral são diferentes nestes casos. Assim, deve-se basear sua classificação no grau de percepção de que uma pessoa tem regras e normas, suas razões e motivos, e na percepção de sua utilidade e necessidade. 30 12.1 1º Nível pré-convencional A moralidade da criança é marcada pelas consequências de seus atos: punir ou recompensar, elogiar ou punir, e se baseia no poder material de punir ou recompensar quem impõe regras. Estágio 1: O que determina o bem ou o mal de um ato são as consequências materiais desse ato (punição). A ordem é respeitada apenas por medo de punição e sem um senso de valor humano e o significado das regras. Estágio 2: A ação correta é aquela que satisfaz minhas necessidades, criando recompensas e prazer para mim e, às vezes, para os outros. Os relacionamentos entre as pessoas são vistos como comerciais. Mais ou menos assim "Você está satisfeito comigo e eu estou satisfeito com você". A pessoa está tentando obter uma recompensa por suas ações. 12.2 2º Nível convencional Nesse nível, manter as expectativas familiares, de grupo, nacionais e sociais é considerado valioso para si mesmo e não há necessidade de questionar muito ou por quê. É uma atitude consistente com a ordem social, mas também uma atitude de lealdade e amor à família, ao coletivo e à sociedade. Estágio 3: É um bom comportamento que os outros gostam e aprovam. De certa forma, o que é socialmente aceitável como bom seguirá o padrão. O comportamento é frequentemente avaliado com base na intenção, e a intenção torna- se importante na primeira vez. É a busca do desejo de ser aprovado pela família e pela sociedade. Estágio 4: Há o desenvolvimento da noção de dever, de comportamento correto, de cumprir a própria obrigação. Há o desejo de manter a ordem social especificamente pelo desejo de mantê-la, isto é, por que isso é justo. 31 12.3 3º Nível pós-convencional Há uma tentativa do indivíduo de definir valores morais, de determinar consciente e livremente o que é certo e errado, e por quê muitas vezes acontece sem a autoridade dos grupos e os indivíduos mantêm autoridade sobre os princípios éticos. Estágio 5: É a consciência da existência do outro, da maioria, do interesse comum, dos direitos humanos ... A ação correta é aquela que leva em conta os direitos comuns dos indivíduos, ou seja, o bem comum. O valor pessoal é claramente visto como relativo, é a lei da maioria e a utilidade social. Estágio 6: Justo e correto são determinados por uma decisão de consciência de acordo com princípios éticos selecionados e baseados na compreensão lógica, universalidade, coerência, solidariedade universal. É orientado pelos princípios universais de justiça, reciprocidade, direitos iguais, respeito pela dignidade humana, profundo altruísmo e fraternidade. Os padrões apropriados de justiça têm mais peso do que as regras e regulamentos existentes na sociedade. A ética humana e seu desenvolvimento são essencialmente dialéticos. No modelo PIAGET (2004), a moralidade de um indivíduo depende tanto de fatores psicológicos e biológicos (quem são as pessoas, quais são seus pais, qual é sua genética, etc., bem como de fatores sociais e culturais onde nasceu, em que horas, vizinhos, amigos, quem são os professores, nível de escolaridade, situação financeira. É claro que diferentes situações sociais, culturais, psicológicas e biológicas proporcionarão diferentes comportamentos, diferentes comportamentos. 13 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM O comportamento humano é compreendido dentro do ambiente social em que se encontra, portanto, uma das questões centrais no estudo da psicologia é a aprendizagem. O homem pertence a todos os animais, é a espécie mais evoluída, desta forma o modo de existência humana evoluiu ao longo da história de tal forma que os comportamentos instintivos são gradualmente deixados para trás, hoje correspondem apenas aos 'comportamentos necessários à existência de nossa espécie. Dependemos de aprender para sobreviver, porque temos que aprender a 32 comer, andar, falar, enfim, ser homem. Esse processo dura desde o momento em que nascemos