Apostila-Completa-Supervisao-escolar

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3 
2 HISTÓRIA DA SUPERVISÃO ESCOLAR ............................................................... 4 
3 SUPERVISOR ESCOLAR: CONCEITO, ATRIBUIÇÕES E 
RESPONSABILIDADES. ............................................................................................. 6 
3.1 Planejamento participativo na escola. ................................................................... 9 
3.2 Obstáculos enfrentados pelo supervisor escolar no planejamento pedagógico. . 13 
4 O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR NO PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO-
ESCOLAR ................................................................................................................. 16 
5 INSPEÇÃO ESCOLAR ......................................................................................... 17 
6 INSPEÇÃO X SUPERVISÃO ................................................................................ 23 
6.1 O papel da inspeção escolar ............................................................................... 27 
6.2 Atribuições do cargo de inspetor escolar ............................................................ 28 
7 ANÁLISE DA GESTÃO EDUCACIONAL .............................................................. 33 
7.1 Aportes legais e normativos da gestão escolar ................................................... 36 
7.2 Eixos de trabalho da gestão escolar ................................................................... 39 
7.3 Desafios e perspectivas da gestão escolar ......................................................... 40 
8 INTEGRAÇÃO ENTRE INSPEÇÃO ESCOLAR E GESTÃO DA ESCOLA: 
DESAFIOS ................................................................................................................ 41 
9 COMUNIDADE ESCOLAR: SUJEITOS E RELAÇÕES ........................................ 47 
9.1 Equipes de trabalho e liderança .......................................................................... 53 
9.2 A formação em serviço ....................................................................................... 58 
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ...................................................................... 63 
10.1 Bibliografia Básica ............................................................................................ 63 
10.2 Bibliografia Complementar ................................................................................ 63 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 HISTÓRIA DA SUPERVISÃO ESCOLAR 
A supervisão surgiu no Brasil pela primeira vez com a Reforma Francisco 
Campos, Decreto-Lei nº 19.890, de 18 de abril de 1931, concebida de forma bem 
diferente da que se vinha realizando até aquele momento de simples fiscalização, para 
assumir o caráter de supervisão e inspeção (RANGEL, 2001). 
Também há evidências que o termo supervisão surgiu no período da Revolução 
Industrial, com o objetivo de aperfeiçoar produção quantitativa e qualitativa, visando o 
lucro dessa forma. Por isso a função do supervisor surgiu devido à necessidade de 
melhores técnicas para orientar os profissionais a exercerem suas funções na 
indústria, comércio e escola (ALVES, 2012; RANGEL, 2001). 
 
Ao longo do tempo, prevaleceu uma imagem da supervisão ligada à 
fiscalização e ao controle. Contudo, alguns estudos históricos revelam que se 
muitas vezes eles pareciam ligados aos políticos pela hierarquia 
administrativa e enfrentando os docentes, outras tantas se recortavam com 
independência dos mandatos governamentais e se uniam às lutas do 
magistério. Este leque de posições em torno do vínculo com as gestões 
políticas e com os mestres também está presente nos discursos e práticas 
que hoje os supervisores realizam. (FERREIRA, 2010, apud, PEREIRA, 
2014, p. 3). 
 
Etimologicamente, supervisão significa "visão sobre", e da sua origem traz o 
viés da administração, que a faz ser entendida como gerência para controlar o 
executado. Desta forma, quando transporta para a educação, passou a ser exercida 
como função de controle no processo educacional (FERREIRA, 2010). Assim, a 
função de Supervisor escolar propriamente dita só veio a ser regulamentada 
oficialmente pelo Parecer Nº 252/69, com a finalidade de promover a melhoria na 
qualidade do ensino (MENDES, 2009). 
 
Recentemente (Decreto Lei 95/97 de 23/4), a supervisão foi assumida como 
uma das áreas de formação especializada já previstas na Lei de Bases do 
Sistema Educativo (1986) e no Decreto-Lei que aprovou o regime jurídico da 
formação de educadores e professores (Decreto-Lei 344/89 de 11/10). 
Efetivamente, o reforço da autonomia das escolas como fator de construção 
de uma escola democrática e de qualidade traduziu-se também no 
reconhecimento oficial da necessidade de formações especializadas para o 
exercício de cargos, funções ou atividades especificas, por meio de cursos 
de especialização realizados em instituições do ensino superior. Define-se 
que a área de supervisão pedagógica e formação de formadores visa 
"qualificar para o exercício de funções de gestão e coordenação de projetos 
e atividades de formação inicial e contínua de educadores e professores" 
(RANGEL, 2011, apud, PEREIRA, 2014, p. 3). 
 
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A partir da década de 80, surge uma nova concepção de Supervisão Escolar 
através da Gestão Democrática, devido grandes discussões entre político e 
educacional, pois a figura do supervisor desponta como elemento de intermediação 
associada a ideia de mudança com aplicação de novas propostas curriculares. 
A origem da supervisão escolar também está associada ao Programa de 
Assistência e Formação de Professores Leigos (PABAEE), implantado no Brasil por 
influência norte-americana. Com isso, o conceito de supervisão educacional tem 
sofrido alterações no decorrer do tempo, alterando seus objetivos de acordo com as 
diferentes etapas que marcaram o processo evolutivo dessa profissão. Tais alterações 
geraram mudanças profundas na maneira de encarar a tarefa educativa e na 
compreensão da escola como local especializado para conduzir o processo educativo 
(FERREIRA, 2010). 
 
