PSICOMOTRICIDADE-E-EDUCAÇÃO-INCLUSIVA-ATRAVÉS-DO-LÚDICO

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 3 
2 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA .............................................. 4 
3 O QUE É PSICOMOTRICIDADE ................................................................... 11 
4 A PSICOMOTRICIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA................................ 15 
4.1 Esportes adaptados para pessoas com deficiência ................................ 19 
5 LUDICIDADE E O BRINCAR ......................................................................... 27 
5.1 Atividades lúdicas como forma de trabalho educacional e social ............ 31 
6 O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ....................................................... 36 
 
 
 
 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao 
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno 
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, 
para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno 
faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço 
virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser 
direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe 
convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida 
e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
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2 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Fonte: ibfpos.com 
A Resolução n°. 4, de 2 de outubro de 2009, define a pessoa com deficiência como 
aquela com [...] impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou 
sensorial [...] (BRASIL, 2009ª, documento on-line apud CORRÊA; CHEQUIM, 2018) que, 
diante de diversas barreiras, podem ter a sua participação plena e efetiva restringida na 
escola e na sociedade. O conceito de deficiência vem sendo discutido por diferentes 
segmentos sociais: médicos, psicólogos, educadores, terapeutas e pais. A sua definição 
acompanha a evolução histórica, social e científica, e pode ser compreendida tanto pela 
ótica da incapacidade (traço expresso somente pelo sujeito) como pelos condicionantes 
socioculturais. 
Nesse contexto, a convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência 
(BRASIL, 2009ª apud CORRÊA; CHEQUIM, 2018) apresentou pela primeira vez um 
conceito mais amplo de deficiência. Esse conceito considera tanto os fatores intrínsecos 
 
 
 
 
 
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(fruto da incapacidade física e orgânica) quanto os extrínsecos (efeito da produção social 
representada pelas barreiras e pelos apoios). 
Portanto, a deficiência deve ser compreendida a partir da interação desses dois 
fatores. Ao considerar a deficiência como uma expressão da interação entre indivíduo, 
sociedade e ambiente, as limitações passam a ser compreendidas numa perspectiva de 
funcionamento individual, inseridas num contexto social. Em outras palavras, o que deve 
ser classificado não é o nível da deficiência (antigamente categorizada como leve, 
moderada e severa), e sim o nível de apoio (mediadores entre o indivíduo e as suas 
possibilidades). Esse conceito de deficiência está em harmonia com a concepção de 
desenvolvimento e aprendizagem proposta por Vygotsky. 
A singularidade do desenvolvimento da pessoa com deficiência está nos efeitos 
positivos da deficiência, ou seja, nos caminhos encontrados para a superação do 
déficit. Dessa forma, a pessoa com deficiência não é inferior aos seus pares, 
apenas apresenta um desenvolvimento qualitativamente diferente e único. O 
meio social pode facilitar ou dificultar a criação desses novos caminhos de 
desenvolvimento (MARQUES, 2001, p. 85 apud CORRÊA; CHEQUIM, 2018). 
Observe que compreender a deficiência sob a ótica das relações sociais possibilita 
entendê-la como um processo de atribuição social. Logo, desloca- -se o olhar do indivíduo 
e passa-se a considerar as influências do ambiente nesse processo. Assim, a deficiência 
é interpretada por meio da reação do grupo social. Essa concepção poderá implicar 
agravamento da deficiência pelo preconceito ou incompreensão ou alívio pela empatia 
ou compreensão (BEYER, 2005 apud CORRÊA; CHEQUIM, 2018). Nessa perspectiva, 
as interações que o sujeito estabelecer com o ambiente é que vão determinar a qualidade 
de suas aprendizagens e do seu processo de desenvolvimento. 
No âmbito escolar, podemos observar com maior frequência a presença de 
alunos com deficiência intelectual, visual, auditiva, física, múltipla e transtorno de 
espectro autista (TEA). De acordo com o CID-10, a deficiência intelectual 
corresponde a um desenvolvimento incompleto do funcionamento intelectual, 
caracterizando prejuízos cognitivos que interferem diretamente na capacidade de 
aprender e compreender (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 1995 apud 
CORRÊA; CHEQUIM, 2018). 
O DSM 5 (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014 apud CORRÊA; 
CHEQUIM, 2018) estabelece três critérios (A, B, C) para a identificação da deficiência 
 
 
 
 
 
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intelectual e enfatiza que, além da avaliação cognitiva, é fundamental avaliar a 
capacidade funcional adaptativa. O critério A diz respeito a déficits no funcionamento 
intelectual e nas habilidades gerais, isto é, o quociente de inteligência (QI). O critério B 
refere-se a déficits no funcionamento adaptativo em três domínios: os conceituais (como 
habilidades acadêmicas), os sociais (como linguagem, comunicação, habilidades 
interpessoais) e os práticos (como habilidades de vida, autocuidado). O critério C define 
o início no período de desenvolvimento, antes dos 18 anos. 
Para Corrêa e Chequim (2018), após apresentar a definição do modelo clínico de 
deficiência intelectual, é importante considerar que a proposta de educação inclusiva é 
norteada principalmente pela concepção interacionista da aprendizagem e do 
desenvolvimento, cujos principais representantes são Piaget e Vygotsky. Ela aponta a 
necessidade de discutir a construção de um novo espaço discursivo no campo da 
deficiência intelectual na escola, de forma a superar a ideia de que as competências das 
pessoas com deficiência intelectual se restringem a ações mecânicas e repetitivas de 
aprendizagem. 
A deficiência visual caracteriza aqueles indivíduos que apresentam perda total ou 
parcial da visão. É causada por diversas anomalias ou doenças oculares que ocasionam 
lesões ou prejuízos na capacidade de percepção visual. A deficiência visual pode ser 
categorizada como: 
 cegueira — tem como consequência a perda total da visão (CORRÊA; 
CHEQUIM, 2018). Pode ser congênita, quando a incapacidade visual ocorre 
antes do nascimento ou nos primeiros meses do bebê, ou adquirida, que 
pode ter origem orgânica ou ser decorrente de um acidente que cause 
lesões. 
 baixa visão ou visão subnormal — é uma condição complexa e variável, na 
qual há comprometimento funcional da visão, mas o indivíduo mantém 
resíduos visuais. Na prática, pessoas com visão subnormal veem os 
objetos, mas podem ter dificuldade em reconhecê-los (visão embaçada). 
Além disso, não conseguem ler sem recursos ópticos ou material impresso 
 
 
 
 
 
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ampliado e em geral apresentam limitações para enxergar, dependendo da 
iluminação do ambiente. 
Para determinar se uma pessoa tem cegueira ou baixa visão, são necessárias 
informações precisas sobre a acuidade visual ou o campo de visão. 
Ainda conforme Corrêa e Chequim (2018), a deficiência auditiva corresponde à 
perda parcial ou total da habilidade de detectar sons, que pode ter causas genéticas, 
como má formação,ou ser decorrente de lesões no ouvido ou na composição do aparelho 
auditivo. Já a surdez caracteriza o indivíduo com ausência total da audição. Na prática, 
um indivíduo surdo é aquele que, por não escutar som algum, interage com o mundo a 
partir de uma experiência visual. Por isso, diz-se que o seu instrumento natural de 
comunicação é a língua de sinais, e a segunda língua é a escrita. 
A deficiência física refere-se ao comprometimento dos órgãos responsáveis pela 
locomoção (sistemas osteoarticular, muscular e nervoso), a qual pode ser ocasionada 
por lesões ou doenças. A limitação física pode ser manifestada em diferentes graus de 
complexidade, de acordo com o tipo de lesão ocorrida e as partes corporais atingidas. 
Na prática, a deficiência física está relacionada a limitações e dificuldades nas 
capacidades básicas de mobilidade e locomoção. Esse tipo de deficiência pode ser 
definitivo, temporário ou progressivo, e pode vir ou não associado a déficits nas áreas 
cognitiva, sensorial e perceptiva, na linguagem e na adaptação social (BRASIL, 2006 
apud CORRÊA; CHEQUIM, 2018). 
De acordo com a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e 
Saúde, deficiência física pode ser compreendida a partir da tríade deficiência, 
atividade e participação. Essa conceituação estabelece uma relação entre as 
condições de saúde e o meio sociocultural, de modo que a deficiência pode levar 
a diferentes graus de incapacidade, dependência e limitação no desempenho 
funcional do sujeito (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2003 apud 
CORRÊA; CHEQUIM, 2018). 
O transtorno global do desenvolvimento, atualmente chamado de transtorno do 
espectro autista (TEA) caracteriza-se, segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014 apud 
CHEQUIM, 2018), pela presença de alterações qualitativas numa tríade de dificuldades: 
interação social, comunicação e comportamento restrito-repetitivos. Esse conceito 
 
 
 
 
 
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considera que os indivíduos podem apresentar diferentes níveis de comprometimento 
dentro do espectro. 
A pessoa com TEA é considerada uma pessoa com deficiência para todos os 
efeitos legais. A deficiência múltipla caracteriza aqueles indivíduos que têm mais de uma 
deficiência associada. Trata-se de uma condição heterogênea que pode revelar diversas 
combinações de deficiências, as quais afetam o funcionamento individual e o 
relacionamento social do sujeito em diferentes graus. Pessoas com deficiência múltipla 
constituem um grupo com características específicas e peculiares e, consequentemente, 
com necessidades únicas (CORRÊA; CHEQUIM, 2018). 
 