até morrer. Para estar no mundo, para sobreviver, temos que aprender. Essa habilidade, impulsionada pelo aprendizado, permite que gerações se beneficiem de nossas experiências anteriores, adicionando à contribuição de nosso tempo, impulsionando o progresso. Ao longo da nossa jornada, aprendemos comportamentos que são úteis e necessários para o nosso crescimento pessoal e profissional, mas no processo, também aprendemos comportamentos desnecessários e prejudiciais, podemos tomar por exemplo o hábito de fumar ou de consumir álcool. A análise psicológica é baseada em diversos conceitos, levando em consideração como esse processo ocorre nas diferentes disciplinas. Para isso, observam-se maturidade física, descobertas, erros, que nos levam a apresentar um comportamento que antes não existia para um determinado evento ou conteúdo. Por aqui: São muitas as questões consideradas importantespelos teóricos da aprendizagem. Qual o limite da aprendizagem? Qual participação do aprendiz no processo? Qual a natureza da aprendizagem? Há ou não motivação subjacente ao processo? As respostas a essas questões têm originado controvérsias entre os estudiosos. (BOCK, 2008. apud. AZEVEDO, 2017). Existem várias teorias de aprendizagem, mas podem ser divididas em dois grupos: comportamentais e cognitivas. As teorias comportamentais sustentam que a aprendizagem ocorre a partir do comportamento dos indivíduos, levando-se em consideração os problemas ambientais que, segundo essa proposição, proporcionam a aprendizagem. Aprender essa proposição envolve a relação entre estímulo e resposta. De acordo com esse conceito, aprendemos com o hábito, isto é, fazendo. As teorias cognitivas sustentam que a aprendizagem, por meio da relação do sujeito com seu entorno, leva a uma organização interna como forma de interação com o mundo. Eles argumentam que aprendemos fazendo conexões entre nossas idéias e nossas experiências. Aprofundando o conceito de percepção, podemos dizer que: Cognição é o “processo através do qual o mundo de significados tem origem. À medida que o ser se situa no mundo, estabelece relações de significação, isto é, atribui significados à realidade em que se encontra. Esses significados não são entidades estáticas, mas pontos de partida para a atribuição de outros significados. Tem origem, então, a estrutura cognitiva (os primeiros significados), constituindo-se nos ‘pontos básicos de ancoragem’ dos quais derivam outros significados”. (BOCK, 2008. apud. AZEVEDO, 2017). 33 O termo cognitivo é usado para se referir à aprendizagem, usado para se referir à integração entre a organização da informação e a estrutura física e cognitiva. Deste ponto de vista, existem duas formas de aprender, a saber: A aprendizagem mecânica: quando a aprendizagem ocorre sem relação com informações anteriores, não está relacionada com conceitos específicos. Podemos usar isso como um exemplo ao lembrar o conteúdo de um teste específico sem relacioná-lo a outros conceitos. A aprendizagem significativa: isso está ligado a outros conceitos disponíveis na estrutura cognitiva, servindo como um ponto de ancoragem para outros conceitos a seguir. Os pontos de ancoragem são de grande relevância para a aprendizagem significativa. Assim pode-se dizer que: Os pontos de ancoragem são formados com a incorporação, à estrutura cognitiva de elementos (informações ou ideias) relevantes para a aquisição de novos conhecimentos e com a organização destes, de forma a, progressivamente, progressivamente, generalizarem-se, formando conceitos. (BOCK, 2008. apud. AZEVEDO, 2017). A partir de conceitos simples, a criança pode distinguir conceitos e acessar outros conceitos mais complexos, não só a criança, mas qualquer indivíduo envolvido no processo de aprendizagem, seja de forma formal, formal ou informal. Dos conceitos descritos acima, diversas teorias emergem com o objetivo de analisar, discutir e desenvolver formas de tornar o aprendizado mais interessante para os alunos, por meio de um grande trabalho a respeito da teoria cognitiva da aprendizagem, que é considerada uma das mais representativas