 
Fonte: www.portal.varzeapaulista.sp.gov.br/governo/unidades-gestoras-municipais/educacao. 
A supervisão encontra seus fundamentos nas ciências da educação e nas 
ciências sociais que explicam a criação e o desenvolvimento dos grupos organizados 
socialmente para realizar funções ou atividades consideradas desejáveis. 
A política da Gestão Democrática, implantada no sistema de ensino com a 
Constituição de 1988, reforçou o discurso de que a escola pública pertence ao setor 
público. Desse modo determinou-se legalmente a implementação de um trabalho 
pedagógico articulado, com o objetivode tornar possível a elaboração de um projeto 
educacional que vincule projetos pessoais dos educadores a um projeto mais amplo 
 
6 
 
e que envolva o fazer individual e o coletivo, dando ainda mais importância à função 
do supervisor escolar. 
Outro ponto importante é o significado específico que o termo "supervisão" 
adquire nos diferentes sistemas de ensino. No estado de São Paulo a expressão 
esteve sempre relacionada ao cargo de "supervisor", alocado nas delegacias de 
ensino (Lei Complementar nº836, dezembro 1977). Nos demais estados, não existe o 
cargo, mas a função. Esse profissional fica na escola e realização a "supervisão 
pedagógica", junto aos professores, recebendo nome de coordenador, orientados, 
assistente pedagógico ou equivalente. Essa distinção torna-se importante, visto que 
decorrem algumas dificuldades de entendimento de muitas críticas feitas ao trabalho 
do "supervisor", para pessoas não familiarizadas com o sistema paulista de ensino 
(FERREIRA, 2010). A profissão de Supervisor Escolar ou Supervisor Educacional 
sempre foi carregado de indefinições, embora este profissional contribua 
decisivamente para o êxito das práticas educativas no contexto escolar. 
3 SUPERVISOR ESCOLAR: CONCEITO, ATRIBUIÇÕES E 
RESPONSABILIDADES. 
Conforme Alhures, não há, no Brasil, previsão legal acerca do reconhecimento 
do profissional supervisor escolar. Para fins de atribuições, utilizar-se-á o que prevê o 
PL 4.106/2012. 
Supervisionar o cumprimento dos dias letivos e horas/aula estabelecidos 
legalmente; orientar e acompanhar os professores no planejamento e 
desenvolvimento dos conteúdos; planejar e coordenar atividades de 
atualização no campo educacional; coordenar o processo de sondagem de 
interesses, aptidões e habilidades do educando; acompanhar o 
desenvolvimento da proposta pedagógica da escola e o trabalho do professor 
junto ao aluno, auxiliando em situações adversas; participar da análise 
qualitativa e quantitativa do rendimento escolar, junto aos professores e 
demais especialistas, visando a reduzir os índices de evasão e repetência, e 
qualificar o processo ensino-aprendizagem; e valorizar a iniciativa pessoal e 
dos projetos individuais da comunidade escolar; entre outras. (BRASIL, 2012, 
apud SOUZA, 2017, p. 486). 
 
O que é traçado pelo PL já tem sido feito há muito pelos profissionais que 
desempenham essa função nas escolas. Alguns municípios, como Osório, no Rio 
Grande do Sul, sequer realizam concurso público para essa área, tendo em vista a 
ausência legal de regulamentação. 
 
7 
 
Noutro prisma, alguns autores auxiliam a conceituar e a compreender o que é 
a função do supervisor escolar, qual a mais importante que ele deve desempenhar. 
Nesse sentido, Ferreira (2007, p. 327) afirma que o significado essencial do supervisor 
escolar está na “formação humana” do processo educacional. 
Libâneo (2002, p. 35) descreve o supervisor escolar como “um agente de 
mudanças, facilitador, mediador e interlocutor”. Portanto, seria um profissional apto a 
realizar a interlocução entre direção escolar, educandos, educadores e todos os 
demais indivíduos que, de alguma forma, fazem parte da comunidade escolar. Teria 
como objetivo principal contribuir para o desenvolvimento individual, político, 
econômico, ético e afim. Assim, buscando romper com “a cultura política do Brasil há 
500 anos, que foi sempre fazer da educação uma grande bandeira, mas sempre a 
reduziu”. Para os dominantes, o povo é analfabeto, é ignorante, é bárbaro, e a 
educação viria, então, para resolver esses “problemas”. (ARROYO, 2000, p. 2). Essa 
cultura política invadiu a cultura pedagógica. 
A partir de tais conceitos, é possível perceber que o supervisor escolar deve 
desenvolver uma ação crítica, construtiva e participativa acerca do seu saber-fazer 
pedagógico, sempre trabalhando de forma articulada, lógica e coerente com todos os 
sujeitos que interagem no espaço escolar. Todas as suas ações devem visar à 
qualidade do ensino, bem como à qualidade da aprendizagem. 
Para a escola atingir bons resultados na aprendizagem dos educandos, são 
necessários planejamento, avaliação e aperfeiçoamento das suas próprias ações 
pedagógicas, a fim de que o processo educacional seja qualitativo. Tais ações são 
vistas como de responsabilidade do supervisor escolar e devem garantir à escola 
resultados excelentes, bem como envolver toda a comunidade nas tomadas de 
decisão que se refiram ao bom andamento da escola, ou seja, a comunidade deve 
participar do seu Projeto Político-Pedagógico, de forma ativa, demandando seus 
anseios e perspectivas à gestão da escola. E essa deve ter a perspicácia de articular 
os múltiplos saberes que entrecortam a vida dos estudantes, através de seus 
professores, da família e do seu entorno, que são tão educativos quanto o próprio 
espaço escolar. 
Subestimar a sabedoria que resulta necessariamente da experiência 
sociocultural é ao mesmo tempo, um erro científico, e a expressão inequívoca 
da presença de uma ideologia elitista. Talvez seja mesmo, o fundo ideológico 
escondido, oculto, opacizando a realidade objetiva, de um lado, e fazendo do 
outro, míopes os negadores do saber popular, que os induz ao erro científico. 
(FREIRE, 1992, apud SOUZA, 2017, p. 487). 
 