Fonte: gridaflnan7.live/5.com 
Para Silva (2017), a estrutura de ação em educação especial tem como objetivo 
principal informar sobre políticas e guias para ações governamentais. Ela atende a 
organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não 
governamentais e outras instituições na implementação das diretrizes propostas na 
Declaração de Salamanca. Essa estrutura tem como base a experiência dos países 
participantes e as resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações 
Unidas e outras organizações intergovernamentais, especialmente o documento 
 
 
 
 
 
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Procedimentos Padrões na Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadoras de 
Deficiência. Leva em consideração, também, as propostas, direções e recomendações 
originadas nos cinco seminários regionais preparatórios da Conferência Mundial. 
Os princípios orientadores dessa estrutura são ( DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 
1994 apud SILVA, 2017 ): 
 Qualquer pessoa com deficiência tem o direito de expressar seus desejos 
com relação à sua educação, de acordo com as possibilidades de estes 
serem realizados. Da mesma maneira, os pais possuem o direito de serem 
consultados sobre a forma de educação mais apropriada às necessidades, 
circunstâncias e aspirações de suas crianças. 
 Todas as crianças têm o direito de serem acomodadas na escola regular, 
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, 
emocionais, linguísticas ou outras, incluindo as crianças deficientes e 
superdotadas, as crianças de rua e que trabalham, as de origem remota ou 
de população nômade, as pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou 
culturais e as crianças de outros grupos desfavorecidos ou marginalizados. 
 O termo “necessidades educacionais especiais” se refere a todas aquelas 
crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam 
de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças 
experimentam dificuldades de aprendizagem e, portanto, possuem 
necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua 
escolarização (SILVA, 2017). 
 A educação especial assume que as diferenças humanas são normais e 
que a aprendizagem deve ser adaptada às necessidades da criança. 
Portanto, não se deve adaptar a criança às ideias preconcebidas a respeito 
do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem. Assim, se reduz a 
taxa de desistência e repetência escolar e, ao mesmo tempo, se garante 
índices médios mais altos de rendimento escolar. 
 O desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína 
equalização de oportunidades deveria ser incentivado. 
 
 
 
 
 
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 Medidas legislativas deveriam ser adotadas nos campos de saúde, bem- -
estar social, treinamento vocacional e trabalho. O objetivo disso é promover 
apoio e gerar total eficácia à legislação educacional, reconhecendo o 
princípio de igualdade de oportunidade para crianças, jovens e adultos com 
deficiências na educação primária, secundária e terciária, sempre que 
possível em ambientes integrados. 
 Ainda conforme Silva (2017), para as crianças com necessidades 
educacionais especiais, uma rede contínua de apoio deveria ser 
providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe regular até 
programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola. 
 O treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os estudantes de 
pedagogia, de ensino primário ou secundário, orientação positiva frente à 
deficiência, desenvolvendo um entendimento daquilo que pode ser 
alcançado nas escolas por meio dos serviços de apoio disponíveis na 
localidade. 
 O treinamento especializado em educação especial deveria ser integrado 
com ou precedido de treinamento e experiência como uma forma regular de 
formação de professores. 
 A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma 
tarefa a ser dividida entre pais e profissionais, pois aqueles necessitam de 
apoio para que possam assumir seus papéis de pais de uma criança com 
necessidades especiais (SILVA, 2017). 
 O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sentido de suplementar 
atividades na escola, de prover auxílio na concretização de deveres de casa 
e de compensar a falta de apoio da família. 
 A mídia possui papel fundamental na promoção de atitudes positivas frente 
à integração de pessoas portadoras de deficiência na sociedade. Ela deve 
contribuir para a superação de preconceitos e má informação e difundir com 
mais otimismo e imaginação as capacidades das pessoas portadoras de 
deficiência. 
 
 
 
 
 
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O objetivo dessas propostas é tornar a educação um direito que abranja realmente 
todas as pessoas, no sentido de dar visibilidade às pessoas com deficiência e garantir os 
seus direitos. Por meio de uma educação que inclua e integre, esses indivíduos 
alcançarão uma maior participação na sociedade. Isso ocorre por meio da escolarização, 
da prática da cidadania e da preparação e inserção dessas pessoas no mercado de 
trabalho, garantindo a igualdade de direitos e oportunidades (SILVA, 2017). 
3 O QUE É PSICOMOTRICIDADE 
 
Fonte: portaleducacao.com 
Segundo Miguel (2019), a psicomotricidade é baseada em uma visão global do ser 
humano e, como ciência, busca a integração entreas diversas funções humanas: 
cognitivas, emocionais, simbólicas, psicolinguísticas e motoras. Psicomotricidade é a 
ciência que estuda o homem e as suas relações com seu corpo e seus movimentos, além 
de considerar as relações que surgem da interação com o outro e o ambiente. 
Em 1925, o médico e psicólogo Henri Wallon estudou o movimento humano, 
reconhecendo sua categoria fundante como instrumento na construção do psiquismo. 
 
 
 
 
 
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Essa diferenciação permitiu a Wallon relacionar o movimento ao afeto, à emoção, ao 
meio ambiente e aos hábitos do indivíduo. Em 1935, Edouard Guilmain, neurologista, 
desenvolveu um exame psicomotor para fins de diagnóstico, indicação da terapêutica e 
prognóstico. Em 1947, o psiquiatra Julian de Ajuriaguerra redefiniu o conceito de 
debilidade motora, considerando-a como uma síndrome com suas próprias 
particularidades. Foi quem delimitou com clareza os transtornos psicomotores que 
oscilam entre os âmbitos neurológico e o psiquiátrico. Com essas novas contribuições, a 
psicomotricidade passou a se diferenciar de outras disciplinas, adquirindo sua própria 
especificidade e autonomia (MIGUEL, 2019). 
Com o entendimento de que as dificuldades motoras podem existir mesmo que 
não haja uma deficiência neurológica no ser humano, o uso do termo psicomotricidade 
ganhou força em 1970, explicar tais acontecimentos durante o desenvolvimento, 
sobretudo o infantil. Nessa década, diferentes autores definiram a psicomotricidade como 
uma motricidade de relação, considerando a íntima ligação dos aspectos afetivos aos 
aspectos motores dos sujeitos. 
A partir daí, começou a ser delimitada a diferença entre uma postura reeducativa 
e uma postura terapêutica. Ao se desligar da técnica instrumentalista e se ocupar do 
"corpo de um sujeito", a abordagem terapêutica dá, progressivamente, maior importância 
à relação entre mente e coração, bem como ao entendimento do sujeito como um todo. 
Tal entendimento perdura até os dias atuais. 
De acordo com Fonseca (2008 apud MIGUEL, 2019), são várias as classificações 
e as terminologias utilizadas para denominar as funções psicomotoras. De qualquer 
forma, os conceitos são basicamente os mesmos; o que muda é a forma de classificar e 
agrupar esses conceitos. 
As terminologias mais utilizadas no Brasil e os seus respectivos conceitos são 
apresentados a seguir. 
Esquema corporal: é o saber pré-consciente a respeito do seu próprio corpo e de 
suas partes, permitindo que o sujeito se relacione com espaços, objetos e pessoas que 
o circundam. As informações proprioceptivas ou cinestésicas é que constroem esse 
 
 
 
 
 
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saber acerca do corpo, e, à medida que o corpo cresce, acontecem modificações e 
ajustes no esquema corporal. 
Exemplo: a criança sabe que a cabeça está em cima do pescoço e sabe que 
ambos fazem parte de um conjunto maior, que é o corpo, conforme descreve Fonseca 
(2008 apud MIGUEL, 2019). 
Imagem corporal: é a representação mental inconsciente que fazemos do nosso 
próprio corpo, formada a partir do momento em que esse corpo começa a ser desejado 
e, consequentemente, passa a desejar, bem como ser marcado por uma história singular 
e pelas inscrições materna e paterna. Um exemplo de como se dá sua construção é o 
estágio do espelho, que começa aos 6-8 meses de idade, quando a criança já se 
reconhece no espelho, sabendo que o que vê é sua imagem refletida. A imagem, 
portanto, vem antes do esquema — portanto, sem imagem, não há esquema corporal, 
conforme aponta Le Bouch (1992 apud MIGUEL, 2019). 
Tônus: de acordo com Sampaio (2009 apud MIGUEL, 2019), é a tensão fisiológica 
dos músculos que garante equilíbrio estático e dinâmico, coordenação e postura em 
qualquer posição adotada pelo corpo, esteja ele parado ou em movimento. Exemplo: a 
maioria das pessoas portadoras da Síndrome de Down possui uma hipotonia, ou seja, 
uma tonicidade ou tensão menor do que a normal, o que faz com que haja um aumento 
da mobilidade e da flexibilidade e uma diminuição do equilíbrio, da postura e da 
coordenação. 
Coordenação global ou motricidade ampla: é a ação simultânea de diferentes 
grupos musculares na execução de movimentos voluntários, amplos e relativamente 
complexos. Exemplo: para caminhar, utilizamos a coordenação motora ampla, em que 
membros superiores e inferiores se alternam coordenadamente para que haja 
deslocamento, de acordo com Le Bouch (1992 apud MIGUEL, 2019). 
Motricidade fina: é a capacidade de realizar movimentos coordenados utilizando 
pequenos grupos musculares das extremidades, conforme define Le Bouch (1992 apud 
MIGUEL, 2019). Exemplo: escrever, costurar, digitar. 
Organização espaço-temporal: é a capacidade de se orientar adequadamente 
no espaço e no tempo. Para isso, é preciso ter a noção de perto, longe, em cima, 
 
 
 
 
 