dessa teoria. Sua teoria enfatiza a importância da motivação, a este respeito ele enfatiza: [...] acredita que há dentro do indivíduo, desde o nascimento, forças poderosas que o levam a aprendizagem, como a curiosidade, o desejo de adquirir competência e o desejo de trabalhar cooperativamente com outras pessoas, que Bruner chama reciprocidade. (BARROS,1998. apud. AZEVEDO, 2017). Segundo essa teoria, o valor do reforço é visto como uma questão transitória, pois se manifesta como um motivador extrínseco, protege a necessidade de feedback, 34 que se caracteriza pelo feedback ao aprendiz sobre o processo de aprendizagem. Apresente seus conhecimentos. Segundo o teórico, qualquer aprendizagem, baseada na formação do aluno, deve fornecer-lhe os meios para o desenvolvimento da faculdade de autocorreção, ou seja, o reforço deve produzir tais meios. Desenvolvimento, os alunos se sentem capazes de julgar seus próprios erros. Nessa proposta, é necessário despertar a investigação junto aos alunos para que possam seguir em frente motivados. Para a compreensão do primeiro aspecto (estrutura da matéria), sugere-se que os especialistas da matéria ajudem a estruturar o conteúdo didático a partir dos conceitos mais gerais e essenciais da matéria e, a partir daí o desenvolvimento em espiral - os conceitos são sempre mais gerais ao indivíduo, aumentando a complexidade das informações. Este método mostra que o ensino deve ser voltado para a compreensão dos alunos, portanto, os professores devem compreender a situação real dos alunos. A motivação é um dos fatores mais importantes no processo de aprendizagem, entre os quais questões como necessidades, ambiente e objetos de aprendizagem devem ser relacionadas. Na tarefa de compreender os conceitos, os alunos devem estar motivados para atender às suas necessidades, a fim de criar uma aprendizagem significativa. No panorama contemporâneo, as teorias de Vygotsky e Piaget se destacam na relação ensino-aprendizagem, por enfatizarem a construção da aprendizagem centrada no desenvolvimento da criança e em suas habilidades, levando em consideração o entorno da criança na sua evolução. Desse modo, fica aparente o papel da criança como agente ativo na aprendizagem, de modo que a ênfase previamente aprendida na escola volta ao assunto que ela conhece. Como forma de situação de aprendizagem, sugere-se valorizar as histórias contadas pela criança e suas tentativas de escrever, características que geram descobertas sobre o uso da linguagem na sociedade, bem como O conhecimento espontâneo da criança passa a fazer parte do ensino, tornando-o mais significativo. A escrita tem uma característica evolutiva onde podemos observar: [...] que os primeiros registros da sílaba são feitos com apenas uma letra, à qual se agregarão outras, posteriormente, levou à interpretação de que estes são fatos naturais do percurso, ou seja, são erros naturais e necessários à construção da aprendizagem. (BOCK, 2008. apud. AZEVEDO, 2017). 35 A construção do conhecimento se caracteriza como um processo evolutivo que deve levar em conta a capacidade da criança de apreender objetos e permitir essa interação para que o mundo de significados da criança seja respeitado e levado em consideração. Nossa aprendizagem formal e informal é caracterizada por uma estrutura que transforma o erro em possibilidade de sucesso. Valorizar essa habilidade em um aluno é uma forma de construir uma aprendizagem significativa para ele, na qual o sujeito de tal processo é considerado, não como um simples depósito de conhecimento, mas como um ator ativo cuja história se estende para além da organização, onde o conhecimento é expresso. A desconsideração total pela formação integral do ser humano e a sua redução a puro treino fortalecem a maneira autoritária de falar de cima para baixo. Nesse caso, falar a, que na perspectiva democrática é um possível momento da com falar com, nem sequer é ensaiado. A desconsideração total pela formação integral do ser humano, a sua redução a puro treino fortalecem a maneira autoritária de falar de cima para baixo a que falta, por isso mesmo, a intenção de sua democratização no falar com. (FREIRE, 1999. apud. AZEVEDO, 2017). Na construção de uma aprendizagem significativa, o educador deve levar em consideração a perspectiva do aluno para facilitar o processo de ensino- aprendizagem. 