ASPECTOS-HISTÓRICOS-DA-EDUCAÇÃO-FÍSICA-ESCOLAR-EVOLUÇÃO-E-TEORIAS

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................... 3 
2 INTRODUÇÃO AO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ...................... 4 
2.1 A educação física escolar ............................................................ 5 
2.2 Os objetivos e as competências da educação física escolar ....... 9 
2.3 O conteúdo da educação física escolar..................................... 11 
3 HISTÓRIA E EVOLUÇÃO DA PRÁXIS EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO 
BRASIL 17 
3.1 História e evolução da educação física no Brasil ...................... 18 
3.2 Evolução didática no campo da educação física escolar .......... 21 
3.3 Abordagens pedagógicas críticas da educação física escolar .. 26 
3.3.1 Psicomotricidade ................................................................. 27 
3.3.2 Abordagem desenvolvimentista .......................................... 28 
3.3.3 Abordagem crítico-superadora ............................................ 30 
3.3.4 Abordagem construtivista .................................................... 31 
3.3.5 Abordagem sistêmica .......................................................... 32 
3.3.6 Abordagem crítico-emancipatória ........................................ 32 
3.3.7 Abordagem cultural ............................................................. 33 
3.3.8 Abordagem saúde renovada ............................................... 33 
3.3.9 Abordagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais ........... 34 
4 ABORDAGENS PEDAGÓGICAS NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
FÍSICA 35 
4.1 Teorias pedagógicas da educação física escolar ...................... 35 
4.2 Corpo e seus sentidos ............................................................... 37 
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................. 40 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno, 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é 
semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase 
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao 
professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o 
tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos 
ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não 
hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de 
atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos!
 
 
 
 
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2 INTRODUÇÃO AO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
Fonte: https://www.cpt.com.br 
A escola surgiu na Europa por volta do século XII e, nos séculos XVIII e 
XIX, já contava com atividades de dança, jogos e ginástica, práticas que deram 
origem ao que hoje conhecemos como educação física escolar. No decorrer dos 
séculos, o papel social da escola passou por transformações, assim como a 
sociedade como um todo. Essas mudanças deram origem a diferentes práticas, 
sentidos e apropriações da educação física e da cultura corporal do movimento 
humano. 
 
 
 
 
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2.1 A educação física escolar 
 
Fonte: https://ineib.com.br 
A escola contemporânea tem suas origens no modelo de educação 
europeu. De acordo com Áries (1978), a escola, na Idade Média (século XII), era 
reservada a um pequeno número de clérigos e misturava alunos de diferentes 
idades, que compartilhavam um espírito de liberdade de costumes. A partir do 
século XV, essas comunidades democráticas passaram a acolher populações 
cada vez maiores e passaram a ser submetidas a hierarquias autoritárias e 
regras rígidas de disciplina, elementos que marcam a passagem da escola 
medieval para o colégio moderno. A escola foi se tornando um meio de adestrar 
as crianças, além de isolá-las cada vez mais do mundo dos adultos, em um 
período de formação moral e intelectual. Ela passou a adquirir um valor 
intrínseco, tornando-se condição imprescindível para a boa educação e 
ganhando um papel na educação da infância e da juventude em geral, tornando-
se uma instituição essencial da sociedade europeia (ÁRIES, 1978). Essa 
instituição, “elegida” pelas sociedades europeias em meados do século XV como 
espaço responsável pela educação das crianças, tem ocupado, ao longo dos 
anos, distintos papéis, que vêm se transformando desde seu surgimento, em 
virtude das transformações apresentadas pela sociedade como um todo 
(ANTUNES, 2018). 
 
 
 
 
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Os primórdios da educação física escolar são associados pelo Coletivo de 
Autores (2009) às práticas corporais realizadas nas escolas europeias no final 
do século XVIII, que surgiam das necessidades concretas dessas sociedades. 
Vale lembrar que, nesse momento histórico, no contexto do continente europeu, 
formavam-se os estados nacionais e a burguesia, como classe social decorrente 
da Revolução Industrial. Assim, os primórdios da educação física na escola 
foram marcados por ideias nacionalistas, de fortalecimento e defesa dos estados 
nacionais, e higienistas, visando à disciplina, à limpeza e à organização social e, 
por meio disso, à saúde dos indivíduos e comunidades. 
A produção de corpos fortes e saudáveis era condição fundamental para 
a defesa da pátria, o desenvolvimento do trabalho nas fábricas e o 
estabelecimento do sistema econômico capitalista que se desenvolvia. Nesse 
período, pensadores como Guths Muths, Basedow, Rousseau e Pestalozzi 
defendiam a inclusão de exercícios físicos nos currículos escolares. Esse 
movimento se deu especialmente a partir do desenvolvimento de métodos 
ginásticos, como a ginástica alemã ou sueca. 
Esses autores tiveram o mérito de aliar ao desenvolvimento da 
ginástica ou educação física na escola a garantia de um espaço de 
respeito e consideração da área perante os demais componentes 
curriculares. Dessa maneira, a educação física ministrada na escola 
começou a ser vista como importante instrumento de aprimoramento 
físico dos indivíduos, que, "fortalecidos" pelo exercício físico, que em 
si gera saúde, estariam mais aptos para contribuir com a grandeza da 
indústria nascente, dos exércitos, assim como com a prosperidade da 
pátria (COLETIVO DE AUTORES, 2009, p. 35) 
Nesse momento histórico (sécs. XVIII e XIX), desenvolveu-se também o 
Iluminismo, e a ciência passou a ganhar espaço nas sociedades europeias, até 
então dominadas pelo pensamento religioso. Diversos conhecimentos foram 
sendo disseminados na área das ciências biológicas, como a teoria da evolução 
de Darwin, que demonstrava a existência dos germes, entre outras questões 
que, para a época, foram revolucionárias. Assim, a educação física passou a ser 
valorizada como meio para o desenvolvimento da saúde física e como 
ferramenta para o desenvolvimento moral. 
No Brasil, no final do século XIX, a inserção de práticas que envolvessem 
esforço físico no ensino das classes dominantes recebeu forte resistência, uma 
 
 
 
 
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vez que o trabalho corporal era associado aos escravos negros. Assim, ainda 
que houvesse apoio do governo imperial e de parte da elite intelectual, havia 
forte resistência da aristocracia brasileira. Foi a Reforma Couto Ferraz, em 1851, 
que tornou obrigatória a educação física nas escolas do município da Corte, 
conforme apontam Simões et al. (2010). 
Nesse período, a educação física, além de ter uma perspectiva higienista, 
de manutenção da saúde e de corpos fortes, sofria também influência do 
pensamento eugenista, de “pureza da raça branca”, orientado especialmente 
para a esterilização de deficientes, a realização de exames pré-nupciais ea 
proibição de casamentos consanguíneos e da “mistura” entre brancos e negros 
(BRASIL, 1997). Em geral, os professores que desenvolviam as aulas de 
ginástica nas escolas eram militares, que traziam para o contexto escolar a 
disciplina e o respeito à hierarquia contidos nessa instituição. Apenas em 1939 
foi criada a primeira escola civil de formação de professores de educação física 
(COLETIVO DE AUTORES, 2009). 
Simões et al. (2010) apontam que o período do Estado Novo foi o auge 
da militarização na escola. Após a Segunda Guerra Mundial, novos sentidos 
começaram a ser atribuídos à educação física escolar. Com a promulgação da 
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em 20 de dezembro de 1961, a 
educação física passou a ser disciplina obrigatória nos ensinos primário e médio 
(BRASIL, 1997). O Coletivo de Autores (2009) aponta que, nesse período, 
passou a ganhar força a esportivização na escola brasileira, perspectiva que 
ganhou ênfase no Brasil durante o Regime Militar. 
O esporte determina dessa forma, o conteúdo de ensino da Educação 
Física, estabelecendo também novas relações entre professor e aluno, 
que passam da relação professor-instrutor e aluno-recruta para a de 
professor-treinador e aluno-atleta. Não há diferença entre o professor 
e o treinador, pois os professores são contratados pelo seu 
desempenho na atividade desportiva (COLETIVO DE AUTORES, 
2009, p. 37). 
Nesse contexto histórico, as olimpíadas ganharam destaque e 
influenciaram a cultura e a política, em um cenário de disputa entre os países 
envolvidos na Guerra Fria, em especial, Estados Unidos e União Soviética. Além 
disso, o Brasil foi campeão da Copa do Mundo em 1958, 1962 e 1970, elemento 
 
 
 