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embaixo, dentro, fora, ao lado de, antes, depois. Alguns autores estudam a organização 
espacial e a organização temporal separadamente. Fonseca (2008 apud MIGUEL, 2019) 
cita como exemplo a brincadeira “Batatinha frita 1, 2, 3”. 
Ritmo: é a ordenação constante e periódica de um ato motor. Para ter ritmo, é 
preciso ter organização espacial, segundo Fonseca (2008 apud MIGUEL, 2019). 
Exemplo: pular corda. 
Lateralidade: é a capacidade de vivenciar os movimentos utilizando-se, para isso, 
os dois lados do corpo, ora o lado direito, ora o lado esquerdo. Por exemplo: a criança 
destra, mesmo tendo sua mão direita ocupada, é capaz de abrir uma porta com a mão 
esquerda. É diferente da dominância lateral, que é a maior habilidade desenvolvida em 
um dos lados do corpo devido à dominância cerebral — ou seja, pessoas com dominância 
cerebral esquerda têm maior probabilidade de desenvolverem mais habilidades do lado 
direito do corpo e, por isso, são destros. Com os canhotos, acontece o inverso, já que 
sua dominância cerebral é do lado direito, conforme destaca Sampaio (2009 apud 
MIGUEL, 2019). 
Equilíbrio: é a capacidade de se manter sobre uma base reduzida de sustentação 
do corpo, utilizando uma combinação adequada de ações musculares, parado ou em 
movimento. Um exemplo de equilíbrio dinâmico é caminhar sobre uma prancha, e de 
equilíbrio estático é manter-se sentado corretamente, conforme Sampaio (2009 apud 
MIGUEL, 2019). 
Para o psicomotricista, o sujeito constitui sua unidade a partir das interações com 
o mundo externo e nas ações do outro (mãe e substitutos) sobre ele. A especificidade do 
psicomotricista se situa, assim, na compreensão da gênese do psiquismo e dos 
elementos fundadores da construção da imagem e da representação de si. 
Uma criança que não consegue organizar seu corpo no tempo e no espaço não 
conseguirá sentar-se em uma cadeira, concentrar-se, segurar um lápis com firmeza e 
reproduzir em um papel o que elaborou em pensamento. 
Autores como Oliveira (2015 apud MIGUEL, 2019) indicam que o primeiro 
dicionário é escrito no corpo, reforçando, assim, a importância do movimento enquanto 
base para outras novas aquisições das etapas do desenvolvimento humano. 
 
 
 
 
 
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Corroborando com isso, Le Boulch (1985 apud MIGUEL, 2019) indica que o ato antecipa 
a palavra, e a fala é uma importante ferramenta psicológica organizadora, pois é por meio 
da fala que a criança integra os fatos culturais ao desenvolvimento pessoal. Logo, a partir 
do momento em que ocorrem falhas no desenvolvimento dos movimentos dessa criança, 
podem também ocorrer falhas na capacidade de aquisição da linguagem verbal e/ou 
escrita. 
Com isso, o psicomotricista, primeiramente, pode atuar na educação infantil, 
estimulando o desenvolvimento infantil a partir do trabalho das habilidades motoras e das 
capacidades físicas, com vistas ao aprimoramento das questões sociais e afetivas. Tanto 
que alguns autores sugerem a importância do trabalho do psicomotricista nos primeiros 
cinco anos de idade da criança, como se houvesse uma espécie de “janela” aberta parao melhor desenvolvimento das mesmas nesse período (MIGUEL, 2019). 
4 A PSICOMOTRICIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
A forma como a sociedade lida com as pessoas portadoras de deficiência é uma 
construção cultural que se transforma ao longo da história. Os sentidos que são atribuídos 
aos sujeitos portadores de deficiência, assim como o modo de produção dessa 
comunidade, são alguns dos elementos fundamentais que determinam que tipo de atitude 
será tomada com relação a eles (ANTUNES, 2020). 
A exclusão e a inclusão social são conceitos complexos, assim como é a 
sociedade contemporânea, e não há compreensões absolutamente fechadas para se 
tratar desses termos. Podemos dizer que excluídos são todos aqueles que são rejeitados 
em nosso sistema social e cultural, por não se enquadrarem nas concepções de valores 
dominantes. São rejeitados física, geográfica, cultural e materialmente e impedidos de 
acessar plenamente a convivência, o trabalho, as relações, enfim, as diversas instâncias 
da vida humana (WANDERLEY, 2001 apud ANTUNES, 2020). 
Tem-se atribuído a René Lenoir a invenção dessa noção em 1974. Homem 
pragmático e sensível às questões sociais, [...] teve, com sua obra, o mérito de 
suscitar o debate, alargando a reflexão em torno da concepção de exclusão, não 
 
 
 
 
 
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mais como um fenômeno de ordem individual, mas social, cuja origem deveria 
ser buscada nos princípios mesmos do funcionamento das sociedades modernas 
(WANDERLEY, 2001, p. 23 apud ANTUNES, 2020). 
Olhando mais uma vez para a história, veremos que, durante o período medieval, 
um período até então claramente marcado pela exclusão das pessoas com deficiência, 
iniciaram-se as primeiras atitudes de caridade por parte de ordens religiosas e nobres 
para com pessoas portadoras de deficiência. Esse fato marcou o início da segregação, 
já que foram criados locais para abrigar esses sujeitos — esses locais foram os 
precursores de hospícios e albergues. 
Em paralelo a essa atitude piedosa, havia também uma ideia de que os deficientes 
representavam uma ameaça para as pessoas e para a sociedade. A reclusão dos sujeitos 
nesses espaços se dava em condições desumanas; eles eram impedidos de sair ou ter 
contato social com outras pessoas fora do local onde moravam e viviam em condições 
de miséria e abandono (SILVA, 2009 apud ANTUNES, 2020). 
No período pós-renascentista, novas concepções passaram a determinar a forma 
como a sociedade lida com essa questão. Primeiro, passou-se a ter consciência de que 
não se pode confundir as deficiências, em especial, a deficiência mental, com desordens 
ou doenças mentais. Isso implicou em uma radical transformação, implantando a noção 
de que esses sujeitos não deviam mais ser foco de tratamento, por meio da reclusão em 
manicômios, mas, sim, ser foco da educação. Nesse mesmo período, surgiu o movimento 
da escola nova, que, a partir de uma perspectiva mais ampla, criticou fundamentalmente 
a concepção de infância e o método de trabalho da escola convencional e elaborou 
conceitos como “criança ativa” e “trabalho psicológico”, em contraposição à ideia de aluno 
passivo e instrução escolarizada. Posteriormente, esse movimento passou a debater 
também a escola democrática e seu papel na construção de uma sociedade 
verdadeiramente democrática (BASTINI, 2000 apud ANTUNES, 2020). 
Com relação às pessoas com deficiência, médicos educadores fundadores desse 
movimento passaram a dar atenção à educação desse grupo de sujeitos, acreditando na 
sua possibilidade de desenvolvimento. Entre alguns nomes, podemos citar Jean Marc 
 
 
 
 
 
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Gaspard Itard, Édouard Séguin e Maria Montessori. A partir desse momento, começaram 
a surgir instituições que se dedicavam ao ensino específico de pessoas com deficiência. 
Apesar da crescente preocupação com a educação destes alunos, cuja 
intervenção decorria de um diagnóstico médico-psicopedagógico, o processo de 
colocá-los numa escola de ensino especial ou numa classe especial não deixava 
de ser um processo segregativo (SILVA, 2009, documento on-line apud 
ANTUNES, 2020). 
Cabe uma pequena pausa para nos debruçarmos um pouco sobre estes dois 
conceitos que são intermediários entre a exclusão e a inclusão, a saber: a segregação e 
a inserção social. A segregação diz respeito ao ato de separar, separar, marginalizar, 
isolar o contato ou distanciar indivíduos e grupos considerados diferentes. O próximo 
passo histórico foi, então, buscar uma atitude de integração social, que pode ser 
entendida como uma abertura à participação desses sujeitos na sociedade. De acordo 
com Silva (2009 apud ANTUNES, 2020), esse movimento incluiu o questionamento da 
institucionalização das pessoas com deficiência e se desenvolveu por meio do 
fortalecimento de associações de pais, deficientes e voluntários, além de documentos 
como a Declaração dos Direitos Humanos e a Declaração dos Direitos da Criança. 
[…] defendia-se um atendimento educativo diferenciado e individualizado, de 
forma que cada aluno pudesse atingir metas semelhantes, o que implicava a 
necessidade de adequar métodos de ensino, meios pedagógicos, currículos, 
recursos humanos e materiais, bem como os espaços educativos, tendo em 
conta que a intervenção junto destes alunos, respeitando a sua individualidade, 
deveria ser tão precoce quanto possível e envolver a participação das famílias 
(SILVA, 2009, documento on-line apud ANTUNES, 2020). 
Apesar dos muitos avanços em virtude da busca de integração social de pessoas 
com deficiência, esse movimento exigiu um pouco da sociedade e não conseguiu atender 
plenamente às necessidades sociais de convivência, desenvolvimento e participação no 
mundo do trabalho desse grupo. Isso porque se esperava das pessoas com deficiência 
que se adaptassem à sociedade “normal”, e não o contrário — criar uma sociedade 
realmente acolhedora das diferenças e com oportunidades para todos. Com isso, surgiu 
um novo movimento, que busca a inclusão social desses indivíduos, entendendo que: 
 
 
 
 
 