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Nesse viés, o supervisor escolar tem como objetivo aperfeiçoar o fazer dos 
educadores que atuam no espaço escolar, identificando suas potencialidades, sua 
personalidade, suas qualidades, a fim de que cada um contribua para um 
planejamento pedagógico a partir dentro daquilo que melhor sabe fazer. Essa 
identificação exige do supervisor escolar uma atualização constante, bem como uma 
avaliação do seu desempenho profissional. 
Com isso, é muito importante que esse profissional tenha comprometimento 
com a práxis educativa, que entenda o meio em que a escola está inserida, 
provocando, assim, nos educadores, especialmente, o interesse em aliar os 
conteúdos programáticos à realidade dos estudantes, fazendo com que os 
professores compreendam que: 
 
A escola deve respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das 
classes mais populares, cujos saberes são socialmente construídos na 
prática comunitária [...], discutir com os alunos a razão de ser de alguns 
desses saberes em relação com o ensino de alguns conteúdos [...] porque 
não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a 
disciplina cujo conteúdo se ensina. (FREIRE, 2006, apud SOUZA, 2017, p. 
488). 
 
Todavia, é de se lembrar de que o supervisor escolar está ligado ao 
planejamento do currículo escolar, o qual deve se dar de forma participativa, a fim de 
promover a melhoria da qualidade da aprendizagem, assim como do ensino, trazendo 
a realidade para debate em sala de aula, bem como levando a escola para o meio 
familiar desses estudantes. 
Vasconcellos (2002, p. 42) assegura que “não podemos ser ingênuos: para 
estabelecer outra ordem nas coisas, há necessidade de uma ação numa determinada 
direção, pois não é uma ação qualquer que nos levará ao que desejamos”. É 
necessário planejamento a fim de que os objetivos traçados sejam alcançados e, para 
tanto, o supervisor escolar é peça fundamental na elaboração do plano político-
pedagógico que a escola seguirá. 
Todo esse processo requer do supervisor uma vivência do contexto histórico 
social no qual a escola está inserida, bem como o conhecimento sobre quais são seus 
níveis e modalidades de aprendizagem. Igualmente, é necessário conhecer quais são 
 
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os fundamentos teóricos que sustentam o ensino e a aprendizagem na escola e quais 
os princípios que norteiam a prática da escola em que atua. 
Ademais, o supervisor escolar deve compartilhar as práticas pedagógicas com 
aqueles que são atingidos por elas. Toda a comunidade escolar precisa estar inserida 
no poder decisório dessas práticas, a fim de que o planejamento seja, de fato, 
participativo. Assim, aautonomia da instituição também deve ser visada de forma a 
envolver a comunidade. 
Freire em sua obra Pedagogia da autonomia vai muito além da autonomia da 
instituição, afirmando que ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando, e 
o: 
[...] respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e 
não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. Precisamente 
porque éticos podemos desrespeitar a rigorosidade da ética e resvalar para 
a sua negação, por isso é imprescindível deixar claro que a possibilidade do 
desvio ético não pode receber outra designação senão a de transgressão. O 
professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, 
a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua 
prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que 
“ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, 
tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de 
propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar 
respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgrida 
os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. (FREIRE, 2006, 
apud SOUZA, 2017, p. 489). 
 
O que se percebe é que a autonomia da instituição escolar só acontecerá 
quando a independência do próprio educando for respeitada, ou seja, ele também 
deve ter sua liberdade preservada, a fim de que participe das tomadas de decisão do 
ambiente escolar. E o autor supramencionado afirma que mais que um dever, é um 
imperioso ético que o educador deve respeitar. 
Por fim, não menos importante, deve ser levada em consideração a 
necessidade de valorização dos educadores, de uma formação continuada e de 
qualidade, que eleve sua autoestima e que os estimule a desenvolver novas práticas 
educativas nas salas de aula. 
3.1 Planejamento participativo na escola. 
Primordialmente, há que se explicitar que não é necessário tratar da crise na 
escola, visto que todos a percebem e dela falam. O planejamento participativo surge 
 
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como uma alternativa a essa crise. É o ato de antever o futuro, reduzir riscos, ou seja, 
é o planejamento de ações em si. O planejamento é a base para poder de agir e assim, 
maiores são as condições de intervir no futuro. 
O planejamento é uma das mais importantes ferramentas de comunicação e 
articulação de interesses. Existem diferentes formas de fazer um planejamento. As 
principais são: diagnóstico (estudo da realidade); análise de riscos/viabilidades; plano 
(narração escrita aliada ao orçamento para execução das ações); proposta ou carta-
consulta; plano de ação; planos e relatórios de monitorias e relatório de avaliação. 
Há a necessidade de fazer-se a gerência dos projetos de planejamento. A 
elaboração de um conjunto de atividades delimitadas no tempo, com orçamento 
específico, buscando gerar um produto ou um serviço inovador, fora da rotina é uma 
ação essencial para o gerenciamento. O planejamento escolar vai além de tais 
conceitos e requer conhecimentos específicos sobre a prática pedagógica. 
O planejamento será decisivo na formação da identidade da escola, pois é ele 
que definirá quais práticas pedagógicas a escola deverá seguir. 
 