 
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usado como propaganda política e incentivo ao esporte. Nesse período, o 
esporte foi aproximado ao nacionalismo, e a atividade física passou a ser vista 
como meio para aprimorar a técnica e desenvolver a força física, cívica, psíquica 
e social dos alunos. Essa concepção vinha atrelada à ideologia do governo 
militar, de nacionalismo, integração e segurança nacional. 
Na década de 1980, esses pressupostos passaram a ser contestados, 
gerando uma crise de identidade na educação física escolar. Inicialmente, 
ganhou força a perspectiva que ligava a educação física ao desenvolvimento 
psicomotor dos educandos, o que levou a uma maior ênfase ao ensino das 
práticas corporais na pré-escola e da primeira à quarta série (BRASIL, 1997). 
Nesse período histórico, houve também a criação dos primeiros cursos de pós-
graduação e a ampliação das publicações na área. As relações entre a educação 
física e a sociedade passaram a ganhar maior visibilidade, em especial 
orientadas pelas perspectivas críticas da educação, tendo como um dos 
principais expoentes a publicação do Coletivo de Autores, em 1992, intitulada 
Metodologia do Ensino da Educação Física. 
Ocorreu então uma mudança de enfoque, tanto no que dizia respeito à 
natureza da área quanto no que se referia aos seus objetivos, 
conteúdos e pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagem. No 
primeiro aspecto, se ampliou a visão de uma área biológica, 
reavaliaram-se e enfatizaram-se as dimensões psicológicas, sociais, 
cognitivas e afetivas, concebendo o aluno como ser humano integral. 
No segundo, se abarcaram objetivos educacionais mais amplos (não 
apenas voltados para a formação de um físico que pudesse sustentar 
a atividade intelectual), conteúdos diversificados (não só exercícios e 
esportes) e pressupostos pedagógicos mais humanos (e não apenas 
adestramento) (BRASIL,1997, documento on-line). 
No momento atual, há uma pluralidade de linhas que integram a educação 
física escolar, oriundas desses movimentos históricos apresentados. A principal 
concepção que prevalece da educação física é concebê-la a partir do prisma da 
cultura corporal do movimento humano, ou seja, compreender que as práticas 
corporais são fenômenos culturais, criados historicamente pela humanidade, 
com diferentes sentidos e significados. “Trata-se, então, de localizar em cada 
uma dessas manifestações (jogo, esporte, dança, ginástica e luta) seus 
benefícios fisiológicos e psicológicos e suas possibilidades de utilização como 
instrumentos de comunicação, expressão, lazer e cultura, e formular a partir daí 
 
 
 
 
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as propostas para a Educação Física escolar” (BRASIL, 1997, documento on-
line). 
2.2 Os objetivos e as competências da educação física escolar 
 
Fonte: https://www.educamaisbrasil.com.br 
Inicialmente (sécs. XVIII e XIV), a ginástica foi adotada para incentivar os 
trabalhadores das fábricas a manterem seus corpos saudáveis, com base em 
uma perspectiva higienista e com um forte caráter militar, uma vez que muitos 
dos instrutores eram formados em academias do exército. Durante o governo 
militar, o esporte passou a ganhar espaço em relação à ginástica, mas ainda 
com uma perspectiva nacionalista de desenvolvimento físico e moral. Na década 
de 1980, novos horizontes se abriram, ganhando espaço as perspectivas do 
desenvolvimento motor e das críticas à sociedade capitalista e à prática da 
educação física como mero treinamento. 
Quando a educação física passou a ser concebida como campo da cultura 
corporal do movimento humano, novos objetivos passaram a ser concebidos, 
como o foco de seu ensino na escola. Esses elementos estão compilados nos 
documentos que orientam a educação escolar brasileira, como nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) e, mais recentemente, na BNCC 
(BRASIL, 2017). 
 
 
 
 
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Há três esferas fundamentais no que diz respeito ao desenvolvimento de 
aprendizagens e competências, que são as dimensões procedimental, 
conceitual e atitudinal. A dimensão procedimental diz respeito a saber fazer, o 
que envolve a tomada de decisões e a habilidade de executar determinado gesto 
ou participar de um jogo ou esporte, por exemplo. A esfera conceitual se refere 
a conhecer conceitos, significados, símbolos, processos históricos — enfim, 
refere-se aos aprendizados intelectuais que giram em torno de determinado 
conteúdo. E, por fim, a dimensão atitudinal diz respeito a ações, valores e 
normas ligadas às relações humanas. Esses três elementos são sintetizados na 
educação física escolar em competências que os alunos devem desenvolver, 
que estão descritas a seguir: 
 Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus 
vínculos com a organização da vida coletiva e individual. 
 Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as 
possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se 
envolver no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo. 
 Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas 
corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das 
atividades laborais. 
 Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza 
e estética corporal, analisando, criticamente, os modelos 
disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e 
preconceituosas. 
 Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus 
efeitos e combater posicionamentos discriminatórios em relação às 
práticas corporais e aos seus participantes. 
 Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos 
às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas 
participam. 
 Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da 
identidade cultural dos povos e grupos. 
 
 
 
 
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 Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar 
o envolvimento em contextos de lazer e ampliar as redes de 
sociabilidade e a promoção da saúde. 
 Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, 
propondo e produzindo alternativas para sua realização no contexto 
comunitário. 
 Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, 
danças,ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, 
valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo. 
Essas competências estão alinhadas com a ideia de desenvolvimento 
pleno dos indivíduos, presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação na 
Constituição Federal (BRASIL, 1988; 1996). Com isso, as práticas corporais são 
associadas a uma ampla gama de elementos, que visam ao desenvolvimento de 
aspectos afetivos, sociais, psicológicos, culturais e biológicos dos educandos, 
para o pleno exercício da vida, da cidadania e do trabalho. 
2.3 O conteúdo da educação física escolar 
 
Fonte: https://www.odiariojornal.com.br 
Quando vistas pelo prisma da cultura corporal do movimento humano, 
percebe-se a importância de diversas práticas corporais serem trabalhadas na 
escola. Essas práticas incluem elementos criados historicamente pela 
 
 
 
 
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humanidade em diversas partes do mundo e que são acessíveis a nós, hoje, pelo 
processo de globalização e disseminação do conhecimento, que teve início com 
as migrações e hoje é promovido pelas redes de comunicação global, em 
especial, a internet. “Há três elementos fundamentais comuns às práticas 
corporais: movimento corporal como elemento essencial; organização interna 
(de maior ou menor grau), pautada por uma lógica específica; e produto cultural 
vinculado com o lazer/entretenimento e/ou o cuidado com o corpo e a saúde” 
(BRASIL, 2017, documento on-line). 
É importante ressaltar que essas práticas “[…] são aquelas realizadas fora 
das obrigações laborais, domésticas, higiênicas e religiosas, nas quais os 
sujeitos se envolvem em função de propósitos específicos” (BRASIL, 2017, 
documento on-line). Com um intuito didático e de facilitar a organização do 
currículo da educação física ao longo dos diversos anos da educação básica, 
essas práticas foram compiladas em seis grupos, ou unidades temáticas. São 
elas: brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças, lutas e práticas 
corporais de aventura (BRASIL, 2017). 
As brincadeiras e jogos são práticas que acompanham a humanidade 
desde seus primórdios. Elas são caracterizadas por não terem regras rígidas, 
podendo ter as combinações alteradas pelos indivíduos que as praticam. Ainda 
assim, encontram-se afinidades entre jogos praticados em diferentes lugares do 
mundo. Há uma série de brincadeiras que podem ser realizadas nas aulas de 
educação física. O pega-pega, por exemplo, pode ter inúmeras variações, como: 
pega-pega estrela, em que quem for pego deve ficar paralisado de pernas e 
braços abertos até que um colega passe por baixo de suas pernas para ser 
salvo; ou corrente, em que cada um dos integrantes que for pego deve dar a mão 
para o pegador, formando uma corrente. 
As brincadeiras podem ser utilizadas também como atividades 
introdutórias ao ensino de outros conteúdos. Por exemplo, antes de abordar o 
handebol, pode-se brincar de queimada, atividade que exige precisão no 
lançamento da bola com a mão. Ou, ainda, pode-se brincar de pega-bandeira, 
jogo no qual a quadra é dividida em dois, cada lado como território de um time, 
que deve adentrar no território adversário, pegar um objeto (bandeira) e retornar 
até o seu campo sem ser pego; é ótimo para trabalhar de forma introdutória aos 
 
 
 