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A aceitação e a valorização da diversidade, a cooperação entre diferentes e a 
aprendizagem da multiplicidade são, assim, valores que norteiam a inclusão 
social, entendida como o processo pelo qual a sociedade se adapta de forma a 
poder incluir, em todos os seus sistemas, pessoas com necessidades especiais 
e, em simultâneo, estas se preparam para assumir o seu papel na sociedade 
(SILVA, 2009, documento on-line apud ANTUNES, 2020). 
A turma que convive com essa pessoa com deficiência, sua presença é uma rica 
oportunidade para o aprendizado da resiliência, da perseverança, da paciência e 
do respeito às diferenças. Com relação a essa questão, é importante ressaltar 
que alguns autores têm apontado a educação socioemocional como um elemento 
no mínimo tão importante para o desenvolvimento da vida adulta dos indivíduos 
quanto o desenvolvimento do intelecto (WATSON; PRANIS, 2015 apud 
ANTUNES, 2020). 
Em busca de uma melhor qualidade de vida e de inserção social (longe de pré-
julgamentos), cada vez mais pessoas com deficiências físicas e/ou são quaisquer 
atividades ou esportes que levem em consideração todos os potenciais que o indivíduo 
possui, incluindo suas limitações físico-motoras e sensoriais. Assim, promove-se 
participação por meio de lazer, diversão e adesão à prática, utilizando o meio esportivo 
para alcançar avanços pessoais (aumento de potencialidades e habilidades) (AZEVEDO; 
BARROS, 2004 apud LISBOA, 2020). 
O esporte é um fenômeno mundial e sociocultural que se manifesta de diversas 
maneiras. O esporte adaptado mostra-se como uma possibilidadede obter sucesso em 
diversos objetivos. Ele desempenha papel fundamental na estimulação de questões 
físicas, psicológicas e sociais, que promovem a independência, a competição, a 
motivação e a relação social com outras pessoas (MELO; ALONSO LÓPEZ, 2002 apud 
LISBOA, 2020). 
O esporte adaptado teve início na necessidade de reabilitação físicae mental para 
amenizar o tédio e o ócio hospitalar e fornecer novas possibilidades, habilidades e 
eficiência diária (ARAÚJO, 1997 apud LISBOA, 2020). 
Hoje, a prática de atividades e esportes adaptados para pessoas com deficiência 
física e/ou motora tornou-se uma oportunidade de ascensão social. A prática 
dessas atividades testa novos potenciais e limites. Ao desenvolver novas 
propostas, o educador deve entender as características individuais de cada 
praticante, além de seus aspectos físicos e psicológicos. Além disso, é de 
extrema importância conhecer as possibilidades esportivas, as regras e as 
adaptações (AZEVEDO; BARROS, 2004 apud LISBOA, 2020). 
 
 
 
 
 
19 
 
Pessoas com deficiência física possuem particularidades, às quais o esporte 
adaptado deve adaptar-se. A partir disso, sugere-se uma teoria geral na prática de 
esportes adaptados, tecendo considerações sobre inter-relações entre secções que 
convergem no esporte e possibilitando compreender os fundamentos do esporte 
adaptado. 
Estudos sobre a influência do esporte adaptado no âmbito psicológico apontam 
grandes melhorias, principalmente em relação à autoestima e ao autoconceito, além da 
promoção de valorização pessoal. É consenso que a deficiência interfere não apenas na 
pessoa com deficiência (relações, personalidade, funcionalidade, etc.), mas também no 
profissional que conduzirá a tarefa esportiva, o qual deve estar capacitado para isso 
(DIEHL, 2008; FIGUEIRA, 2012 apud LISBOA, 2020). 
4.1 Esportes adaptados para pessoas com deficiência 
O esporte adaptado é o esporte voltado às populações que necessitam de um 
atendimento diferenciado, como as grávidas, os cardíacos, os transplantados e a terceira 
idade, não apenas às pessoas incluídas nos grupos com deficiência motora, sensorial ou 
mental. Aqui, abordaremos o esporte adaptado voltado a pessoas com deficiência, mais 
especificamente, a deficiência física, público-alvo das paralimpíadas. 
Diversos esportes passaram a ter suas regras adaptadas para possibilitar às 
pessoas com deficiência a sua prática e treinamento. Assim, a utilização de termos 
diferenciados são explicitados por Araújo (1998 apud MARTINS, 2020). 
O autor define o termo “atividade adaptada” utilizando as palavras de Rodrigues 
(1996 apud ARAÚJO, 1998, p. 18–19 apud MARTINS, 2020): 
Este termo parece sugerir que a atividade é estandardizada e que, para ser 
praticada por pessoas com deficiência necessita ser adaptada. Esta lógica 
funciona, por exemplo, para referir ao basquete em cadeira de rodas, mas será 
que verdadeiramente a podemos usar com, por exemplo, a boccia, que foi criado 
exclusivamente para pessoas com paralisia cerebral? Talvez sim, dado que o 
termo adaptação tem também conotação que se identifica com a manipulação de 
variáveis ecológicas. A atividade, os materiais, os estilos de ensino, os 
enquadramentos, etc., tem que ser adaptados porque a pessoa tem menos 
possibilidade de adaptação. Adaptar uma atividade, em sentido lato, pode ser, 
 
 
 
 
 
20 
 
pois, construir uma atividade para um objetivo definido — por exemplo, 
desenvolver a consciência corporal. Adaptação ou usando um termo mais 
genérico — a adaptabilidade pode se referir a modificações numa atividade 
padronizada. Referente a um desporto, pode criar um envolvimento específico de 
atividade não padronizada e pode ainda criar um contexto com objetivos 
claramente terapêuticos ou reeducativos. 
Assim, percebe-se que a atividade adaptada pode acontecer diariamente e não 
apenas para as pessoas com deficiência, mas em todos os momentos e para todos os 
grupos que apresentarem necessidade de modificações das atividades ou de materiais 
para possibilitar sua execução. 
Outro termo definido é o desporto adaptado, que pode ser entendido como: 
[…] experiências esportivas modificadas ou especialmente designadas para 
suprir as necessidades especiais de indivíduos. O âmbito do esporte adaptado 
inclui a integração de pessoas portadoras de deficiência com pessoas “normais”, 
e lugares nos quais se incluem apenas pessoas com condição de deficiência 
(WINNICK, 1990 apud ARAÚJO, 1998, p. 18 apud MARTINS, 2020). 
Nesse conceito, estão incluídas as modalidades que são baseadas em esportes 
existentes e conhecidos, em que ocorrem adaptações de regras para que essas 
modalidades possam ser praticadas por pessoas com deficiência. 
Além disso, são incluídos esportes que foram criados exclusivamente para a 
população com deficiência (ARAÚJO, 1998 apud MARTINS, 2020). 
Entende-se, assim, que o esporte para a pessoa com deficiência, seja ele 
adaptado de uma modalidade já existente ou criado exclusivamente para a prática de um 
determinado grupo, passa a integrar o tema esporte, entendido como um fenômeno que 
influencia a sociedade e por ela é influenciado. Dessa forma, o esporte praticado pelas 
pessoas com deficiência pode integrar os temas trabalhados no esporte no âmbito 
escolar, passando a compor o currículo da educação física escolar. 
Ao pensar no esporte como fenômeno social, o esporte para pessoas com 
deficiência, adaptado ou criado para essa população, apresenta-se como uma 
vivência dentro desse tema. Dessa forma, percebe-se que a evolução da área da 
educação física deve-se à tentativa de englobar os mais diferentes públicos, 
oportunizando desde a vivência até o treinamento das diferentes atividades que 
compõem os conhecimentos que a educação física oferece (DARIDO, 2003 apud 
MARTINS, 2020). 
 
 
 
 
 
21 
 
No âmbito escolar, discussões acerca da disciplina educação física ocupam-se de 
quais temas devem ser tratados nos anos escolares. A educação física escolar foi um 
momento excludente dentre as disciplinas desse espaço (DARIDO, 2003 apud 
MARTINS, 2020). 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) não deve ser considerada como um 
modelo, mas como referência para as escolas, os municípios e os estados elaborarem 
seus currículos e oferecerem, aos professores, referenciais de conteúdos que devem ser 
incluídos nas aulas, bem como aspectos a serem privilegiados na prática educacional, 
respeitando as características de cada sociedade. Sobre esse assunto, Boscatto, 
Impolcetto e Darido (2016 apud MARTINS, 2020) afirmam que: 
As peculiaridades regionais devem ser valorizadas quando os currículos forem 
elaborados. Porém, observa-se que, embora a BNCC tenha sido elaborada com 
uma proposta de formação reflexiva, promoção da cidadania e avanço social 
relacionada às competências e às dimensões do conhecimento, [...] quando 
priorizadas pela base revelam uma realidade que pode ser divergente e que se 
aproximam do ensino em conformidade com os paradigmas tradicionais [...] 
(ALVARENGA; GUERRINI; ROCHA, 2018, p. 27 apud MARTINS, 2020). 
Para Alvarenga, Guerrini e Rocha (2018 apud MARTINS, 2020), o documento 
reflete desequilíbrio na construção do conhecimento em relação às práticas corporais 
quanto à apropriação e à construção do conhecimento científico, com as observações, 
vivências e gestos de essencial importância para a participação do professor. Este deve 
promover o equilíbrio entre os conhecimentos teóricos e práticos, para que as relações 
sejam construídas e reconstruídas. Quanto à inclusão da pessoa com deficiência nas 
aulas de educação física, não há menção da BNCC especificamente. 
A BNCC cita que deve haver compromisso com alunos com deficiência, 
reconhecendo as práticas inclusivas, em especial, quanto à existência de currículos 
diferenciados para o atendimento dessa demanda (BRASIL, 2017 apud MARTINS, 2020). 
A BNCC apresentou um tímido avanço ao tentar sugerir ideias na elaboração dos 
currículos educacionais, carecendo de bases teóricas mais consistentes para promover 
o desenvolvimento educacional. No caso da educação física, são necessárias a inclusão 
de conhecimentos científicos, observações específicas e vivências e, principalmente, a 
mediação do professor — ponto fundamental para o equilíbrio entre teoria e prática.22 
 
A deficiência visual é a redução ou a perda total da capacidade de ver com o 
melhor olho, mesmo após a melhor correção óptica. Para ser considerada uma pessoa 
com alguma deficiência visual, esta deverá ter um comprometimento em relação à 
acuidade visual e seu campo de visão restrito (DIEHL, 2006 apud MARTINS, 2020). 
Pode-se dividir a deficiência visual em cegueira e visão subnormal, que serão 
determinadas por meio de um procedimento específico utilizado pelos médicos 
oftalmologistas, chamado de acuidade visual (BICAS, 2002; CAZÉ; OLIVEIRA, 2008 
apud MARTINS, 2020). 
A dança auxilia e traz benefícios, tanto físicos como sociais, para quem a pratica. 
Estudos revelam que a dança interfere na postura, melhora a agilidade e a 
flexibilidade, possibilita melhorias no equilíbrio corporal e na coordenação 
motora. Além disso, proporciona autoconfiança, desenvolve a expressão e a 
consciência corporal e promove a melhora da orientação e da mobilidade, o que 
auxilia no cotidiano e na vida em sociedade (CINTRA, 2002; DIEHL, 2006; 
FIGUEIREDO; TAVARES; VENÂNCIO, 1999 apud MARTINS, 2020). 
Alguns estudos mostram que a dança promove, aos cegos, a melhoria de suas 
capacidades físicas e habilidades motoras, propicia uma vida mais ativa e independente, 
possibilita uma melhor noção de espaço e consciência corporal. 
Assim, são promovidos novos padrões motores, que possibilitam novas 
aprendizagens e aquisição da autonomia. Além disso, a dança auxilia na melhora da 
socialização e da realização pessoal (BRAGA et al., 2002 apud MARTINS, 2020). 
Portanto, ao estimular os componentes da capacidade funcional, a dança torna-se 
também um instrumento de inclusão social, e a autonomia e a independência 
proporcionam uma participação mais ativa em sociedade (SEBASTIÃO et al., 2008 apud 
MARTINS, 2020). 
As pessoas com deficiência visual utilizam mecanismos de adequação à vida que, 
segundo Hoffmann (1999 apud MARTINS, 2020), possibilitam-lhes realizar atividades 
básicas, e também auxiliam no seu desenvolvimento ao lazer, à saúde, à educação e ao 
trabalho, o que sustenta sua autonomia. Devem ser feitas adaptações necessárias e 
específicas para que se desenvolvam suas atividades da vida diária com autonomia, 
independência e produtividade. 
 