[...] uma explicação simples e muito clara de planejamento curricular é: um 
educador que está envolvido com questões de currículo interessa-se 
exclusivamente em determinar os objetivos do sistema educacional. Existem 
basicamente duas espécies de decisões que o educador deve tomar. 
Primeiro, ele necessita decidir quais devem ser os objetivos (isto é, os fins) 
do sistema de ensino, e segundo, a consecução destes objetivos. Quando o 
professor está envolvido na seleção de objetivos para uma sequência 
particular de ensino de seu interesse, seja um ano acadêmico ou um único 
período de classe, ele está envolvido na tomada de decisões do currículo. 
Quando o interesse focaliza a seleção ou avaliação dos esquemas de ensino 
pelos quais os objetivos devem ser alcançados, ele está envolvido na tomada 
de decisões no ensino. Consequentemente a distinção entre currículo e 
ensino é essencialmente uma distinção entre fins e meios. (POPHAM, 1987, 
apud SOUZA, 2017, p. 490). 
 
Aliar todos os sujeitos que interagem no espaço escolar é uma das tarefas do 
supervisor escolar. Esse profissional deve, em decorrência da importância da função 
que desempenha estar intimamente relacionado e participando do planejamento 
escolar. É para sanar dúvidas e dificuldades, no cotidiano escolar, que o planejamento 
é necessário. Para tanto, o supervisor deverá administrar seu tempo, a fim de cumprir 
determinadas tarefas que são de sua responsabilidade, como: dar atenção à formação 
continuada dos professores, planejar reuniões, envolver-se com a comunidade 
escolar nos processos decisórios, dentre outras atribuições. Gandin e Gandin 
explicam acerca da necessidade urgente de planejamento participativo. 
 
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Eis, então, o grande limite e a grande possibilidade da educação, inclusive a 
escolar: a escola só pode reproduzir a sociedade, isto é, ela tem a tarefa de 
incorporar as gerações novas ao espírito, à cultura da geração existente; 
quando esta cultura e este espírito entram em crise, ou seja, quando a 
sociedade começa a duvidar do que é bom ou do que é mau, as escolas 
perdem sua segurança e entram nesta dúvida geral; como o padrão sempre 
foi o de uma escola fechada que repete o que lhe mandam repetir, a crise da 
escola significa o desencontro entre o “ser responsável por algo” e não ter 
“este algo claramente aceito”. (GARDIN, 1999, apud SOUZA, 2017, p. 490). 
 
É de relevância o fato de que o supervisor escolar atue com visão coletiva, 
mostrando a importância (que detêm as relações interpessoais) aos professores, 
alunos e a todos os indivíduos que fazem parte da comunidade escolar. Para isso é 
importante que tal profissional detenha as habilidades de olhar, ouvir, falar e cuidar. 
Somente assim, o planejamento será, de fato, coletivo. 
 
[...] o isolamento e o individualismo possuem várias causas. É comum 
parecerem uma espécie de fraqueza de personalidade que se revela em 
competitividade, em atitude defensiva quanto à crítica e em uma tendência a 
acumular recursos. As pessoas, todavia, são criaturas de circunstâncias, e, 
quando o isolamento é disseminado, temos de perguntar o que há em nossas 
escolas que tanto contribui para que ele se crie. (FULLAN, 2003, apud 
SOUZA, 2017, p. 491). 
 
Quando se fala em planejamento coletivo, o que se objetiva é demonstrar a 
importância de todos no processo de elaboração, aplicação e fiscalização do projeto 
político-pedagógico escolar. Nesse processo, os educandos também precisam, 
inexoravelmente, fazer parte das decisões da escola. Podem atuar nas decisões sobre 
o espaço em que convivem. A organização e a distribuição dos tempos e espaços 
escolares representam o poder exercido pelo adulto sobre a criança. 
 À primeira vista, não é possibilitado à criança o exercício de participação e 
proposição de alternativas para a organização do seu próprio espaço, de modo que 
possa ocupá-lo e transformá-lo em lugar. 
Como observa Escolano (1998), o espaço escolar expresso e reflete 
determinados discursos, além de representar um elemento significativo do currículo, 
uma fonte de experiência e aprendizagem. Quando crianças, internalizamos as 
primeiras percepções do espaço, desenvolvemos nossos esquemas corporais e 
acomodamos nossos biorritmos aos padrões estabelecidos pelas organizações 
próprias do tempo escolar. 
 
12 
 
Ao recordar as experiências escolares e ao se pensar como eram as escolas 
de antigamente, pode-se perceber que os espaços não são estruturas neutras, mas 
construções sociais que aprendemos e que condicionam a significação de 
aprendizado e os modos de educação. 
 
 
Fonte: www.escolaeducacao.com.br/educacao 
Assim, se defendemos a escola como lugaresprivilegiados da infância em 
nossa sociedade precisaram repensar a construção, organização e ocupação dos 
edifícios escolares, sendo preciso, sim, repensar a importância das condições dos 
lugares escolares, para que possamos permitir que seus usuários se apropriem e 
vivenciem o espaço e as práticas ali desenvolvidas de modo a transformá-lo em lugar; 
um lugar cheio de sentido, que desperte o gosto pelo saber e que permita às 
crianças/adolescentes vivenciarem sua infância juntamente com seus pares. 
Para que a criança se aproprie da escola, transformando este tempo e espaço 
também em lugar de infância, é necessário que a ela seja permitido deixar suas 
marcas, seja através de uma pintura na parede, de um desenho no chão, seja 
participando da discussão, definição e organização desses espaços; enfim, dando-lhe 
oportunidade de opinar e discutir suas ideias e seus desejos. (ESCOLANO, 1998) 
Assim, uma escola construída e organizada com crianças precisa respeitá-las 
como sujeitos de direitos, garantindo, no seu interior, direitos básicos, como: direito à 
 