14 MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM O mundo está passando por mudanças e isso ocorre em um ritmo sem precedentes, principalmente no campo da Educação. As interações entre professores e alunos tornaram-se muito mais dinâmicas nos últimos anos. [...] saber queensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho. (FREIRE, 2011. apud. DIAS 2014) Os professores não são mais meros transmissores de conhecimento, mas se tornam mentores que estimulam os alunos a construir valores, atitudes e habilidades. Considerando que, para transformar a prática educativa, um dos elementos-chave é o professor, é imprescindível levá-lo a refletir sobre os conceitos que fundamentam a 36 educação, bem como oferecer ferramentas que o estimulem a aprender desafios de integrar teoria e prática de ensino. A mediação da aprendizagem é uma forma específica de interação entre uma disciplina de ensino e outro aluno. A mediação é uma relação recíproca, orientada pelo professor, entre o professor, o aluno e o que se pretende ensinar, utilizando linguagem, ações e diversos recursos. BARBERO (2001) reforça a ideia de pensar a formação docente pela mediação: um lugar onde se compreenda a interação entre os espaços de produção e recepção: [...] mudar o lugar das perguntas, para tornar investigáveis os processos de constituição do massivo para além da chantagem culturalista que os converte inevitavelmente em processos de degradação cultural. E para isso, investiga- los a partir das mediações e dos sujeitos, isto é, a partir das articulações entre práticas de comunicação e movimentos sociais [...]. (MARTÍN, 2001. apud. DIAS 2014) Por meio da mediação, ocorrem as interações sociais nas quais as pessoas criam processos de aprendizagem que lhes permitem adquirir conhecimento e redesenvolvê-lo, para atingir um nível superior de conhecimento. A mediação está disponível: [...] quando o professor faz perguntas, dá devoluções aos alunos sobre suas colocações e produções, problematiza o conteúdo, com o objetivo de colocar o pensamento do aluno em movimento e, também, quando estimula os alunos a dialogarem entre si sobre suas atividades. À medida que o ensino passa a ser entendido como um processo de mediação, o professor deixa de ser o centro do processo para se tornar-se uma ponte entre o aluno e o conhecimento. Assim, as perguntas costumeiras do professor, como: “o que devo ensinar? ”, “Como poderei ensinar todos os conteúdos? ”, são substituídas por: “quais são os conteúdos prioritários em termos de compreensão dos alunos? ”, “Como sei se eles estão compreendendo esses conteúdos? ”, “Quais as expectativas dos alunos em relação às aulas e à disciplina como um todo? ”. (NADAL, 2007. apud. DIAS, 2014) O mediador requer um alto nível de prontidão e responsabilidade. É importante enfatizar como é difícil para os professores trabalharem com pessoas diferentes na mesma sala. Diante da realidade de que a educação e as condições sociais fragilizadas não permitem um trabalho de qualidade. Aulas com muitos alunos, baixos salários, falta de estrutura física, falta de tempo, entre outras situações, acabam por limitar a eficácia das atividades dos professores. Assim que o professor mediador, apesar das dificuldades que encontra no dia a dia, acreditar não só nas potencialidades do aluno, mas também em si mesmo, 37 poderá alcançar bons resultados. Uma das formas de oferecer reconciliação pedagógica significativa diante dos desafios colocados pelas síndromes de privação cultural no contexto escolar é, sem dúvida, a mediação, pois a base da teoria de FEUERSTEIN (2014) é que todos podem mudar qualquer uma de suas condições. Para ter uma interação de qualidade e atingir os objetivos pretendidos, o mediador deve planejar suas ações e intenções e organizar o processo de ensino- aprendizagem de acordo com doze critérios, que são determinados pelo mediador, estabelecidos na teoria da aprendizagem mediada, os três primeiros critérios são universais critérios, porque sem eles não há reconciliação. E outras enriquecem a mediação, e devem ser utilizadas de acordo com a situação e o contexto de vida do aluno. 