 
 
 
 
23 
 
Hoffmann (1999 apud MARTINS, 2020) afirma que o aprendizado de 
deslocamentos com orientação e mobilidade e da informação escrita por meio do 
sistema Braille assume posição relevante dentro da reabilitação desses 
indivíduos. Para o deslocamento e a mobilidade nos espaços, utiliza-se a 
orientação de bengala, cão-guia ou guia vidente. 
O meio mais utilizado é a bengala de Hoover (assim denominada com o nome do 
médico que a desenvolveu), que é compreendida, pelos indivíduos cegos, como uma 
extensão de seu corpo, possibilitando o deslocamento e a melhora de sua autonomia. 
A deficiência auditiva é um tipo de privação sensorial, cujo sintoma comum é uma 
reação anormal diante do estímulo sonoro (GAGLIARDI; BARRELLA, 1986 apud 
MARTINS, 2020). A surdez é, portanto, caracterizada pela perda, maior ou menor, da 
percepção normal dos sons, havendo vários tipos de deficiência auditiva, em geral 
classificadas de acordo com o grau de perda da audição. 
Esta perda é avaliada pela intensidade do som, medida em decibéis (dB), em cada 
um dos ouvidos (MARCHESI, 1996 apud MARTINS, 2020). Quanto à população de 
pessoas com deficiência auditiva nas escolas, embora não se tenha uma estatística geral, 
sabe-se que é grande a incidência de casos de surdez. O Censo Escolar/2004 computou 
62.325 crianças surdas matriculadas nas escolas de todo o Brasil — um aumento 
considerável de alunos com essa deficiência. Para uma pessoa surda, sua limitação 
fundamental seria a percepção do som, o que pode ou não prejudicá-la de diferentes 
maneiras, mas não se devem associar outras deficiências a priori. A influência estará 
mais ligada à época em que ocorreu a surdez e à profundidade, sendo que, no caso de 
surdez congênita, a criança já nasce com a deficiência (INEP, 2005 apud MARTINS, 
2020). 
Segundo o documento que orienta o Programa Educação Inclusiva: Direito à 
Diversidade do Ministério da Educação e Cultura (BRASIL, 2003 apud MARTINS, 2020) 
e de acordo com Aranha (2003 apud MARTINS, 2020), a surdez leve/moderada é a perda 
auditiva de 25 a 70 dB. 
Há necessidade do uso de aparelho de amplificação sonora individual e/ou 
implante coclear, bem como de acompanhamento especializado. A pessoa com 
essa surdez, em geral, utiliza naturalmente a Língua Brasileira de Sinais como 
primeira língua e o português como segunda língua — bilinguismo (BRASIL, 2003 
apud MARTINS, 2020). 
 
 
 
 
 
24 
 
No caso da surdez severa, é mais frequente a dificuldade na coordenação motora, 
na noção espaço-temporal e no equilíbrio — psicomotricidade. Nesse contexto, a prática 
de atividade física é de extrema importância para um bom desenvolvimento motor da 
criança com deficiência auditiva (MARCHESI; PALÁCIOS; COLL, 1995; WINNICK, 2004 
apud MARTINS, 2020). O que de fato determina o desempenho de cada criança é sua 
história, e, sem dúvida, o professor e a escola terão papel decisivo na realização do aluno. 
Outro fator importante está associado ao fato de os pais serem ou não surdos 
(OLIVEIRA, 2002 apud MARTINS, 2020). 
Assim, o déficit auditivo constitui um fator importante, pois acarreta problemas 
que vão além do comprometimento de fala, percebendo-se, em alguns casos, 
atrasos no desenvolvimento cognitivo e social. Entretanto, a surdez, mesmo 
afetando algumas experiências de vida, não limita a inteligência, a capacidade 
emocional ou o desenvolvimento e a maturação normais. Esses aspectos 
mantêm certa sintonia com o desenvolvimento de crianças ouvintes (SANTOS et 
al., 2017 apud MARTINS, 2020). 
A problemática fundamental deste trabalho é identificar como se dá a participação 
do aluno com deficiência auditiva do ensino fundamental nas aulas de educação física, 
verificar como a formação dos professores dessa disciplina tem influenciado a inclusão 
das pessoas com deficiências em suas aulas e o que eles têm feito para se adequarem 
a essa realidade. Por fim, a intenção também é averiguar o quanto as instituições e os 
gestores das escolas estão preocupados com o que preconiza o Ministério da Educação 
(MEC), por meio das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 
Resolução CNE/CEB nº. 2/2001, no artigo 2º, o qual determina que os sistemas de ensino 
matriculem todos os alunos. Nesse sentido, cabe à escola organizar- se para dar a todos 
os alunos uma educação de qualidade (BRASIL, 2001 apud MARTINS, 2020). 
A capoeira angola é um jogo repleto de rituais ancestrais, de caráter não 
competitivo em si. Ela é uma prática de resistência a qualquer forma de opressão, mesmo 
dentro da própria capoeira; sendo assim, o desafio é perceber de que forma ela pode 
contribuir para a construção de um ser autônomo. Para Silva e 
Ferreira (2012 apud MARTINS, 2020), a dialogia corporal dos seres humanos é 
um processo social de interação do próprio corpo com o dos outros, que, na capoeira, 
configura-se na interação do indivíduo com a forma específica de lidar com esse 
 
 
 
 
 
25 
 
mecanismo, tensionando os vários corpos ao mesmo tempo de forma diferente, o que 
possibilita várias leituras em uma dinâmica radical. Segundo os autores, esse processo 
forma a corporeidade do indivíduo capoeirista. Assim, as experiências corporais vividas 
em conjunto nas relações da roda de capoeira proporcionam tensões, criando problemas 
a serem superados. Como um instrumento de ação e luta (no sentido de resistência e 
perseverança), a capoeira é uma prática que transita entre a arte e a luta (no sentido 
marcial), em uma perspectiva de atividade física e defesa pessoal. Porém, quando 
exclusiva ou fortemente contextualizada como prática esportiva, tem seu potencial 
libertário afetado de maneiranegativa (CESSE NETO; MORAES, 2011 apud MARTINS, 
2020). 
Portanto, a prática esportiva como instrumento educacional visa ao 
desenvolvimento humano e capacita o sujeito a lidar e desenvolver suas competências, 
além do fato de o esporte ser um instrumento pedagógico. O esporte está, cada vez mais, 
revolucionando as escolas do País. A primeira preocupação educativa deve ser uma 
organização correta da percepção e do controle do próprio corpo. Visando à importância 
do esporte na educação e no desenvolvimento humano, e em consequência da falta de 
prática esportiva nas escolas, são feitas reflexões iniciais no trabalho (MARTINS, 2020). 
Para Lisboa (2020), muitas vezes, as pessoas com deficiência física são privadas 
de muitas oportunidades, situações que não são enfrentadas por pessoas que não 
possuem deficiências. Em relação ao esporte, as oportunidades são ainda mais restritas 
devido à necessidade de utilização do corpo. Então, a partir do surgimento e maior 
alcance dos esportes adaptados, houve o aumento de possibilidades de acesso desse 
público aos diversos benefícios propiciados pelo esporte (de ordem corporal, social ou 
psicológica). É necessário, então, que a atividade física adaptada receba adaptações e 
adequações estratégicas para o melhor desempenho de determinadas habilidades 
motoras. 
No cenário de políticas públicas de esporte e lazer, deve-se sempre levar em 
consideração que a prática de um esporte e a obtenção de lazer são direitos sociais 
(BRASIL, 1988 apud LISBOA, 2020). Porém, para isso, é necessária acessibilidade 
 
 
 
 
 
26 
 
metodológica acerca desse conteúdo, a qual é inerente também no âmbito de esportes 
adaptados, a fim de atender as condições específicas físicas e/ou motoras. 
A Associação Nacional de Desporto para Deficientes (Ande), responsável pelo 
desporto adaptado no País, aponta que o Brasil ainda carece de informações 
com embasamento científico sobre esse tema. É preciso aprofundar-se para 
originar mais políticas públicas para essa população. Nos últimos anos, o governo 
federal incentivou que a educação superior ministrasse disciplinas sobre esportes 
adaptados, a fim de fomentar conhecimento sobre essa área (SLONSKI et al., 
2013 apud LISBOA, 2020). 
A maioria dos esportes adaptados pode ser praticada com foco no lazer, bem como 
em âmbito profissional (desempenho). Em relação à aplicação dos esportes adaptados 
em meio escolar, é relevante uma ideologia de escola inclusiva, sem discriminações. Para 
isso, a aprendizagem deve ocorrer de maneira colaborativa, oferecendo igualdade e 
oportunidades a todos. Além disso, deve-se traçar uma estratégia para atingir o potencial 
de todos os alunos. 
O que ainda parece ser uma dificuldade para o meio escolar é a disponibilidade 
de materiais, bem como a formação específica de professores nessa área. 
Uma característica comum a todos os meios e maneiras de praticar atividades e 
esportes adaptados é o fato de a educação inclusiva ser um processo que necessita de 
dinamismo e continuidade, implicando que todos estejam envolvidos (tanto o praticante 
quanto o professor). Logo, a disponibilidade de profissionais qualificados é de extrema 
importância, para que seja transmitida, ao aluno, a boa prática de exercícios físicos, bem 
como respeito e segurança (CUNHA, 2013 apud LISBOA, 2020). 
 