13 
 
educação, ao brincar, à cultura, à saúde e à higiene, a uma boa alimentação, à 
segurança, ao contato com a natureza, a espaços amplos por onde possa se 
movimentar, ao desenvolvimento da criatividade e da imaginação, ao respeito à 
individualidade e ao desenvolvimento de sua identidade; enfim, o direito a uma 
infância cheia de sentidos, possibilitando: 
 
[...] à escola uma organização a partir dos sujeitos reais que nela ingressam, 
e quão a leitura do mundo antecede e dá sentido ao mundo da palavra. Essa 
antecedência é de cunho tanto cronológico quanto epistemológico, pois de 
fato é a experiência do mundo que dá sentido à experiência da escola. 
(NOGUEIRA, 2011, apud SOUZA, 2017, p. 491). 
 
O planejamento será, de fato, participativo e de qualidade somente quando 
envolver todos os indivíduos que formam a comunidade escolar. 
3.2 Obstáculos enfrentados pelo supervisor escolar no planejamento 
pedagógico. 
São infinitos os desafios enfrentados diariamente pelo profissional da 
supervisão escolar e é de todo modo, muito diversificados. Vasconcellos afirma acerca 
da necessidade do planejamento, 
 
[...] que o fator decisivo para a significação do planejamento é a percepção 
por parte do sujeito da necessidade de mudança. É claro que se tudo vai bem, 
se nada há para se modificar na escola, para quê introduzir esse tal de “plano” 
É incrível, mas muitos professores parecem tão satisfeitos, ou alienados... 
com suas práticas que não sentem necessidade nem de aperfeiçoamento. 
Talvez, se questionados sobre a escola, até tenham o que dizer; ou não, de 
medo que dizendo alguma coisa possa sobrar alguma tarefa para eles... Todo 
o trabalho da ideologia dominante vai no sentido de anestesiar a percepção 
das contradições e a consequente necessidade de mudança. 
(VASCONCELLOS, 2002, apud SOUZA, 2017, p. 492). 
 
A ação do supervisor escolar é movida por qualidades que são necessárias à 
concretização de objetivos que foram traçados no próprio planejamento escolar. Para 
isso é preciso força de vontade para elaborar um trabalho que esteja voltado à 
transformação. Esse profissional necessita ser dotado de compreensão, empatia e 
consideração por aquilo que os outros pensam e estar conectado à realidade escolar, 
“oxigenando” esse espaço com provocações e ideias junto com seus pares, além de 
estar articulando ações integradas na comunidade escolar como um todo. 
 
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É perceptível toda essa sensibilidade quando o tema em pauta é a formação 
continuada do professor. Nesse momento, o supervisor terá de estar com toda sua 
atenção voltada às características de cada professor, ao pensar e ao fazer de cada 
professor. E é nesse momento, com tantas diferenças reunidas, que novos 
conhecimentos poderão ser produzidos, bem como momentos de mudanças. 
Vasconcellos trata do planejamento como sendo uma prática desafiadora: 
 
A questão do planejamento é desafiadora, pois projetar é para o humano, e 
não poucas vezes estamos reduzidos em nossa humanidade, estamos 
desanimados, descrentes, cansados. Também no meio educacional, entre 
professores, membros de equipes de coordenação, direção, mantenedores, 
pais, funcionários, alunos, estão presentes forças de vida e de morte. 
Chegamos a nos sentir com ausência de desejo: quem quer a escola? Quem 
acredita na escola como caminho de construção de uma sociedade mais 
justa? Escola para quê? Simplesmente como meio de subsistência? 
(VASCONCELLOS, 2002, apud SOUZA, 2017, p. 493). 
 
Todos esses meandros perpassam pelas responsabilidades do supervisor 
escolar. Ele deve lidar com todas as adversidades que permeiam a tarefa de planejar. 
Assim, Veiga-Neto (2002, p. 34) afirma que isso “tem sido entendido tanto numa 
acepção macro em nível sistêmico, governamental, quanto na acepção micro em nível 
escolar ou mesmo de sala de aula”. 
O planejamento educacional deve objetivar, principalmente, transformações no 
cotidiano escolar, a fim de melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem. No 
que tange ao planejamento participativo, de acordo com Gandin (1984, p.13), “sua 
ação [está] na crença de que o melhor para as pessoas é aquilo que essas mesmas 
pessoas decidiram em seus grupos”. 
O planejamento participativo somente será de qualidade quando aqueles que 
atuam no meio decidirem sobre ele. E isso já se vê em outros campos, como no da 
política, por exemplo, que tenta trabalhar com a inserção do orçamento participativo, 
ação pela qual os próprios integrantes decidem sobre a destinação do orçamento 
público, dentre outras ações. Dessa feita, o planejamento educacional tem como 
objetivo analisar os problemas referentes à educação nacional, à estruturação e ao 
funcionamento dos sistemas que norteiam a educação brasileira. 
A intenção é a melhoria da educação, do ensino no País, evidenciando os 
principais valores de cada pessoa e, principalmente, da escola na sociedade. O 
planejamento deve estar voltado para a visão global e de desempenho em longo 
 