 
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esportes coletivos o posicionamento e as funções de ataque e defesa. Jogos de 
oposição podem introduzir a prática das lutas, e brincadeiras cantadas ou que 
envolvem ritmo podem ser utilizadas para introduzir a dança. 
Já os esportes são práticas formais, com regras definidas e regidas por 
regulamentos. Usualmente, organizam-se em associações, federações ou 
confederações. Caracterizam-se pela oposição entre dois oponentes ou grupos 
adversários. Podem ser divididos em diferentes modalidades, de acordo com 
suas características. 
 Marca: compara resultados de tempo ou distância (p. ex.: atletismo e 
levantamento de peso). 
 Precisão: busca acertar um alvo específico (p. ex.: golfe e tiro com 
arco) 
 Técnico-combinatório: analisa a qualidade do movimento (p. ex.: 
ginástica artística e nado sincronizado) 
 Rede/quadra dividida ou parede de rebote (p. ex.: voleibol e pelota 
basca). 
 Campo e taco: rebater a bola lançada pelo adversário (p. ex.: beisebol 
e críquete). 
 Invasão ou territorial: analisa a capacidade de uma equipe introduzir 
ou levar uma bola (ou outro objeto) a uma meta ou setor da 
quadra/campo defendida pelos adversários, como o gol, a cesta ou o 
touchdown (p. ex.: basquetebol e rúgbi). 
 Combate (p. ex.: judô e esgrima). 
Se fizermos uma comparação entre os esportes e os jogos digitais, 
atividades às quais a atual geração de crianças em geral tem grande exposição, 
veremos que esses últimos são projetados para que o jogador sempre vença — 
mesmo que perca o jogo, sempre há a oportunidade de retornar e tentar 
novamente. Já nos esportes e atividades competitivas, assim como na vida, cada 
tentativa é única — pode-se jogar outra vez, mas nunca o mesmo jogo. Com 
isso, quando bem trabalhados, têm grande potencial educativo, para auxiliar as 
crianças a lidarem com a incerteza e a frustração, além de também 
desenvolverem o trabalho em equipe, o respeito às regras e o cuidado entre os 
 
 
 
 
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colegas. É fundamental criar um ambiente que incentive o aluno a tomar cuidado 
com os colegas e não machucá-los, e no qual ser ético e seguir as regras do 
jogo, independentemente da atuação do árbitro (professor), é mais importante 
do que vencer. Isso gera uma postura educativa atitudinal fundamental às aulas 
de educação física. 
As ginásticas, por possuírem diferentes características, também são 
subdivididas em três grupos. A ginástica geral inclui atividades acrobáticas e 
expressivas, no solo ou em aparelhos. As ginásticas de condicionamento são 
voltadas para a melhora das valências físicas (força, resistência e flexibilidade). 
E as ginásticas de conscientização corporal são realizadas por meio de 
movimentos lentos e suaves, em geral integrados à respiração, com o intuito de 
ampliar a consciência corporal, a fluidez e a vitalidade. 
A dança inclui movimentos rítmicos acompanhados de música. Também 
possui múltiplas manifestações, como dança de salão, balé, danças de roda, 
street, dança do ventre etc. Já as lutas incluem disputas corporais por meio de 
diferentes técnicas de combate e, em algumas delas, a execução de sequências 
combinadas de movimentos. As artes marciais orientais incluem também um 
conjunto de condutas éticas, que atribuem a essas práticas um caráter de 
desenvolvimento humano. Essas práticas são ótimas oportunidades para que os 
alunos aprendam a lidar com sua agressividade, expressando-a em um espaço 
seguro, sem machucar os colegas ou a si mesmos. Para tanto, basta que o 
ambiente criado seja de colaboração e respeito e que as regras das atividades 
e das aulas estejam explícitas de forma clara; uma delas é não lutar fora do 
espaço delimitado nas aulas. 
Para finalizar, as práticas de aventura exploram a proeza, a incerteza e 
os riscos controlados na relação entre os sujeitos praticantes e o ambiente. Elas 
incluem práticas realizadas na natureza, como mountain bike e tirolesa, ou na 
cidade, como skate e parkour. 
Ao organizar o planejamento dessas atividades no desenvolvimento de 
suas aulas, o professor de educação física deve levar em conta também a 
orientação da BNCC quanto a quais atividades realizar em cada ano do ensino 
fundamental. O Quadro 1 a seguir apresenta uma síntese da organização 
proposta por esse documento nos anos iniciais do ensino fundamental. 
 
 
 
 
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Há uma sequência lógica na organização desses conteúdos, que vão de 
atividades mais simples para as mais complexas, como no caso dos esportes. 
Estes iniciam com esportes de marca e precisão, como as provas de atletismo, 
e posteriormente incluem esportes como futebol, basquetebol ou tênis, que 
exigem maiorhabilidade e maturidade tática. A lógica inclui também levar em 
conta primeiramente as atividades que estão mais próximas dos alunos, para 
depois introduzir as mais distantes. Por exemplo, as brincadeiras e jogos 
descritos no Quadro 1 partem da ideia de conhecer e compartilhar aquelas 
atividades que estão presentes no contexto da comunidade onde a criança 
reside e na região onde se encontra (estado), para que, a partir do 3º ano, 
amplie-se o espectro para atividades do Brasil e do mundo. 
O Quadro 2 a seguir traz a sequência das atividades que devem ser 
trabalhadas do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. 
 
 
 
 
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Quanto ao ensino médio, a indicação trazida na BNCC é a de que os 
conteúdos trabalhados no ensino fundamental devem ser aprofundados. 
Atualmente, há uma ampla variedade de publicações com relação a cada uma 
dessas unidades temáticas ou, de forma mais específica, às práticas contidas 
em cada uma delas, que podem ser utilizadas pelos professores de educação 
física como embasamento para seu trabalho na escola. 
 
 
 
 
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3 HISTÓRIA E EVOLUÇÃO DA PRÁXIS EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO 
BRASIL 
 
Fonte: https://impulsiona.org.br/historia-educacao-fisica-brasil/ 
A história da educação física se confunde com a história da humanidade, 
pois todas as sociedades antigas utilizavam o movimento humano para inúmeras 
finalidades, seja como recurso para obtenção de alimentos, para fuga de 
predadores ou como forma de recreação em festividades e danças específicas. 
Obviamente, nas sociedades antigas não havia um tipo de pensamento ou 
organização a respeito do movimento humano, ou seja, este se manifestava de 
forma natural como parte essencial da manutenção da vida. 
O movimento humano foi evoluindo em conjunto com as sociedades, 
apresentando-se de forma marcante em alguns momentos específicos, como na 
Grécia e na Roma antigas, em que jogos e situações de combate, 
respectivamente, ganharam grande popularidade. No Brasil, em meados do 
século XIX, a educação física começou a ser pensada e inserida no contexto 
escolar. Sua evolução foi vinculada ao contexto sociopolítico das diferentes 
décadas, o que levou a concepções variadas sobre a forma trabalhar a educação 
física escolar. 
 
 
 
 
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3.1 História e evolução da educação física no Brasil 
De acordo com Ramos (1983), o primeiro registro sobre educação física 
no Brasil se dá no ano da chegada dos portugueses, em 1500. Os relatos 
apontam para danças e movimentos próprios dos índios ao som de gaitas 
tocadas pelos portugueses. É evidente que a atividade física já era muito 
presente na vida indígena se constituindo um meio de sobrevivência. Os povos 
indígenas utilizavam do movimento humano para obtenção de alimento, para 
proteção de seu povo e em momentos de festividades. 
Posteriormente, surgiu a capoeira em meio às senzalas dos escravos 
(RAMOS, 1983). Sendo assim, as atividades indígenas e a capoeira são 
consideradas os primeiros elementos da educação física no Brasil (SOARES, 
2012). Contudo, vale destacar que por mais que tais práticas hoje sejam 
vinculadas ao campo da educação física em função da sua especificidade, na 
época não existia tal denominação, pois a educação física não existia como área 
do conhecimento. 
A história da educação física no Brasil enquanto componente curricular é 
relativamente nova; no entanto, muitas transformações podem ser observadas 
dentro deste breve período. A educação física foi inserida na escola no século 
XIX após a reforma Couto Ferraz (lei nº 630), ocorrida precisamente em 1851 
(DARIDO, 2001). Este movimento sofreu grande resistência por parte das 
famílias dos estudantes, que não enxergavam a necessidade de atividades 
físicas na escola, uma vez que esta era vista como instituição de formação 
exclusivamente intelectual. A resistência veio principalmente das famílias que 
representavam a elite brasileira, pautada em ideias ainda muito vinculadas ao 
sistema escravocrata, em que atividades físicas vigorosas e trabalhos manuais 
eram realizadas pelos escravos, enquanto o trabalho intelectual deveria ser 
desenvolvido pela classe dominante (CASTELLANI FILHO, 1988). Tal 
dificuldade impôs uma lentidão no processo de inserção da educação física na 
escola, sendo que apenas em 1854 a ginástica passou a ser conteúdo escolar 
obrigatório para o primário e a dança para o secundário. 
Este processo foi fortemente influenciado pelo contexto educacional 
europeu, que inspirou as práticas corporais no ambiente escolar (BIEDRZYCKI 
 
 
 