 
 
 
 
27 
 
5 LUDICIDADE E O BRINCAR 
 
Fonte: saofranciscodoconde.ba.com 
De acordo com Ferreira (2018), em relação ao lúdico, estamos habituados a ouvir 
frases como: “Ensine de uma maneira lúdica!” ou “Trabalhe com a ludicidade”, e tal 
pensamento está correto, pois existe familiaridade entre ambas as frases. 
De acordo com Luckesi (2000 apud FERREIRA, 2018), ludicidade foca a 
experiência lúdica como uma experiência interna do sujeito que a vivencia. No entanto, 
as buscas sobre um conceito definitivo não são encontradas nos dicionários. 
Alguns autores descrevem a ludicidade como (BROUGÈRE, 2003 apud 
FERREIRA, 2018) a atividade lúdica; o sistema de regras bem definidas (que existem 
independentemente dos jogadores) e o objeto (instrumento ou brinquedo) que os 
indivíduos usam para jogar. Já a palavra jogo, relacionada à ludicidade, é de origem latina 
e significa “gracejo”. 
Desse modo, além das características que favorecem o desenvolvimento no 
processo de aprendizagem, os jogos proporcionam prazer e diversão. Sendo assim, 
 
 
 
 
 
28 
 
podemos dizer que as atividades lúdicas promovem a imaginação, a integração desde a 
educação infantil, sendo de grande importância na transformação do sujeito. 
Quando tratamos do lúdico e do brincar, é importante que saibamos que há 
legislação e diretrizes educacionais que contemplam essas ações. Veja algumas 
observações importantes sobre quem proporciona a brincadeira e o espaço de brincar. 
Os agentes do brincar são as pessoas que, com conhecimento e competência, 
criam as oportunidades para que as crianças brinquem livremente. Podem ser: 
jovens, pais, educadores, profissionais, estudantes, voluntários de organizações 
da sociedade civil, pessoas na terceira idade, etc. Em um ambiente adequado 
para brincar, as crianças farão escolhas acerca do que elas brincam e com quem 
brincam. Nesses momentos poderão ser apoiadas e estimuladas pelo Agente do 
Brincar – um animador e facilitador das oportunidades lúdicas. [...] Espaços para 
brincar e aprender são aqueles que oferecem oportunidades e atividades lúdicas 
em um ambiente saudável e amoroso para as crianças interagirem com adultos 
e outras crianças, desenvolvendo um relacionamento de confiança com eles. Os 
espaços comunitários oferecem oportunidades lúdicas e apoiam as crianças no 
desenvolvimento das habilidades sociais. As crianças aprendem umas com as 
outras, sem se preocuparem com autoridade (pais/adultos). São ambientes 
informais onde as brincadeiras devem ser livres (IPA, 2013, p. 13 apud 
FERREIRA, 2018). 
As crianças precisam ter a oportunidade de brincar em pátios, praças e espaços 
abertos, além de viver diferentes experiências que as aproximem da natureza, como 
semear, plantar e colher os frutos da terra. Desse modo, a criança poderá construir uma 
relação de identidade e respeito com a natureza. 
Além disso, o acesso a espaços culturais também é um direito da criança – práticas 
culturais da comunidade, participação em apresentações musicais e teatrais, visitas a 
bibliotecas, museus e outros espaços públicos (BRASIL, 2013, documento on-line apud 
FERREIRA, 2018). 
Essas colocações ilustram o quanto o lúdico e o brincar são importantes ao longo 
do desenvolvimento humano, evidenciado não só pelo prazer que proporciona, mas 
também por sua intencionalidade. Para Vygotsky (apud FERNANDES, 2010, p. 26 apud 
FERREIRA, 2018), a criança: “[...] é introduzida no mundo adulto pelo jogo e a sua 
imaginação (estimulada por meio dos jogos) pode contribuir para expansão de suas 
habilidades conceituais”. 
Conforme Braga; Araújo e Haas (2015, p. 2 apud FERREIRA, 2018), o: 
 
 
 
 
 
29 
 
[…] jogo, por ocorrer em situações sem pressão, em atmosfera de familiaridade, 
segurança emocional e ausência de tensão ou perigo, proporciona condições 
para aprendizagem das normas sociais em situações de menor risco. O 
comportamento lúdico oferece oportunidades para experimentar vivências que, 
em situações normais, jamais seriam tentadas pelo medo do erro ou da punição. 
Sendo assim, o jogo constitui uma expressão em sua maioria espontânea que 
agrega situações de experimentação de descoberta. O brincar está presente em nossas 
vidas desde tenra idade. 
Uma atividade muito importante para a criança pequena é a brincadeira. Brincar 
dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e para construir o novo, 
conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime 
ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando 
objetos pelo uso que deles faz (BRASIL, 2013, p. 87 apud FERREIRA, 2018).Quando tratamos do brincar, em um primeiro momento nos vêm à mente a 
infância, porém o brincar está presente ao longo da vida em situações e níveis diferentes. 
Vários adultos já se viram brincando de casinha com um filho, sobrinho ou outra criança, 
e até mesmo o professor, em sua atuação, passa a ser agente participativo desses 
momentos, o que facilita a observação do desenvolvimento dos alunos, pois, assim como 
o lúdico, o brincar está atrelado ao desenvolvimento em vários aspectos. Quem nunca 
ouviu a frase: “Aprender brincando”? Conforme WINNICOTT (1975, p. 80 apud 
FERREIRA, 2018), “[...] é no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou 
adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral, e é somente sendo criativo 
que o indivíduo descobre o seu eu”. 
Além das novas tecnologias, o cotidiano corrido dos pais proporciona brincadeiras 
tecnológicas, pois os jogos eletrônicos e a internet são emergentes. Desse modo, 
brincadeiras mais antigas, como pega-pega, esconde-esconde, entre outras, 
apresentam-se desconhecidas para as novas gerações. Não se pode negar que os jogos 
eletrônicos atuem também como ferramentas no campo de ensino e aprendizagem, mas 
há questões, como a socialização entre os pares, que alguns desses jogos on-line não 
proporcionam. É impossível falar sobre o brincar sem falar sobre brinquedos. Uma das 
diretrizes do Ministério da Educação é: “[...] prever a oferta de brinquedos e equipamentos 
 
 
 
 
 
30 
 
que respeitem as características ambientais e socioculturais da comunidade” (BRASIL, 
2010, p. 24 apud FERREIRA, 2018). 
Cabe à creche e à pré-escola, espaços institucionais diferentes do lar, educar a 
criança de 0 a 5 anos e 11 meses com brinquedos de qualidade, substituindo-os, 
quando quebram ou já não despertam mais interesse. Para adquirir brinquedos, 
é fundamental selecionar aqueles com o selo do INMETRO (Instituto Nacional de 
Metrologia), que já foram testados em sua qualidade com critérios apropriados 
às crianças. 
A seleção de brinquedos envolve diversos aspectos: ser durável, atraente, 
adequado e apropriado a diversos usos; garantir a segurança e ampliar 
oportunidades para o brincar; atender à diversidade racial, não induzir a 
preconceitos de gênero, classe social e etnia; não estimular a violência; incluir 
diversidade de materiais e tipos ― brinquedos tecnológicos, industrializados, 
artesanais e produzidos pelas crianças, professoras e pais (KISHIMOTO, 2010, 
p. 2 apud FERREIRA, 2018). 
Relações entre o brincar e jogar 
De acordo com Ferreira (2018), o brincar relaciona-se ao objeto e ao imaginário, 
no entanto, o jogo pode se tornar uma atividade mais complexa que envolve regras. 
Essas relações tornam-se mais evidentes em circunstâncias de competições e gincanas, 
nas quais existe a brincadeira, mas também a necessidade de obedecer a regras para 
que se chegue a um objetivo, seja para um grupo ou individualmente. 
Desse modo, podemos notar que, de acordo com a idade e a maturidade das 
crianças, é possível avançarmos com atividades de jogar e brincar, a fim de ampliar seu 
desenvolvimento. 
A utilização do jogo potencializa a exploração e a construção do conhecimento, 
por contar com a motivação interna, típica do lúdico, mas o trabalho pedagógico 
requer a oferta de estímulos externos e a influência de parceiros bem como a 
sistematização de conceitos em outras situações que não jogos. 
Ao utilizar de modo metafórico a forma lúdica (objeto suporte de brincadeira) para 
estimular a construção do conhecimento, o brinquedo educativo conquistou 
espaço definitivo na educação infantil (KISHIMOTO, 1996, p. 37-38 apud 
FERREIRA, 2018). 
Em se tratando de brincar e de brinquedos, é importante que o educador ou 
recreacionista saibam quais os brinquedos adequados por idade, garantindo assim a 
segurança da criança, principalmente dos bebês, que levam objetos até a boca e batem-
nos nas mãos ou em outras partes do corpo ao explorá-los. Nas embalagens dos 
 
 
 
 
 
31 
 
brinquedos, embora haja a indicação de idade, nem sempre o objetivo do brinquedo fica 
evidente (FERREIRA, 2018). 
5.1 Atividades lúdicas como forma de trabalho educacional e social 
 
Fonte: br.depositphotos.com 
Gonçalves (2018), afirma dentre as possibilidades de realização de atividades 
lúdicas, encontramos com maior incidência aquelas que são realizadas com fins 
educacionais e sociais. Dessa forma, é comum que tais atividades se apresentem em 
instituições educacionais, uma vez que os objetivos primordiais da educação são 
justamente a instrução e a socialização, preparando os indivíduos para a vida cidadã. 
Assim, as unidades escolares se mostram promotoras de atividades lúdicas que 
promovem esses aspectos. A visão pedagógica que parte de Basedow e de Erasmo, 
acerca do jogo e do brincar, se dá no sentido de que estes podem proporcionar um auxílio 
na aprendizagem, fazendo com que a criança seja ensinada sem perceber que o está, e 
ainda desfrutando de momentos de prazer e entretenimento. 
 