15 
 
prazo. Leciona Parente Filho (2003, p. 63) que o planejamento “é entendido como 
processo de mobilização dos meios para a realização de missão setorial ou 
organizacional”. 
Nesse sentido, planejar é adiantar uma atividade que será realizada e agir 
conforme o que foi previsto. Planejar é transformar. É descontruir paradigmas, 
reinventar o que já existe. Mais do que isso, é lutar pelo que é justo, pelo que é certo, 
pelo que é de direito de todos. Freire (2003, p. 38) afirma que “o destino do homem 
deve ser criar e transformar o mundo”. Conforme Vasconcellos relata; 
 
[...] é possível a transformação da escola? Entendemos que, 
fundamentalmente, o que possibilita sua mudança é o fato da contradição 
estar também ali presente e não apenas fora dela, pois a escola não 
consegue ser um lugar isolado da sociedade apesar deste parecer ser o 
sonho de certos educadores. Para além do otimismo ou pessimismo, temos 
que tomar a escola como local de contradições dialéticas. [...]. Essas 
contradições, ao serem assumidas por vários segmentos da escola, passam 
a atuar ainda mais fortemente, ocupando mais espaço e provocando mais 
reação, o que vai exigir a definição mais clara de posições por parte de todos 
os membros da comunidade educativa. Por outro lado, à proporção que as 
contradições são postas a descoberto, são tematizadas, favorece-se a 
tomada de consciência, a superação do senso comum. (VASCONCELLOS, 
2002, apud SOUZA, 2017, p. 495). 
 
O indivíduo epistêmico forma-se pela sua própria ação. Ele interage sobre o 
meio objetivando alcançar suas necessidades. Essa atividade transforma o meio no 
qual ele vive. Ao modificar esse meio, o sujeito é confrontado com as resistências do 
meio. (BECKER, 2003, p. 35). Fullan e Hargreaves afirmam acerca da transformação 
do professor: 
Se modificar o professor envolve modificar a pessoa que é, precisamos sabercomo as pessoas se modificam. Nenhum de nós é uma ilha; não nos 
desenvolvemos em isolamento. Nosso desenvolvimento dá-se através de 
nossas relações, em especial aquelas que estabelecemos com pessoas 
importantes para nós. Essas pessoas agem como uma espécie de espelho 
para nossos “eus” em desenvolvimento. Se em nossos locais de trabalho há 
pessoas que são importantes para nós e estão entre aquelas por quem temos 
consideração, eles terão uma enorme capacidade para positiva ou 
negativamente, influenciar a espécie de pessoas e, por conseguinte, a 
espécie de professores que nos tornamos. (FULLAN, 2003, apud SOUZA, 
2017, p. 495). 
 
Transformar de modo epistemológico refere-se ao romper ações que 
imobilizam. As ações são decisivas, porquanto transforma o sujeito, o mundo, o meio 
no qual ele vive. O ato de planejar é uma ação importante às intenções de cada sala 
de aula, de cada escola e de cada comunidade escolar envolvida. 
 
16 
 
4 O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR NO PLANEJAMENTO 
PARTICIPATIVO-ESCOLAR 
Preambularmente, cumpre destacar que, mesmo diante da imperiosa 
importância do profissional de Supervisão Escolar, não há, no Brasil, lei que 
regulamente e especifique quais são suas atribuições. (NOGUEIRA, 2011) 
Desde 2012, tramita, no Congresso brasileiro, o Projeto de Lei 4.106, o qual 
objetiva regulamentar essa profissão, bem como permitir a organização e a 
representação sindicais. São muitas as diferenças que há nesse cargo se comparado 
ao de professor, a começar pela carga horária. Outra diferença gritante é o lapso 
necessário para aposentadoria, o qual gera divergências em nossos tribunais. 
O certo é que o tema requer maior atenção da sociedade, tendo em vista a 
necessidade desse profissional para o bom andamento da escola, assim como para o 
devido cumprimento da sua função social, haja vista que esse é um articulador da 
comunidade escolar e que por estar na gestão da escola, tem por encargo tornar esse 
espaço um ambiente de debates que aproximem os sujeitos dessa comunidade 
escolar. 
 
 
 
Fonte: www.widgetserver.com 
 
 
17 
 
5 INSPEÇÃO ESCOLAR 
A inspeção escolar é uma das funções compreendidas no artigo 64 da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB, Lei nº 9394/96, que define as carreiras 
para a atuação em administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação 
educacional na Educação Básica, no Brasil. (PEREIRA, 2012) 
Constitui-se ainda, em uma das categorias de trabalhadores que devem ser 
considerados como os profissionais da Educação Básica, no país, segundo a lei nº 
12.014 de 6 de agosto de 2009, que alterou o artigo 61 da LDB. O novo artigo 61 
define estes profissionais como trabalhadores em educação, entre eles, os Inspetores 
Escolares “Art. 61. Consideram-se profissionais da educação básica os que, nela 
estando em efetivo exercício, e tendo sido formados em cursos reconhecidos são: 
Inciso II - trabalhadores em educação, portadores de diploma em pedagogia, com 
habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação 
educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas”. 
 
 
Fonte: www.diarioescola.com.br/storytelling-na-educacao 
A Inspeção Escolar é entendida aqui como uma instituição social, portanto 
produzida historicamente e composta por um sistema de regras atravessa e é 
atravessada pelas relações de poder que circulam no cenário educacional. Alguns 
 
18 
 
autores, como Meneses (1977) defendem que “a inspeção sempre existiu e não 
constitui novidade nem nas empresas e nem nas atividades sociais”. 
Essa visão naturalizada da Inspeção neutraliza a possibilidade de pensar 
outras possibilidades de práticas, principalmente educacionais, além de desconsiderar 
a historicidade das produções sociais e, principalmente, impede que a função seja 
questionada. Afinal, a escola nem sempre existiu, as hierarquias também não, assim 
como os sistemas educacionais, a legislação e, consequentemente, a Inspeção. Em 
vez de tentar achar uma definição em relação a essa função e a esse profissional, por 
que não pensar sobre os modos que garantiram o seu surgimento, a sua produção e, 
enfim, a sua institucionalização? As contribuições da Análise Institucional na 
perspectiva dos franceses nos ajudam a refletir sobre o status de naturalidade das 
instituições educacionais e questioná-las, servindo como possibilidade de alternativa 
às cristalizações do campo educacional. 
 