 
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et al., 2020). O movimento de inserção da educação física na escola foi 
acompanhado de uma corrente intelectual liderada por pensadores como 
Fernando Azevedo e Rui Barbosa, que indicaram a ginástica como conteúdo, 
mas cuja perspectiva pedagógica era voltada para o higienismo e a defesa da 
moralidade (BIEDRZYCKI et al., 2020). 
Os métodos europeus de ginástica foram disseminados em diferentes 
contextos e instituições do Brasil. O método alemão foi amplamente empregado 
pelas forças militares, pois tinha relação direta com o nacionalismo e o preparo 
dos indivíduos para defender a pátria. Contudo, os pensadores da época o 
consideravam inapropriado para o ambiente escolar, apontando o método sueco 
como mais indicado, pois apresentava maior aproximação com a perspectiva 
médica e científica (SOARES, 2004). Posteriormente, a ginástica inglesa passou 
a dividir espaço com a sueca, pois incentivava um movimento de esportivização 
no ambiente escolar. 
Já no século XX, a educação física brasileira ganhou novas 
características, apoiadas principalmente nos métodos franceses, que tinham 
uma visão positivista no processo formativo dos estudantes, que deveriam ser 
sujeitos fortes e capazes de defender a pátria, e saudáveis o suficiente para 
vender sua força de trabalho (BIEDRZYCKI et al., 2020). De acordo com Darido 
(2001), essa concepção baseada no higienismo permaneceu vigente nas 
primeiras décadas do século XX, de forma que o exercício era utilizado como 
ferramenta para o desenvolvimento físico e moral, com grande preocupação no 
estabelecimento de métodos de higiene e saúde. Por mais que ainda não 
estivesse no controle, o militarismo tinha influência sobre as práticas corporais 
na escola, indicando a necessidade de formar sujeitos fortes e preparados para 
defender o país. Tal concepção promovia um quadro de exclusão, ao selecionar 
e aperfeiçoar as capacidades daqueles sujeitos que se enquadravam dentro do 
perfil físico atlético esperado. Darido (2001) aponta que a educação física era 
vista como uma disciplina prática, ou seja, não existia a necessidade de um 
embasamento teórico a respeito das práticas aplicadas. 
Em meados da década de 1940 — após a saída de Getúlio Vargas do 
governo —, surgiu no Brasil uma linha de pensamento pedagógico que indicava 
a necessidade de entender o ser humano em sua completude e, 
 
 
 
 
20 
 
consequentemente, enxergar e respeitar as características individuais de cada 
sujeito. Tal concepção foi denominada pedagogicista. Contudo, seus ideais não 
foram apoiados de maneira a superar as ideias positivistas, higienistas e 
militaristas, uma vez que as práticas se mantiveram inalteradas (DARIDO, 2001). 
É importante perceber que, apesar de o impacto da perspectiva pedagogicista 
não ter sido forte o suficiente para ultrapassar os métodos vigentes até então, 
esta serviu para implantar ideias que posteriormente se manifestaram de forma 
mais forte e organizadas. 
Esse quadro se manteve inalterado até a década de 1960. Em 1964, a 
ditadura militar foi instalada no país, e educação física escolar passou a ser 
entendida como um espaço de doutrinação do governo (DARIDO, 2001). O 
esporte era utilizado como ferramenta ideológica, uma vez que entendiam que a 
formação de atletas preparados para representar o país em competições 
internacionais apresentaria uma boa imagem do Brasil.Um bom exemplo é a 
seleção brasileira de futebol campeã da copa do mundo de 1970, que teve sua 
imagem, bem como a imagem dos atletas, explorada com o objetivo de atrelar o 
sucesso esportivo a um país em constante evolução e progresso. Na época, o 
presidente do Brasil era o general Emílio Médici — fã declarado de futebol —, 
que usou a imagem da seleção campeã como propaganda do governo militar. 
O movimento de esportivização aplicado durante a ditadura militar era 
baseado em técnicas positivistas e analíticas, ou seja, pautado em uma 
fragmentação de conteúdos. O trabalho didático realizado na educação física 
escolar era voltado exclusivamente para a prática, de forma que conteúdos de 
ordem conceitual eram ignorados. Esse cenário levou a um processo de 
exclusão dos menos habilidosos em relação às práticas esportivas, sendo que o 
bom rendimento era a finalidade esperada, independentemente dos meios 
aplicados para alcançá-la. Observando a necessidade da formação de 
“estudantes-atletas” e doutrinados do ponto de vista ideológico, o professor 
assumiu uma postura diretiva, ou seja, adotava atitude centralizadora pautada 
na imposição do respeito. Segundo Darido (2001), tal perspectiva era 
fundamental para a reprodução do modelo educativo almejado pelo governo 
militar, que tinha como objetivo reprimir movimentos políticos de qualquer ordem, 
contribuindo para a formação de indivíduos apolíticos. 
 
 
 
 
21 
 
Na década de 1980, a ditadura militar perdeu força, e, de forma a 
aproveitar esta oportunidade, uma série de pensadores críticos do campo da 
educação física escolar inicia um movimento de alteração do paradigma 
metodológico empregado nas aulas, o qual foi denominado como movimento 
renovador da educação física. Neste momento, foi instalado um amplo debate 
que direciona ou a prática pedagógica da educação física para a valorização do 
conhecimento científico e do entendimento de que os estudantes são seres 
humanos distintos e que cada um apresenta suas próprias experiências, 
potencialidades e dificuldades. 
Sendo assim, você pode perceber que a história da educação física 
brasileira é recheada de modificações quanto aos métodos pedagógicos 
empregados, sendo que o contexto social de cada momento foi determinante 
para o direcionamento da prática a ser realizada na educação física escolar. 
Resumindo o percurso histórico, da inserção indicada pela reforma Couto Ferraz 
— ainda no século XIX — até o final da década de 1920, o higienismo 
representava a base pedagógica e a ginástica era o conteúdo principal. De 1930 
até 1945, o militarismo ganhou força e as práticas higienistas se mantiveram. 
Entre 1945 e 1964 surgiu a educação física pedagogicista, que perdeu força 
após a instalação do governo militar, em 1964, que incentivou uma educação 
física esportivista, voltada ao aspecto competitivo. Enfim, na década de 1980 
houve o declínio do governo militar, acompanhado do movimento renovador da 
educação física brasileira, cujo objetivo passou a ser a formação integral dos 
estudantes, o que se mantém até o presente momento (BIEDRZYCKI, 2019). 
3.2 Evolução didática no campo da educação física escolar 
A história da educação física moderna de forma geral é marcada 
fortemente pelas alterações globais produzidas pelo período da Revolução 
Industrial, iniciado no século XVIII, na Europa e marcado pelo desenvolvimento 
tecnológico e pela imposição de uma nova perspectiva de vida e divisão de 
classes. Os burgueses, donos do maquinário, empregavam os trabalhadores, 
que vendiam sua força de trabalho em troca de seu sustento (SOARES, 2004). 
Neste período histórico, conceitos que permanecem até hoje foram 
 
 
 
 
22 
 
estabelecidos, como o de turno de trabalho e tempo livre (SOARES, 2004). O 
corpo humano é enxergado então como uma unidade produtiva, uma peça da 
engrenagem industrial que tinha como objetivo entregar altas taxas de produção. 
Sendo assim, indivíduos saudáveis e resistentes ao trabalho eram valorizados. 
Neste sentido, práticas que atribuíssem ao corpo maior qualidade no trabalho 
eram bem-vistas, como a prática de exercícios físicos (SOARES, 2004). Este foi 
o pontapé para a instalação do higienismo na sociedade, o que influenciou 
diretamente na concepção a respeito da educação física na maior parte do 
mundo por pelo menos dois séculos. 
A educação física enquanto disciplina a ser inserida no currículo escolar 
chega ao Brasil sob a perspectiva higienista, como já fora apontado. No entanto, 
sua trajetória se iniciou e por muito tempo se manteve influenciada pelo exército 
(CASTELLANI FILHO, 1988). Essa combinação impôs à educação física 
brasileira um caráter positivista, ou seja, era composta por atividades 
essencialmente práticas, ignorando as outras dimensões da existência humana. 
A respeito dessa concepção inicial da educação física no Brasil, Castellani Filho 
(1988, p. 39) afirma que: 
[...] a Educação Física do Brasil, desde o século XIX, foi entendida 
como um elemento de extrema importância para forjar aquele indivíduo 
“forte”, “saudável”, indispensável à implementação do processo de 
desenvolvimento do país que, saindo da condição de colônia 
portuguesa, no início da segunda década daquele século, buscava 
construir seu próprio modo de vida. Contudo, esse entendimento, que 
levou por associar a Educação Física à educação do físico, à saúde 
corporal, não se deve exclusivamente, nem tampouco prioritariamente, 
aos militares. A eles, nessa compreensão, juntavam-se os médicos 
que, mediante uma ação colocada nos princípios da medicina social de 
índole higiênica, imbuíram-se da tarefa de ditar à sociedade, através 
da instituição familiar, os fundamentos próprios ao processo de 
reorganização daquela célula social. 
A associação entre as ideias higienistas e militaristas indicava uma 
configuração de educação física voltada para a formação de indivíduos 
saudáveis e fortes fisicamente, preparados para defender o país a qualquer 
custo. As práticas eram orientadas a partir de princípios anatômicos e 
fisiológicos, ignorando conhecimentos de ordem cognitiva, justamente para 
contribuir na formação de sujeitos obedientes, submissos à ordem política 
estabelecida na época (SOARES, 2012). Os princípios higienistas foram 
 