 
 
 
 
32 
 
Entretanto, o brincar no contexto escolar não se basta apenas pela possibilidade 
de proporcionar um “fingimento”. Nessa perspectiva, o jogo é fundamental para a criação 
de situações imaginárias, em que o sujeito se coloca em posições que ensaiam aquelas 
vividas por eles na realidade concreta e na compreensão dessas ações. Assim, no 
contexto escolar e educacional, as contribuições teóricas partem com maior relevância 
dos referenciais propostos por Lev Vygotsky e Jean Piaget, uma vez que dedicaram seus 
estudos a partir dos processos psicológicos da aprendizagem (GONÇALVES, 2018). 
O jogo na perspectiva de Vygotsky 
Para Vygotsky, cada indivíduo interage no processo educacional desempenhando 
um papel de igual importância e não sendo caracterizado apenas como sujeito ativo ou 
sujeito passivo. O brincar ganha espaço nessa dimensão, atuando como uma forma de 
promover a interação entre os sujeitos e entre o objeto de saber. 
Dessa forma, assevera que é no brinquedo que a criança aprende a agir numa 
esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das 
motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos 
externos (VYGOTSKY, 1989, p. 109 apud GONÇALVES, 2018). 
A partir dessa compreensão, o brincar ganha uma possibilidade de aprendizado 
que parte da dimensão social para a dimensão subjetiva e, com isso, sendo algo que é 
formado e formador da cultura compartilhada por cada indivíduo. 
Para Vygotsky, o brincar é uma atividade típica da infância e ganha maior potência 
quando as crianças já conseguem elaborar situações imaginárias, em que conseguem 
criar uma realidade que ainda não participaram. O autor cita que nas brincadeiras 
características de faz de conta, a criança sempre se coloca como protagonista de uma 
situação que está à frente de seu tempo, de modo que, durante o jogo, demonstram um 
estágio de amadurecimento que ainda não demonstram em outras atividades. 
Tal amadurecimento acontece porque o ato de brincar, no qual se encontram as 
atividades lúdicas, se mostra como um ensaio da vida real, de papéis, de realidades e de 
comportamentos que prepararão a criança para a vida adulta. 
 
 
 
 
 
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Vygotsky (1991 apud GONÇALVES, 2018) baseou seus estudos a partir dos 
conceitos de zonas (ou níveis) de desenvolvimento. Para o autor, o aprendizado pode 
ser encontrado em três estágios: zona de desenvolvimento real, proximal ou potencial. 
A zona de desenvolvimento real diz respeito a experiências, saberes, vivências e 
habilidades já consolidadas pelo sujeito. A zona de desenvolvimento potencial faz 
referência a possibilidades de desenvolvimento de cada sujeito ou saberes que precisam, 
mas ainda não foram consolidados. Por fim, a zona de desenvolvimento proximal é o 
nível em que ocorre a passagem do real para o potencial. Dessa forma, a zona de 
desenvolvimento proximal é sempre dinâmica,haja vista que, após a consolidação dos 
saberes, há um novo potencial a ser alcançado (VYGOTSKY, 1991 apud GONÇALVES, 
2018). 
Dentro da perspectiva sociointeracionista de Vygotsky, o brincar, no âmbito 
educacional, é um dos meios em que o educador deve conduzir os estudantes na zona 
de desenvolvimento proximal, que parte do aspecto social para o individual. Importante 
salientar que Vygotsky preconiza que o vínculo entre o educador, o estudante e o objeto 
de saber deve ser estabelecido a partir de interações que gerem laços afetuosos. Assim, 
as atividades devem surgir a partir de um caráter lúdico e de um ambiente em que o 
estudante tenha total liberdade para interagir com os objetos e sujeitos, de forma a 
concretizar as possibilidades de aprendizagem objetivadas (GONÇALVES, 2018). 
O jogo na perspectiva de Piaget 
Para Piaget, a aprendizagem ocorre à medida que a criança, ao se desenvolver 
biologicamente, vai construindo a capacidade de interagir com os objetos. 
Assim, a criança, ainda que dependa da interação com outros seres e objetos, 
tem papel ativo na aprendizagem. O jogo é essencial na aprendizagem, sendo 
uma das condições ao desenvolvimento infantil, uma vez que, ao brincar, o 
indivíduo assimila a realidade, qualidade fundamental para poder transformá-la 
(PIAGET, 2010 apud GONÇALVES, 2018). 
Assim, os jogos exercem papel fundamental nos conceitos que Piaget aborda 
sobre assimilação e acomodação (PIAGET, 2010 apud GONÇALVES, 2018). A 
assimilação consiste no processo em que a criança, ao passo que vai se desenvolvendo, 
 
 
 
 
 
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vai compreendendo e incorporando elementos do mundo externo e subjetivando-os. Já 
a acomodação é o processo em que a criança modifica o seu estágio mental a partir das 
respostas que ocorrem à assimilação. A partir desses dois conceitos, desenvolve seis 
características que fundamentam os jogos e que estimulam as capacidades cognitivas: 
O jogo encontra sua finalidade em si mesmo; o jogo é considerado uma atividade 
espontânea; o jogo é uma atividade que dá prazer; ele tem uma relativa falta de 
organização; o jogo caracteriza-se por um comportamento livre de conflito, uma 
vez que ignora o conflito; é uma atividade que envolve uma supra motivação ou 
motivação intensa (PIAGET, 2010, p. 209 apud GONÇALVES, 2018). 
Outra importante contribuição de Piaget surge a partir de seu entendimento de 
que, para cada fase da vida, existe um formato de jogo diferente. Do nascimento ao 
aparecimento da linguagem, os bebês experimentam os jogos de exercício sensório-
motor, que consistem em atividades utilitárias básicas, como trazer algo próximo ao corpo 
ou rolar uma bola. Após essa fase e até os seis anos de idade, aproximadamente, surgem 
os jogos simbólicos, que, além das atividades dos jogos de exercício, contemplam as 
atividades simbólicas que permitem a criação e a representação a partir de situações que 
experimenta no seu contexto social. A partir dos sete anos, aproximadamente, surgem 
os jogos de regras, que consistem em seguir ordens e valores estabelecidos e a 
manipulação de regras, essenciais ao convívio social e que se estenderá por toda a vida 
adulta. Assim, a visão de Piaget se aproxima à de Vygotsky em relação ao jogo quando 
ambos compreendem que o brincar e os jogos são fundamentais aos desenvolvimentos 
cognitivo e social. Entretanto, há o entendimento de que suas visões se afastam quando 
abordam as formas como as interações acontecem para desencadear o processo de 
desenvolvimento da inteligência (GONÇALVES, 2018). 
As contribuições acerca do jogo e do brincar, nas concepções de Piaget e 
Vygotsky, tornam essas atividades mais do que meros entretenimentos, sendo potentes 
formas de desenvolvimento, essenciais ao aprendizado. Como vimos na primeira seção 
deste capítulo, por muitos anos o jogo e o divertimento foram compreendidos como 
distrações que afastam os indivíduos de suas tarefas consideradas essenciais, como o 
trabalho. Essa visão, de certa forma, ainda pode ser encontrada em alguns ambientes 
 
 
 
 
 
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sociais, como a escola. Nessa perspectiva, Kishimoto (2001, p. 54 apud GONÇALVES, 
2018) afirma que: 
[...] é preciso resgatar o direito da criança a uma educação que respeite seu 
processo de construção do pensamento, que lhe permita desenvolver-se nas 
linguagens expressivas do jogo, do desenho e da música. Estes, como 
instrumentos simbólicos de leitura e escrita de mundo, articulam-se ao sistema 
de representação da linguagem escrita, cuja elaboração mais complexa exige 
formas de pensamento mais sofisticadas para sua plena utilização. 
Entretanto, os estudos acerca de como o jogo pode ser essencial à construção do 
intelecto mostra que este, também, deve ser parte integrante das atividades diárias de 
qualquer unidade de educação formal ou não formal. Além das contribuições do jogo que 
se aproximam do aprendizado aos conteúdos que são propostos pela escola, as 
brincadeiras possibilitam que as crianças aprendam as noções de esforço, participação, 
criação, reflexão e socialização. 
Desse modo, o brincar, como atividade individual ou coletiva, é uma possibilidade 
de reflexão acerca da sociedade. Desde pequenos, os seres humanos, ao participarem 
de brincadeiras, têm a possibilidade de compreender todos os fenômenos que 
experimentam e recriá-los, de tal forma que se utilizem dessas atividades como ensaio 
para que, mais tarde, possam contribuir com ações que visem à transformação da 
sociedade. Assim, os educadores, em geral, devem estar atentos às possibilidades que 
o lúdico pode oferecer ao aprendizado e à socialização, promovendo e mediando 
momentos para que as atividades expressem o máximo de suas potencialidades 
(GONÇALVES, 2018). 
 