A ideia de “instituição” passou a ser usada com ênfases muito diferentes, 
sendo possível identificar três momentos: num primeiro momento as 
instituições são pensadas como estabelecimentos de cuidados, ou seja, a 
serviço da ação terapêutica; num segundo momento as instituições passam 
a ser entendidas como dispositivos que estariam instalados no interior dos 
estabelecimentos; e num terceiro momento, a instituição passa a ser 
entendida não mais como algo localizável, mas como a “forma” de produzir e 
reproduzir as relações sociais ou a “forma geral” dessas relações que se 
instrumentalizarão nos estabelecimentos ou nos dispositivos (RODRIGUES, 
1987, apud PEREIRA, 2012, p. 15). 
 
Lapassade (1977) ao propor uma pedagogia institucional, isto é, um novo modo 
de funcionamento em que “a criança torna-se o centro de decisão, ou melhor, o grupo 
assume a sua própria direção e caminha para a sua própria autogestão” 
(LAPASSADE, 1977, p.212), faz uma análise da pedagogia-burocrática, um fenômeno 
que, na pedagogia tradicional, é bastante visível. Enquanto que na pedagogia 
institucional defende-se a ideia de que as estruturas podem ser alteradas, na 
pedagogia tradicional, não pode haver questionamentos em relação ao seu modo de 
funcionamento, e por isso, conta com uma organização hierárquica. 
A burocracia pedagógica funciona num sistema em que as decisões 
fundamentais (programas e nomeações) são tomadas pela “cúpula da burocracia 
pedagógica” e são transmitidas e executadas através dos vários graus da hierarquia. 
Várias regras são definidas pela burocracia resultando em estatutos, obrigações, 
 
19 
 
condições de ingresso na profissão pedagógica, definindo um sistema de controle e 
acaba sendo vista como uma fonte de julgamentos e sanções. Segundo Lapassade: 
 
[...] o “universo burocrático” exprime-se ao nível do “vivido”, e pertence, por 
esse fato, ao campo da análise psicológica (ansiedade dos professores, por 
exemplo, quando das “visitas” do Inspetor, encarado antes como um 
controlador e como um juiz do que como um conselheiro pedagógico 
(LAPASSADE, 1977, apud PEREIRA, 2012, p. 16)). 
 
Esse exemplo, entendido pelo autor como pertencendo ao campo da análise 
psicológica, é o que se reflete nas práticas das relações que foram sendo 
estabelecidas historicamente entre a Inspeção Escolar e os demais profissionais da 
educação. A produção de uma relação hierarquizada, autoritária, fragmentada e 
cristalizada. Contudo, algumas escolas institucionalistas nos ajudam a entender que 
não há; 
[...] uma separação radical entre vida econômica, vida política, vida do desejo 
inconsciente, vida biológica e natural; o que existem são imanências – isto é, 
a coextensão, a condição intrínseca de cada um destes campos em relação 
aos outros, que só podem se separar de uma maneira artificial para a 
finalidade de seu estudo (BAREMBLITT, 1992, apud PEREIRA, 2012, p. 16). 
 
Assim, segundo o autor, ao invés de uma separação radical, podemos 
conceber a vida social como uma rede, em que é possível distinguir o “molar” (o 
macro, o lugar da conservação, da ordem, da regularidade, das leis, do visível, da 
reprodução) e o “molecular” (o micro, o lugar da produção, do impensável, do novo, 
do imprevisível). Em outras palavras, movimentos intensos ente o instituído (o que 
está posto, o que procura conter as transformações, controlar) e o instituinte (dinâmica 
de transformação). 
Pode-se considerar, para a análise deste estudo,que a Inspeção Escolar está 
marcada por processos burocráticos, portanto, inserida no num contexto molar, 
fazendo parte de uma rede de relações de produções e reproduções que afirmam um 
modo de funcionamento que induz a efeitos de submissão dos sujeitos. 
As condições que levaram às várias mudanças na organização da Inspeção 
Escolar não se deram simplesmente porque o Estado, o poder, a legislação e as 
regulamentações assim decretaram. Mas justamente porque mudanças moleculares 
foram acontecendo e se conectando na vida social. Isto é, os direcionamentos que 
levaram à institucionalização da Inspeção Escolar, são o resultado das mudanças que 
surgiram na sociedade, como um dispositivo para contê-las ou configurá-las. 
 
20 
 
Em meio a tantas mudanças no tecido social, em relação à Inspeção Escolar é 
possível distinguir, de um modo geral, três períodos de “evolução”, conforme o 
dicionário de Pedagogia LABOR (MENESES, 1977) aponta: período confessional, 
período de transição e período técnico-pedagógico. 
 
O período confessional teve como principal característica a influência 
religiosa. A escola paroquial era a única existente no período anterior ao 
século XII, em que o bispo da diocese era o responsável pela Inspeção. Com 
o aumento do número de escolas, a função de inspecionar a educação foi 
designada aos “cantores de cabido”. Posteriormente a função foi oficializada 
e agora ao “mestre-escola” ou “escolástico”, era atribuída à tarefa de 
“elaborar planos de estudos, designar e demitir professores e, em nome do 
bispo, conceder o direito de ensinar” (MENESES, 1977, apud PEREIRA, 
2012, p. 17). 
 