 
 
 
23 
 
parcialmente superados com o passar do século XX, contudo, a perspectiva 
exclusivamente prática das aulas de educação física na escola foi mantida até o 
movimento renovador da educação física (década de 1980), inclusive no período 
em que o pedagogicismo surgiu (1945–1964). 
Os métodos ginásticos oriundos da Europa indicavam uma prática 
docente dirigida ao educar e cuidar do corpo por meio de exercícios metódicos 
e analíticos. Os diferentes métodos ginásticos europeus possuem 
particularidades e intencionalidades distintas, o que influenciou sua forma de 
aplicação no cenário educacional brasileiro. A ginástica alemã, preconizada por 
Johann Guths Muths, tinha suas bases fundadas sobre a fisiologia e indicava 
que as práticas físicas deveriam ser planejadas em acordo com a composição 
física de cada sujeito. Uma característica muito marcante do método alemão é o 
nacionalismo, de forma que os exercícios deveriam ser dirigidos ao 
desenvolvimento da energia, da força e da destreza em prol do serviço militar 
em possíveis guerras (PEREIRA, 2006). As práticas da ginástica alemã eram 
voltadas principalmente para o desenvolvimento de músculos da porção superior 
do corpo, com ênfase nos membros superiores e peitorais, e os exercícios 
costumeiramente eram realizados em aparelhos como barras fixas e paralelas. 
Trazida ao Brasil por imigrantes, a ginástica alemã se difundiu e conquistou 
espaço nas instituições militares. Contudo, foi preterida no meio escolar por ser 
considerada inapropriada ao ambiente educativo (SOARES, 2004). 
A ginástica sueca tinha como objetivo retirar vícios da sociedade, bem 
como recuperar opovo arrasado por guerras e doenças contagiosas (SOARES, 
2004). Os métodos aplicados eram pautados em conhecimentos científicos 
estabelecidos até então, com ênfase em ideias higienistas. No Brasil, a ginástica 
sueca foi apontada como a mais indicada para ser inserida no contexto 
educacional — ainda no século XIX —, uma vez que era considerada o melhor 
método do ponto de vista pedagógico. Os exercícios praticados eram 
direcionados ao desenvolvimento corporal harmonioso e completo. Não eram 
utilizados aparelhos durante as práticas (SOARES, 2004). Seu criador, Pher 
Ling, indicava que a ginástica com finalidade pedagógica deveria submeter o 
corpo a vontade do homem, aplicando os exercícios para aprimoramento da 
saúde e formação do caráter (ANJOS, 1995). 
 
 
 
 
24 
 
Os métodos alemão e sueco foram aqueles que influenciaram 
primariamente a prática docente da educação física no Brasil, seja em 
instituições militares ou escolares (SOARES, 2004). Contudo, no início do século 
XX, mais precisamente na década de 1920, a ginástica de origem francesa 
ganhou espaço, pois tinha como base tanto a formação do soldado preparado 
para defesa da pátria, como o do trabalhador saudável e produtivo para geração 
de capital (GOELLNER, 1992). Portanto, a ação docente na escola no final do 
século XIX e nas primeiras décadas do século XX era baseada na ginástica e no 
higienismo, o que caracterizava um processo educativo voltado para a 
valorização do corpo, da saúde, da moralidade, do patriotismo e do civismo. 
Além da prática da ginástica, a educação física foi eleita como a disciplina 
responsável por contribuir com a contenção de doenças infecciosas da época; 
no começo do século XX, houve grande migração para os centros urbanos, que 
não estavam preparados para receber um número elevado de pessoas. Sendo 
assim, este contingente populacional instalou-se em locais sem saneamento 
básico, o que levou a surtos infecciosos. Uma vez que a educação física sofria 
grande influência da biologia e da medicina, ficou responsável de ensinar hábitos 
de higiene e de cuidado com a saúde, com o intuito de evitar o contágio e a 
consequente proliferação das doenças (BIEDRZYCKI et al., 2020). Biedrzycki 
(2019) aponta, ainda, que as práticas higienistas na escola levaram a um 
processo de transferência de responsabilidade. Se o conhecimento sobre 
práticas e cuidados com a saúde, seja por meio de cuidados com a higiene ou 
pela prática de atividade física, era transmitido na escola, os próprios estudantes 
deveriam ser culpabilizados por situações de doença ou incapacidade física. 
Na década de 1930, com a emergente preocupação com possíveis 
guerras, o militarismo assumiu o comando da educação física brasileira, e a 
preocupação com a saúde individual foi direcionada para a preocupação 
exclusiva com a pátria. Neste período, as aulas de educação física foram 
ministradas por instrutores do exército, cujos objetivos eram a preparação 
corporal para o combate, para a guerra, a valorização do nacionalismo e o 
aperfeiçoamento da raça. Na década de 1940, ganhou força o movimento da 
escola nova, que tinha como base o respeito à personalidade dos estudantes, 
portanto as práticas docentes deveriam ser voltadas para o desenvolvimento 
 
 
 
 
25 
 
integral. Você pode perceber que existe uma modificação de paradigma, partindo 
do conceito anatômico-fisiológico para o sociocultural. Contudo, ao observar a 
prática pedagógica, poucas alterações foram promovidas, de forma que não 
houve o esperado rompimento com a organização didática apoiada nos métodos 
militaristas (DARIDO, 2001). 
Com a instalação da ditadura militar na década de 1960, uma didática 
voltada para a competição esportiva ganhou espaço na educação física escolar. 
A aula era repleta de elementos que estimulavam a repetição de movimentos 
técnicos, objetivando a perfeição e o alcance do alto rendimento (BIEDRZYCKI 
et al., 2020). Neste período, o esporte ganhou destaque e tornou-se conteúdo 
hegemônico da educação física escolar, como afirma Darido (2001, p. 2): 
Nessa época, os governos militares que assumiram o poder em março 
de 1964 passam a investir pesado no esporte na tentativa de fazer da 
Educação Física um sustentáculo ideológico, na medida em que ela 
participaria na promoção do país através do êxito em competições de 
alto nível. Foi neste período que a ideia central girava em torno do 
Brasil-Potência, no qual era fundamental eliminar as críticas internas e 
deixar transparecer um clima de prosperidade e desenvolvimento. 
A partir da década de 1980, emergiu um movimento contrário aos métodos 
didáticos tradicionais vigentes até então, sendo que a ênfase aplicada na 
perfeição dos movimentos e as práticas analíticas mecanicistas voltadas para 
busca por jovens atletas são questões duramente criticadas (BIEDRZYCKI, 
2019). Este ficou conhecido como o movimento renovador da educação física 
escolar, que resgata algumas ideias do pedagogicismo, mas apresenta novos 
conceitos e possibilidades didáticas aos professores. Dentre pontos importantes 
a serem destacados estão a inclusão, o foco na cooperação em detrimento à 
competição, a formação cidadã, etc. (SOARES et al., 1992). 
Do ponto de vista da didática, é bastante evidente que a educação física 
brasileira passou por um grande processo de transição até os dias atuais, 
partindo de um ensino diretivo, presente do final do século XIX até a década de 
1980 do século XX, para um ensino não diretivo, vigente desde então (DARIDO, 
2001). O ensino diretivo é caracterizado pela centralização do processo de 
ensino e aprendizagem na imagem do professor, de forma que o aluno é 
compreendido apenas como um receptor de informações. Dentro desta 
 
 
 
 
26 
 
perspectiva didática, o professor fala e o aluno escuta, o professor indica as 
atividades e os alunos as realizam sem nenhum tipo de espaço para 
questionamentos. Já no modelo didático não diretivo, o professor atua como um 
mediador do conhecimento, e o aluno possui papel central no processo de ensino 
e aprendizagem. O estudante é entendido como um ser humano que traz consigo 
uma série de conhecimentos empíricos que precisam ser discutidos, 
contextualizados e problematizados, de forma que os métodos pedagógicos 
precisam ser selecionados e aplicados de acordo com as necessidades 
educativas observadas. 
Incentivadas pelo movimento renovador da educação física, abordagens 
pedagógicas críticas surgiram, imergindo em oposição ao modelo mecanicista 
tradicional até então difundido. A primeira abordagem reconhecida teve seu 
aparecimento no Brasil ainda no final da década de 1970, a psicomotricidade. 
Posteriormente, muitas outras surgiram e se difundiram, como o 
desenvolvimentismo, o construtivismo, a crítico-superadora, a crítico-
emancipatória, a histórico-crítica, a saúde renovada, entre outras (DARIDO, 
2001). Cada uma dessas abordagens apresenta princípios próprios e ideias 
metodológicas, contudo, todas têm em comum o comprometimento de um 
trabalho pedagógico voltado para a superação das práticas tradicionais. 
3.3 Abordagens pedagógicas críticas da educação física escolar 
A educação física brasileira passou por diversas modificações quanto aos 
métodos pedagógicos e didáticos praticados. Existe uma transição de um ensino 
diretivo, pautado no professor como figura central, para o ensino não diretivo, em 
que o aluno é protagonista do seu processo de ensino e aprendizagem. Essa 
concepção progressista de educação física é iniciada durante o pedagogicismo 
(1945–1964, aproximadamente), contudo, torna-se dominante no contexto 
escolar apenas na década de 1980, com o surgimento e o fortalecimento do 
movimento renovador da educação física escolar brasileira. São principais 
abordagens pedagógicas críticas da educação física. 
 