15 OS CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO DE REUVEN FEUERSTEIN A Mediação Acadêmica incorpora certas características que a tornam especial. As ações do mediador devem selecionar, moldar, enfocar, intensificar os estímulos e fornecer feedback aos alunos sobre suas experiências para criar uma aprendizagem adequada, reforçando as mudanças no assunto. FEUERSTEIN (2014) criou 12 critérios intermediários, mas três critérios são considerados universais, ou seja, estão sempre presentes em uma ação intermediária, a saber: intencional e recíproco, sentido da intenção e transcendência. 1. Intencionalidade e Reciprocidade: Desperte a curiosidade e obtenha respostas. O mediador intencionalmente cria desequilíbrio, discórdia, para atrair a atenção do mediador e despertar nele a necessidade de desenvolver conceitos que revelem o aprendizado. 2. Significado Atribuir e compartilhar significados e valores: Os mediadores devem atribuir significados sociais e emocionais às atividades de aprendizagem, tornando-as relevantes para os mediadores. 3. Transcendência: Extrair e transferir conhecimento. O mediador deve ligar uma atividade específica com outras, formando uma ponte entre a atividade imediata e outras atividades relacionadas. 38 4. Sentimento de competência: Desenvolva a confiança do mediador. Proporcionar aos mediadores condições para interpretar a sua própria atividade e atribuir valor social ao seu desempenho efetivo. 5. Regulação e Controle do Comportamento: Reduza a impulsividade do mediador. É uma preparação mais direta para a metacognição, para que o sujeito possa refletir, aplicar e aprimorar as informações necessárias para resolver o problema. 6. Comportamento de compartilhar: Promova a consciência do bem comum. Representa a necessidade da pessoa de sair de seu "eu" para se envolver em atividades com outras pessoas. A base do compartilhamento é a ideia de que as pessoas estão interconectadas, característica da interação social. 7. Individuação e diferenciação psicológica: Estimule a consciência das diferenças individuais. Trata-se de desenvolver o autocontrole e a personalidade única do indivíduo. 8. Planejamento para o alcance de objetivos: Estabeleça metas e objetivos. Incentive e oriente o mediador a definir objetivos claros e discutir maneiras de alcançá- los. 9. Desafio: Refere-se à pessoa que medeia a motivação para tentar algo novo e a determinação de perseverar em algo difícil. 10. Percepção da consciência da modificabilidade humana: Perceba a pessoa como um sujeito editável. Desenvolva a responsabilidade do mediador de estar ciente das constantes mudanças que ocorrem com ele. 11. Escolha da alternativa otimista: Defenda uma abordagem otimista e confiante. Incentive o público a acreditar em sua capacidade de resolver problemas, superar obstáculos, corrigir deficiências. 12. Sentimento de pertencer: Enfatize o pertencimento a um grupo. As pessoas precisam ser incluídas em um grupo. Desenvolva um sentimento de pertença nos alunos. 15.1 Critério 1 – Mediação da Intencionalidade e Reciprocidade O primeiro critério de mediação de FEUERSTEIN (2014) é intencional e recíproco. O objetivo deste critério é desenvolver processos de sincronização mediados, cognitivos e afetivos que alinhem a aprendizagem com as necessidades 39 intrínsecas da criança. Para que isso aconteça, o mediador deve estimular e eliciar respostas no mediador, despertando a capacidade de analisar situações e encontrar respostas para os desafios apresentados. A resposta / reação do aluno ao estímulo é recíproca. Assim, intencionalidade e reciprocidade não são autônomas, são indissociáveis. De acordo com o critério da intenção, o mediador interage com a mediação e ajuda a entender
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