 
 
 
 
36 
 
6 O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Fonte: gestaoescolar.org.br 
A educação dá-se em qualquer lugar, na família, em indústrias, escolas, 
instituições esportivas, hospitais, em todos os cantos do mundo. Nessa perspectiva, 
Freire (1999, p. 25 apud RESENDE, 2018) afirma que: ensinar não é transmitir 
conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou a sua construção. 
Nesse sentido, deve-se entender a educação como um progresso dinâmico e 
flexível, que possibilite ao ser humano interagir diretamente com a sociedade, 
desenvolver suas potencialidades, decidir sobre seus objetos e ações. Sendo assim, o 
lúdico pode ser considerado uma ferramenta positiva no desenvolvimento e no estímulo 
da educação. 
O lúdico faz parte da nossa base epistemológica desde a pré-história, pois já havia 
sinais de ludicidade, diretamente ligada à afetividade, a cultura e ao lazer (CABRERA; 
SALVI, 2005, p. 2 apud RESENDE, 2018). A palavra ‘lúdico’ vem do latim “ludus”, que 
significa “jogo”. 
 
 
 
 
 
37 
 
Para Dantas (1998, p. 111 apud RESENDE, 2018), “[...] o termo lúdico refere-se à 
função de brincar (de uma forma livre e individual) e jogar (no que se refere a uma conduta 
social que supõe regras) ”. Compreende-se que o jogo é parte integrante do cotidiano do 
indivíduo, podendo ser encontrado em diversas atividades que podem integrar o seu dia 
a dia ao longo da história da humanidade. Assim, encontra-se o lúdico na filosofia, na 
arte, na pedagogia, na poesia e em diversas formas que utiliza para se expressar. 
Depreende-se, então, dessa colocação que, em sua essência, o lúdico, tendo 
como atividades as brincadeiras e os jogos, não precisa, necessariamente, de um 
vencedor e um perdedor. Comumente, se pensa que uma atividade lúdica é uma 
atividade divertida. Poderá sê-lo ou não. O que caracteriza uma atividade lúdica é a 
“plenitude da experiência” que ela propicia a quem a pratica. É uma atividade em que o 
sujeito se entrega à experiência sem restrições mentais, de qualquer tipo. Existem atos 
divertidos que não são lúdicos para todos os participantes de uma experiência 
(RESENDE, 2018). 
Por exemplo, quando, num grupo de amigos, alguns realizamuma prática de “tirar 
sarro” dos outros. Isso pode até ser divertido, mas não tem nada de lúdico, pois manifesta 
o poder de uns sobre os outros e, pior, um poder desqualificador. O que mais caracteriza 
a ludicidade é a experiência de plenitude que ela possibilita a quem a vivencia em seus 
atos, como, por exemplo, quando nos entregamos totalmente a uma atividade que 
possibilita a abertura de cada um de nós para a vida (LUCKESI, 2016 apud RESENDE, 
2018). 
Para Freitas e Salvi (2015 apud RESENDE, 2018): 
O lúdico é uma estratégia insubstituível para ser usada como estímulo na 
construção do conhecimento humano e na progressão das diferentes habilidades 
operatórias, além disso, é uma importante ferramenta de progresso pessoal e de 
alcance de objetivos institucionais. 
Feijó (1992, p. 02 apud RESENDE, 2018) afirma que “o lúdico é uma necessidade 
básica da personalidade, do corpo e da mente, fazendo parte das atividades essenciais 
da dinâmica humana caracterizada por ser espontânea, funcional e satisfatória”. 
 
 
 
 
 
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Para Santos (1999 apud RESENDE, 2018), o lúdico é uma maneira que o indivíduo 
tem de expressar-se e integrar-se ao ambiente que o cerca. Por meio das atividades 
lúdicas, ele assimila valores, adquire conhecimento em diversas áreas do conhecimento, 
desenvolve o comportamento e aprimora as habilidades motoras. Também aprende a 
assumir responsabilidades e se torna sociável e mais crítico. Por meio do lúdico, o 
raciocínio é estimulado de forma prazerosa e a motivação para aprender é resgatada. 
Kishimoto (1999 apud RESENDE, 2018) fala sobre as percepções froebelianas na 
educação, do homem e da sociedade, pois estão intimamente vinculadas ao brincar. 
[...] a brincadeira é uma atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e, 
ao mesmo tempo, típico da vida humana enquanto todo – da vida natural/interna 
do homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, 
descanso externo e interno, e paz com o mundo [...] a criança que brinca sempre, 
com determinação autoativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode 
certamente tornar-se um homem determinado, capaz de autossacrifício para de 
seu bem e dos outros [...] O brincar, em qualquer tempo, não é trivial, é altamente 
sério e de profunda significação (FROEBEL apud KISHIMOTO, 1999, p. 23 apud 
RESENDE, 2018). 
Brincando, a criança mostra que é dotada de criatividade, habilidade, imaginação 
e inteligência, compreende o que é ser ela mesma e, ao mesmo tempo, pertencer a um 
grupo social. Com a brincadeira, a criança descobre e vivencia a realidade de forma 
prazerosa. Experimenta diferentes maneiras e situações, tenta compreender, fazendo, 
refazendo, trocando de papéis. Brincado, aprende. No faz-de-conta, vive o mundo 
concretamente, pois confere aos brinquedos sentimentos reais de amor e agressão 
(RESENDE, 2018). 
O conhecimento é adquirido pela criação de relações e não por exposição a fatos 
e conceitos isolados, é através da atividade lúdica que a criança o faz. A participação da 
criança, a natureza lúdica e prazerosa, fornece dados relevantes no nosso agir, como 
educadores. O brinquedo encoraja a criança a reconhecer as limitações do elemento 
competitivo. O ser humano nasce com o espírito para brincar. Jogos ou divertimentos, 
sem orientação de um animador consciente, ao invés de educar ou proporcionar alegria 
sadia entre as crianças, podem estimular a delinquência infantil e juvenil. 
Como descrito por Resende (2018), a escola é entendida como sendo de todos, 
independentemente de origem social, de religião ou de etnia. Os alunos com 
 
 
 
 
 
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necessidades especiais de aprendizagem recebem atendimento individualizado, de 
modo que possam superar suas dificuldades. Essas adaptações favorecerão uma ação 
docente que visa à promoção e ao desenvolvimento de todos os alunos, com 
necessidades educativas especiais ou não. A escola deve repensar o seu papel, 
modificar os critérios de avaliação, as atividades, elaborar e atualizar o seu projeto político 
pedagógico, de maneira que contemple a sua ação enquanto escola inclusiva. 
A educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os 
estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da 
cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas, de modo que estas respondam 
à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o 
sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal 
e a inserção social de todos. Uma escola é inclusiva quando todos da equipe escolar – 
diretores, professores, secretaria, serviços gerais – participam ativamente desse projeto 
(RODRIGUES, 2008 apud RESENDE, 2018). 
A vivência escolar tem demonstrado que a inclusão pode ser favorecida quando 
observa as seguintes providências: preparação e dedicação dos professores; 
apoio especializado para os que dele necessitam; e a realização de adaptações 
curriculares e de acesso ao currículo, se pertinentes (CARVALHO, 1999, p. 52 
apud RESENDE, 2018). 
O aluno com deficiência, na convivência com seus pares da mesma idade, 
estimula seu desenvolvimento cognitivo e social, demonstrando maior interesse pelo 
ambiente que o cerca e apresenta comportamentos próprios para sua idade. O professor 
deve estar atento à interação estabelecida entre os alunos com e sem deficiências, 
promovendo não só as aprendizagens acadêmicas, mas também o relacionamento entre 
eles e o aumento da autoestima da criança com deficiência, auxiliando sua integração na 
classe. A segregação ou integração dependem do tipo de relação estabelecida entre a 
pessoa com deficiência e aquela que não a apresenta (RODRIGUES, 2008 apud 
RESENDE, 2018). Para tanto, as atividades lúdicas podem tornar-se uma ferramenta 
positiva na facilitação dessa relação. 
A atividade lúdica é uma importante fonte ao educador, trazendo informações 
sobre os interesses de seus alunos, suas interações, suas habilidades de 
 
 
 
 
 
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adaptação às regras etc. Com base nessas observações, o educador tem a 
oportunidade de programar atividades pedagógicas direcionadas (LIMA, 1991 
apud, RESENDE, 2018). 
Ao programar as atividades, é interessante que o educador associe também 
alguns questionamentos relativos às limitações, às necessidades especiais, à idade, às 
preferências, às capacidades e a outras particularidades, visando o prazer e os efeitos 
positivos que o jogo proporciona na Educação Especial Inclusiva. 
Outra questão importante, além de tratar-se de um dos pontos de preocupação 
dos educadores infantis, refere-se à organização de um espaço adequado para a 
realização da atividade, para que o jogo possa ser explorado em sua totalidade 
(KISHIMOTO, 2002 apud, RESENDE, 2018). 
A inclusão do aluno que apresenta alguma limitação tem que ser realizada de 
maneira que ele se sinta incluído na escola, participe das atividades que são 
desenvolvidas na escola, como está nos PCN, “é fundamental que o aluno se sinta 
valorizado e acolhido em todos os momentos de sua escolaridade e, no ciclo inicial, em 
que seus vínculos com essa instituição estão se estabelecendo, o fato de poder trazer 
algo de seu cotidiano, de sua experiência pessoal, favorece sua adaptação à nova 
situação” (BRASIL, 1997, p. 47 2002 apud, RESENDE, 2018). 
Qualquer tipo de atividade lúdica, brincadeiras, jogos ou brinquedos cantados, 
favorece o processo de inclusão, pois, durante a brincadeira, há o processo de integração 
entre as crianças, elas estão aprendendo a compartilhar, a ser cooperativas umas com 
as outras, a respeitar os limites impostos por elas mesmas que participam da brincadeira 
ou do jogo, “a ludicidade constitui um traço fundamental das culturas infantis. Brincar não 
é exclusivo das crianças, é próprio do homem e uma das suas atividades sociais mais 
significativas” (NHARY, 2006 2002 apud, RESENDE, 2018)