 
 
 
 
27 
 
3.3.1 Psicomotricidade 
 
A psicomotricidade é a primeira abordagem a surgir em oposiçãoaos 
modelos tradicionais, ainda no final da década de 1970, ganhando maior força 
no decorrer da década de 1980. Sua proposta é voltada para o desenvolvimento 
integral da criança, ou seja, preocupa-se com aspectos motores, cognitivos e 
afetivos. Para isto, é entendido que a educação física precisa ultrapassar a 
concepção biológica, uma vez que o ser humano possui outras dimensões que 
precisam ser estimuladas e desenvolvidas (LE BOULCH, 1985). 
A psicomotricidade possui grande relevância no processo de modificação 
de paradigma da educação física escolar brasileira, pois foi um dos primeiros 
métodos pedagógicos aqui difundidos que compreende as crianças e 
adolescentes como seres humanos completos, ultrapassando a visão 
reducionista dos métodos tradicionais, que utilizavam práticas voltadas apenas 
para o desenvolvimento corporal, biológico. Darido (2001) afirma que a 
psicomotricidade introduziu o termo “psico” no discurso e na prática de 
professores de educação física, indicando um impacto direto na atuação 
docente. De acordo com o idealizador da psicomotricidade, o francês Jean Le 
Boulch (1985), esta abordagem usa os movimentos espontâneos da criança 
como meio educativo, oferecendo espaço para o desenvolvimento da 
personalidade e da afetividade. 
Ao chegar na escola, independentemente da idade, a criança já é uma 
pessoa que esteve inserida em um meio familiar com trocas afetivas, já esteve 
em contato com um mundo de objetos que foram explorados de diferentes 
formas, adquirindo um processo inicial de desenvolvimento da motricidade, da 
cognição e da afetividade (LE BOULCH, 2008). Nessa dinâmica de contato com 
as pessoas a sua volta e com o mundo material, a criança vivencia situações de 
prazer, felicidade, divertimento, de descontentamento, angústia, medo, sendo 
que essa mistura de sensações será determinante para a constituição da 
afetividade e da personalidade. Além disso, por meio da movimentação e da 
exploração será disparado um processo de autorreconhecimento corporal e 
ajuste ao espaço (LE BOULCH, 2008). 
 
 
 
 
28 
 
A psicomotricidade não é método exclusivo da educação física, sendo 
aplicada em contextos educacionais diversos. No entanto, abordando 
especificamente a educação física escolar, as aulas baseadas na 
psicomotricidade utilizaram jogos e brincadeiras que estimularam a exploração 
espacial e corporal, a impulsividade e a interação entre os estudantes. Portanto, 
do ponto de vista motor, a criança desenvolverá consciência corporal, da 
lateralidade, entre outros aspectos. O aspecto de imprevisibilidade e de 
surgimento de situações distintas será importante para o desenvolvimento da 
personalidade e do processo de tomadas de decisão. Por fim, a interação com 
outros estudantes será fundamental para o desenvolvimento da afetividade. É 
muito importante que o professor tenha uma intencionalidade por trás dessas 
atividades, ou seja, um objetivo a ser alcançado. Sendo assim, as aulas de 
educação física contribuirão para o desenvolvimento global e harmonioso de 
crianças e adolescentes. 
 
3.3.2 Abordagem desenvolvimentista 
 
A abordagem desenvolvimentista é direcionada para crianças de 4 a 14 
anos de idade e amparada nos princípios da aprendizagem e do 
desenvolvimento motor. A teoria indica que o movimento é o meio e o fim da 
educação física, sendo que o planejamento das atividades deve ser voltado para 
o desenvolvimento de habilidades motoras e, em complemento, para o 
desenvolvimento fisiológico, cognitivo e afetivo (TANI, 2008). 
Segundo Darido (2001), a abordagem desenvolvimentista nega o conceito 
de disciplina auxiliar muitas vezes associado à educação física, de forma que 
sua função não é auxiliar nos processos de ensino de outras disciplinas, mas 
desenvolver aprendizagens específicas e próprias da educação física. Os 
teóricos dessa abordagem deixam muito claro que a educação física tem 
importância pedagógica em processos inerentes ao desenvolvimento da criança 
e do adolescente e que suas atividades têm meio e fim em si próprios. Sendo 
assim, essa abordagem não tem como objetivo abordar e contextualizar 
problemas diversos de ordem social. Portanto, as aulas devem priorizar a 
aquisição de habilidades motoras compatíveis ao nível do desenvolvimento em 
 
 
 
 
29 
 
que os alunos se encontram, embora outras aprendizagens possam ocorrer 
simultaneamente (DARIDO, 2001). 
Os conteúdos aplicados devem ser compatíveis com a etapa do 
desenvolvimento motor em que as crianças se encontram. A proposta considera 
ainda o erro como parte indispensável do processo de aprendizagem, ou seja, 
reconhecimento do erro, bem como o entendimento de onde ele está, é 
fundamental para a compreensão dos ajustes necessários e, 
consequentemente, para o desenvolvimento da habilidade em questão 
(DARIDO, 2001). Para alcançar esse objetivo, utiliza-se como fundamento a 
taxonomia do desenvolvimento motor de Gallahue (1982), descrita a seguir. 
 Fase dos movimentos reflexos (nascimento – 1 ano): conjunto de 
movimentos primitivos, involuntários e controlados subcorticalmente. 
Formam a base para a próxima etapa do desenvolvimento motor. 
 Fase dos movimentos rudimentares (até 2 anos): representa os 
primeiros movimentos voluntários, sendo movimentos básicos e 
necessários para a sobrevivência. Nesta etapa serão desenvolvidos 
movimentos estabilizadores, como a obtenção de controle do tronco e 
da cabeça. Serão desenvolvidas também habilidades manipulativas e 
a capacidade de locomoção por meio do arrastar corporal, engatinhar 
e, por fim, caminhar 
 Fase dos movimentos fundamentais (até 7 anos): a criança adquire de 
forma progressiva controle sobre os movimentos até atingir um estado 
maduro. Neste período é importante o acesso a atividades diversas, 
para que a criança consiga desenvolver de forma ampla seu repertório 
motor básico, como correr, saltar, rolar, pular, etc. 
 Fase de movimentos especializados (após 7 anos): desenvolvimento 
de atividades motoras complexas, de forma que os movimentos 
fundamentais são combinados àqueles culturalmente determinados, 
com o objetivo de alcançar um refinamento no processo de execução. 
Em resumo, a abordagem desenvolvimentista utiliza do movimento, 
partindo do mais simples para o mais complexo dentro do processo de 
desenvolvimento e maturação biológica das crianças e adolescentes, com o 
 
 
 
 
30 
 
objetivo de alcançar um nível maduro de desenvolvimento motor (TANI et al., 
1998). 
 
3.3.3 Abordagem crítico-superadora 
 
Ao contrário da abordagem desenvolvimentista, a crítico-superadora é 
pautada na identificação de problemas sociais e na proposição de intervenções 
voltadas para a solução destes (DARIDO, 2001). A principal referência dessa 
abordagem no Brasil é o livro Metodologia do Ensino da Educação Física — 
Coletivo de Autores (SOARES et al., 1992), uma obra marcante para o 
fortalecimento das abordagens renovadoras da educação física na década de 
1990. 
A abordagem crítico-superadora indica que o trabalho docente somente 
poderá ser planejado e executado de forma apropriada se houver uma 
contextualização com a realidade social, cultural, econômica e política da 
sociedade local e especificamente da vida dos estudantes. O resgate de 
conceitos históricos é fundamental (DARIDO, 2001). De acordo com o Soares et 
al. (1992), essa abordagem possui características próprias importantes, pois é: 
 Diagnóstica: deve realizar leitura da realidade, gerando dados que 
precisam ser interpretados; 
 Judicativa: a interpretação dos dados obtidos leva a um julgamento em 
que um juízo de valor será emitido; 
 Teleológica: após o julgamento, é necessário apontar um caminho a 
ser percorrido para se atingir os objetivos propostos. 
Essa concepção pedagógica aponta, portanto, que é fundamental o 
educador estar atento a todos os problemas e questões da sociedade local, de 
forma que sejacapaz de propor projetos direcionados à sua solução. Para isto, 
todo educador precisa possuir uma ideia muito clara para si de modelo social 
ideal e, a partir deste modelo, quais os interesses de classe, os valores éticos e 
morais a serem defendidos e perseguidos (DARIDO, 2001). 
 
 
 
 
 
 
31 
 
3.3.4 Abordagem construtivista 
 
Esta abordagem é baseada nas ideias do biólogo e psicólogo suíço Jean 
Piaget. O conceito-chave dessa abordagem é que o conhecimento é construído 
a partir da interação das crianças com o mundo a sua volta. Sendo assim, a 
educação física precisa oferecer para as crianças um ambiente que lhes 
possibilite experiências que induzam processos de ajustes direcionados ao 
desenvolvimento (ARAÚJO, 2020). A abordagem construtivista indica o 
ambiente como agente importante para o processo de aprendizagem, porém, o 
desenvolvimento de estruturas biológicas é determinante. Portanto, para 
obtenção de determinada aprendizagem, as crianças precisam possuir uma 
estrutura cognitiva desenvolvida em nível compatível com a dificuldade da tarefa 
em questão (ARAÚJO, 2020). 
De acordo com Darido (2001), por muitas vezes o construtivismo é 
aplicado à educação física de forma que oferece à disciplina um caráter auxiliar, 
ou seja, as atividades aplicadas serviriam de apoio para o desenvolvimento de 
habilidades cognitivas importantes para outras disciplinas do currículo escolar. A 
própria autora faz questão de confrontar essa visão que reduz a importância do 
construtivismo aplicado como finalidade para o desenvolvimento de conteúdos 
específicos da educação física (DARIDO, 2001, p. 7): 
Não se trata de negar o papel importante que a questão da 
interdisciplinaridade deve desempenhar na escola e o foco da 
Educação Física neste contexto, mas sim de ter em mente que a 
interdisciplinaridade só será positiva para a Educação Física na escola 
quando estiver claro para o professor quais são as finalidades da 
Educação Física, de modo a guardar a preocupação de introduzir o 
aluno às questões relacionadas à cultura corporal e guardando as suas 
características específicas. 
A proposta construtivista aplicada à educação física indica ainda a 
importância de valorização das experiências empíricas dos estudantes. Além 
disso, indica que as brincadeiras e jogos culturalmente importantes para a 
sociedade local são conteúdo fundamental, considerados o principal meio de 
ensino, pois acredita-se que enquanto joga, a criança aprende (FREIRE, 1989). 
 
 
 
 
 
32 
 
3.3.5 Abordagem sistêmica 
 
Esta abordagem entende a educação física como um sistema hierárquico 
aberto, ou seja, o professor está submetido a uma hierarquia que interfere 
diretamente em sua atividade docente. Por exemplo, o professor precisa 
adequar-se ao projeto político pedagógico da escola e responder diretamente 
aos líderes educacionais da instituição de ensino, sendo que estes precisam 
seguir normas e recomendações da secretaria municipal de educação, que por 
sua vez segue comandos das secretarias estaduais e do ministério da educação 
(BETTI, 1991). Ainda, Betti (1991) aponta que todas essas esferas 
governamentais e educacionais sofrem influência da sociedade. 
Na abordagem sistêmica, o desenvolvimento motor possui papel 
importante, contudo, não pode ser trabalhado de forma isolada. Os alunos 
precisam saber realizar determinado movimento, mas também precisam 
entender por que realizá-lo, quais os benefícios de realizá-lo, entre outras 
aprendizagens (DARIDO, 2001). A teoria compreende que, ao ensinar para os 
estudantes como fazer e a importância do fazer, estes estarão mais propensos 
a manterem uma prática física durante toda sua vida. 
A abordagem sistêmica possui outros princípios importantes, como o da 
inclusão e o da diversidade. É entendido que as aulas de educação física devem 
ser planejadas para que todos os alunos possam realizá-la, para isto, a 
diversificação de conteúdos é importante, pois oferecerá vivências variadas aos 
estudantes, de forma que exista maior chance de identificação com algum tipo 
de atividade (BETTI, 1991). 
 
3.3.6 Abordagem crítico-emancipatória 
 
Nesta abordagem, o aluno é enxergado como o principal condutor de seu 
processo de ensino e aprendizagem, de forma que o professor precisa oferecer 
uma liberdade no primeiro contato com as tarefas propostas, a fim que o 
estudante faça descobertas espontâneas. Posteriormente, o professor precisa 
propor que seja realizada a verbalização das aprendizagens adquiridas. Neste 
momento é muito importante que a discussão seja conduzida de forma que os 
 
 
 
 
33 
 
estudantes exponham suas experiências, mas que tenham curiosidade e 
liberdade de questionar e propor soluções, caminhando de fato para um 
processo emancipatório (DARIDO, 2001). 
 
3.3.7 Abordagem cultural 
 
Tem como idealizador o professor Jocimar Daólio (1995) e como princípio 
a ideia da inclusão por meio da naturalização do corpo humano, indicando que 
os corpos são semelhantes, formados pelos mesmos componentes estruturais. 
A teoria pondera que por mais que existam diferenças em termos de 
desempenho em determinadas tarefas, a educação física não deve atribuir 
valoração ao desempenho técnico. Na verdade, é necessária uma intervenção 
com ênfase na cultura atrelada àquela prática, uma vez que todo movimento 
humano é produto de uma cultura, ou seja, é ligado a um determinado povo e 
momento histórico (DAÓLIO, 1995). 
A abordagem cultural tem como princípio básico a alteridade. Segundo 
Daólio (1995), esse princípio indica que cada ser humano é único e a coletividade 
é plural; portanto, se faz necessário o entendimento dos estudantes a partir de 
suas distinções, de forma que as diferenças de desempenho técnico nas 
diferentes atividades não sejam enxergadas como um padrão correto ou errado 
de execução, mas como diferenças que existem naturalmente em um grupo de 
pessoas. 
 
3.3.8 Abordagem saúde renovada 
 
Esta abordagem indica uma estratégia de ação didática com foco na 
perspectiva biológica, porém, em contraponto às práticas tradicionais e 
positivistas do século passado. A principal ideia defendida por essa abordagem 
é que a educação física escolar seja utilizada também como espaço de combate 
aos distúrbios orgânicos associados ao sedentarismo (GUEDES; GUEDES, 
1994). Guedes e Guedes (1994) indicam que o estabelecimento de uma relação 
saudável e prazerosa com a prática de exercícios na infância e na adolescência, 
bem como o entendimento dos benefícios da manutenção dessas práticas em 
 
 
 
 
34 
 
termos de ganhos de saúde serão determinantes para que esses indivíduos 
mantenham um estilo de vida ativo e saudável no decorrer da vida (GUEDES; 
GUEDES, 1994). 
Uma ideia-chave dessa abordagem é que as aulas de educação física 
precisam ser diversificadas quanto aos conteúdos, porque oferecerão maior 
leque de possibilidades aos estudantes, aumentando assim a chance de 
manutenção do estilo de vida saudável. A grande crítica sofrida por essa 
abordagem é que a manutenção de um estilo de vida saudável depende de 
muitos fatores além da vontade individual, como condições de acesso a locais e 
estruturas físicas, condições econômicas, etc. 
 
3.3.9 Abordagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
 
Em 1997 foi publicado um importante documento para a educação 
nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que indicam os 
conteúdos e as estratégias educacionais para o ensino fundamental. A educação 
física recebeu um documento direcionado especificamente para sua atividade 
pedagógica (BRASIL, 1997). Este documento não tem a intenção de impor um 
novo método pedagógico, mas de auxiliar os educadores no processo de 
organização e estruturação dos conteúdos. Além disso, uma contribuição 
importante é o apontamento da formação cidadã como alvo a ser atingido, pois 
entende que a educação física deve contribuir para formar indivíduoscapazes 
de manter a prática de atividades físicas fora da escola, respeitando todos a sua 
volta, entendendo e valorizando as diferenças e múltiplas características sociais 
e compreendendo que cada pessoa faz parte da sociedade e possui direitos e 
deveres (DARIDO, 2001). 
Todas as abordagens apresentadas surgiram em contraponto ao modelo 
tradicional vigente no século passado. Como você pode perceber, cada uma 
delas possui particularidades e direcionamentos do ponto de vista da ação 
didática, contudo, a grande maioria concorda que o objeto de estudo da 
educação física na escola é a cultura corporal do movimento. A cultura corporal 
do movimento reúne um conjunto de temas relevantes para a educação física, o 
que inclui: jogos e brincadeiras, ginásticas, danças, esportes, lutas e a capoeira. 
 
 
 
 
35 
 
O professor precisa, portanto, adotar uma prática pedagógica pautada em uma 
ou mais abordagens pedagógicas críticas da educação física, de forma a 
trabalhar os conteúdos da cultura corporal do movimento em toda sua amplitude. 
Somente assim é possível oferecer um ambiente educativo rico em 
oportunidades e direcionado ao desenvolvimento integral dos estudantes. 
4 ABORDAGENS PEDAGÓGICAS NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
4.1 Teorias pedagógicas da educação física escolar 
As teorias pedagógicas, abordagens ou concepções da educação física 
foram constituídas primeiramente no fim do século XVIII e no início do século 
XIX. Essas correntes foram muito influenciadas pelas perspectivas militaristas e 
também pela medicina. 
Nesse cenário, os exercícios realizados, organizados e sistematizados 
pelas forças armadas, militares, como forma de condicionamento físico e 
preparação física começaram a ser vistos de outra forma. Eles foram levados à 
massa social como propostas terapêuticas resultantes do conhecimento médico, 
porém com ideais pedagógicos (BRACHT, 2007). 
Uma das marcas da compreensão do exercício como manifestação 
terapêutica e direcionamento pedagógico é a construção dos modelos 
ginásticos. Esses modelos instrumentalizam as diversas culturas do movimento 
para que o aprendizado seja mais efetivo e competente. 
Assim, você pode perceber que o corpo é o principal alvo dos estudos do 
século XVIII e XIX. O início das teorizações sobre a educação física apenas de 
corpo, ou ainda da educação de corpo e mente, se relaciona com o surgimento 
das discussões que pretendem compreender a importância do corpo e seus 
significados no desenvolvimento. 
Dessa forma, o nascimento da educação física se divide em duas 
perspectivas distintas. A primeira prediz a ideia de que a educação física permeia 
a construção de corpos saudáveis e dóceis. É a educação estética 
(sensibilidade), que se voltava à perspectiva da política nacionalista ou a um 
processo de produção. Já a segunda perspectiva entende a educação física pelo 
 
 
 
 
36 
 
viés da ciência, de um ponto de vista médico-científico. Como você deve 
imaginar, essa noção representava infinitas possibilidades de intervenção sobre 
o corpo para a promoção da aprendizagem (DAOLIO, 2007). 
A educação física foi introduzida oficialmente na escola no ano de 1851, 
com a reforma de Couto Ferraz, que objetivava uma sucessão de medidas para 
melhorar a qualidade do ensino. Desde então, os diversos pesquisadores e 
autores da área da educação física discutem as teorias e abordagens de ensino 
dessa disciplina em diferentes períodos. 
Por volta dos anos 1920, a educação física era calcada na perspectiva 
higienista. A ideia principal dessa corrente era propagar hábitos de higiene e 
saúde a partir da prática do exercício físico. Assim, seu objetivo era formar um 
indivíduo forte, saudável e capaz de servir ao processo de desenvolvimento da 
nação. Depois da tendência higienista que marcou o princípio da educação física 
escolar brasileira, surgiu o modelo militarista. O enfoque desse modelo era o 
adestramento físico como maneira de preparar o indivíduo para defender o País 
dos perigos internos e externos. Os principais procedimentos de ensino davam 
conta de formar sujeitos capazes de suportar o combate e a luta para atuarem 
na guerra. Surge a partir daí a busca por seres fisicamente “perfeitos”. Como 
consequência, ocorre a exclusão daqueles considerados inábeis e incapazes. 
Ao longo dessa perspectiva militarista da busca pela perfeição, há o golpe 
militar de 1964. Como você sabe, esse foi um fato marcante e mudou mais uma 
vez o processo de ensino e aprendizagem no Brasil. Nessa época, os governos 
militares assumiram o poder do País e investiram fortemente no esporte para 
garantir sucesso nas competições de alto nível. Entretanto, a influência do 
esporte no sistema educacional foi tão incisiva que acabou por distorcer seu 
cunho formativo, característica fundamental para continuidade do esporte como 
conteúdo escolar. 
A partir dos anos 1980, fica evidente que a prática esportiva é 
predominante nas escolas. Instaura-se, portanto, a ideia tecnicista que concebia 
a reprodução e a cópia de habilidades apenas como treinamento e não como 
educação. 
É importante você notar que até os dias de hoje vários ambientes 
escolares ainda continuam priorizando a técnica de movimentos esportivos em 
 
 
 
 
37 
 
vez de promover a educação de forma integral pelo movimento. Esse fato é 
criticado por todos os autores da atualidade que escrevem e discutem sobre o 
processo formativo de ensino. 
Veja o que afirma Greco (2012): “Os métodos de ensino-aprendizagem 
dos esportes apresentam uma profunda interação com os processos de iniciação 
esportiva nas escolas e clubes, conforme evidenciado em propostas presentes 
na literatura nacional e internacional”. 
No final da década de 1970, surgem novos movimentos na educação 
física escolar na tentativa de romper com o modelo mecanicista, esportivista e 
tradicional. Hoje, tais modelos, por mais que sejam criticados em caráter teórico-
prático, continuam sendo muito usados pelos professores que seguem as linhas 
de pensamento da época da ditadura militar. Também é bastante popular a 
perspectiva da ciência médica, que compreende as práticas corporais como 
treinamento e tratamento à saúde. 
4.2 Corpo e seus sentidos 
Ao longo do tempo, o corpo, o movimento corporal e a educação corporal 
tomaram vários rumos e assumiram diferentes significados nas diversas 
discussões que foram ocorrendo. 
No que tange às primeiras discussões sobre a ideia de corpo e seus 
diversos sentidos, não podem ser deixados de lado dois autores: Maurice 
Merleau-Ponty e Marcel Mauss. Eles realizaram estudos relacionados a essa 
temática e escreveram algumas palavras muito interessantes sobre as diferentes 
perspectivas do corpo. 
De acordo com Merleau-Ponty (1971), o corpo é “[...] o veículo do ser no 
mundo”. Ou seja, o corpo é o instrumento que media a relação entre o sujeito e 
o próprio mundo. Já Mauss (1974) aponta para um corpo de significado. Esse 
corpo possui, além de um aspecto ou componente biológico, outro psicológico 
ou ainda sociológico. Afinal, seus movimentos retratam a manifestação social 
que se vincula a uma sociedade determinante. 
Anteriormente aos pensamentos desses dois autores, o corpo, por muito 
tempo e até o início do século XIX, foi tratado apenas pela sua concepção 
 
 
 
 
38 
 
biológica orgânica e fisiológica, não como algo constituído também pela cultura. 
Mais tarde, no período que vai do fim da década de 1980 à década de 1990, 
iniciam-se novos questionamentos sobre o movimento. Nesse sentido, entram 
em discussão práticas corporais, corporeidade, corporalidade, educação do 
movimento e educação corporal. Tudo isso a fim de entender e compreender os 
sentidos e as concepções do corpo. 
Atualmente, graças aos métodos científicos de estudos da modernidade, 
o corpo (também chamado de “dimensão corpórea do sujeito”) é visto com um 
elemento descontrolado, perturbador,que precisa ser controlado pelas 
instituições de forma rigorosa (BRACHT, 2005). 
Kunz (1994, p. 68) afirma que a cultura do movimento compreende “[...] 
todas as atividades do movimento humano, tanto no esporte como em atividades 
em seu sentido mais amplo e que pertencem ao mundo do ‘se movimentar’ 
humano”. 
Entretanto, Oliveira (1998/1999) prefere o termo “corporalidade”, pois 
entende que as expressões “cultura de movimento” e “cultura corporal de 
movimento” estão muito centradas na questão motriz. Nesse sentido, 
corporalidade é o conjunto de práticas corporais do homem, sua expressão 
criativa, seu reconhecimento consciente e sua possibilidade de comunicação e 
interação na busca da humanização das relações dos homens entre si e com a 
natureza. 
Dessa forma, se você analisar a escola dentro do âmbito da educação 
física e suas diretrizes educacionais, vai perceber que o paradigma da “educação 
corporal” parece ser algo acabado em si mesmo, apresentando-se de forma pífia 
e superficial apenas como movimento. Contudo, na verdade o movimento 
corporal emancipado, entendido e significado gera cultura e resgata a história do 
sujeito. 
De acordo com Faria Filho (1997), a escola deu ao corpo o sentido que 
acreditou ser melhor para compreender e ensinar a corporeidade, deixando 
assim o movimento com o significado que fosse mais adequado apenas a ela. 
Por fim, é necessário entender que a educação corporal não se restringe 
à disciplina de educação física (entendida como uma das chamadas “matérias” 
do currículo escolar), mas está ligada à construção de um sujeito com 
 
 
 
 
39 
 
características sócio-históricas fomentadas pela sua própria ação no mundo e 
pelas influências do mundo sobre ele. Dessa forma, a educação física é 
constituída a partir de uma visão interdisciplinar, única e com diversos 
significados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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