Embora com outros nomes, a figura do Inspetor Escolar já estava sendo 
produzida, tendo como pano de fundo o controle exercido pela religião através da 
educação, haja vista que o direito de ensinar era concedido pelo bispo. Com as 
mudanças ocorridas a partir do século XIII devido ao enfraquecimento da influência 
religiosa e ao desenvolvimento da indústria e do comércio, temos o período 
denominado de transição. Com o desenvolvimento das administrações municipais as 
escolas seculares começaram a surgir e a responsabilidade pela inspeção foi sendo 
lentamente transferida da diocese para o poder civil. Durante este período de 
transição (por volta do século XVI) o profissional “Inspetor Escolar Público” começa a 
aparecer (MENESES, 1977). 
 
 
Fonte: www.epocanegocios.globo.com 
 
21 
 
Após Revolução Francesa temos o período técnico-pedagógico, em que é 
atribuída ao Estado a responsabilidade pela inspeção. O caráter fiscalizador delineia 
a atuação do Inspetor, devido à ideia de uma organização escolar, defendida por 
vários pensadores como Pestalozzi, baseada num sistema de controle. Meneses 
(1977) destaca que o modelo francês dessa perspectiva de Inspeção Escolar, que 
apavorava os professores, serviu de modelo para vários sistemas educacionais. A 
Inspeção Escolar na maioria dos países passa, então, a ser personificada pela figura 
do Inspetor, um funcionário público, desenvolvendo uma fiscalização pautada na 
técnica e na burocracia. 
No caso do Brasil, pode-se considerar a partir da contribuição de vários 
pesquisadores (MENESES, 1977; LIMA, 1978; NOGUEIRA, 1989; ALARCÃO, 2002; 
SAVIANI, 2006; FERREIRA, 2006; BARBOSA, 2008), que a inspeção escolar já 
estava presente nas práticas educativas mais remotas, embora ainda que não 
regulamentada como profissão. O modelo de sistema feudal que foi implantado 
durante a colonização trazia consigo a ideia de controle, delineando o processo 
educacional que se iniciava no Brasil no período do século XVI. 
Mas afinal, o que é a Inspeção Escolar? Seria possível ou necessário defini-la? 
Essas questões tornam-se “desgastantes”, pois falar sobre a Inspeção Escolar no 
Brasil não é tarefa fácil, devido à escassez de material sobre o tema. As críticas em 
relação à função de inspeção têm sido constantes no âmbito acadêmico, sugerindo 
inclusive, sua eliminação na organização escolar. Entretanto, sua prática permanece 
mais viva do que nunca no contexto educacional. 
Meneses (1977) situa em seu trabalho que a palavra inspeção vem do latim 
“inspectio”, “onis”, e significa “ação de olhar; exame, verificação”. Portanto, de acordo 
com este autor, no sentido de ação: 
 
“[...] inspeção é acercar-se de alguma coisa ou alguém para compreender, 
controlar, cuidar, examinar, fiscalizar, guardar, observar, olhar, revistar, 
superintender, supervisar, ver, verificar, vigiar, vistoriar” (MENESES, 1977, 
apud PEREIRA, 2012, p. 17). 
 
Esta visão foi fortemente influenciada pelas teorias da Administração, em que 
uma função, que é propriamente de fiscalização, é exercida pela própria administração 
através de uma inspeção interna, ou seja, vigilância por parte das autoridades da 
 
22 
 
empresa sobre os trabalhadores; e por parte de um organismo estranho quase sempre 
o Estado, para verificar se as leis estão sendo cumpridas. 
Nesse sentido, a inspeção, no contexto educacional, não diferiria do sentido em 
que é executada nas empresas. A expressão “Inspeção Escolar” não estaria ligada 
somente à vigilância e ao controle, mas também à orientação da ação, conforme 
aponta o “Dicionário de Pedagogia LABOR”, de 1936 (MENESES, 1977). Ou seja, no 
entendimento de Meneses a Inspeção Escolar tem como objetivo observar, orientar e 
examinar as unidades que compõem os sistemas de ensino para o seu 
desenvolvimento. 
Vejamos uma definição do Petit Dictionnarie Portatif de Pédagogie Pratique, 
que embora seja de 1962, se mostra bastante atual em relação às práticas que vendo 
sendo desenvolvidas pelo Inspetor Escolar: 
 
Condenado por esse nome lacônico e pouco amável, o inspetor 
departamental do ensino é o funcionário mais difícil de ser classificado. É 
professor quando se ocupa da Escola Normal, preocupando-se com a 
formação dos futuros mestres; é administrador assoberbado pelo excesso de 
leis, num dilema constante entre conhecê-las todas e por elas não se deixar 
dominar; é o examinador que outorga os certificados de estudos; é o 
conselheiro pedagógico, que gostaria de dar a sua orientação aos 
professores a respeito das melhores técnicas de ensino e que dariam bons 
resultados mesmo nas piores classes; é o conferencista que procura 
persuadir os professores de que eles são intelectuais em perigo pelo contato 
permanente com crianças e em isolamento cultural; é o animador das 
atividades peri e pós-escolares, bibliotecário. (MENESES, 1977, apud 
PEREIRA, 2012, p. 18). 
 
A atualidade desta definição é perceptível nas várias responsabilidades que 
são atribuídas ao Inspetor Escolar, visto e entendido, como o profissional da educação 
comprometido com a garantia de direitos e deveres. Quando possível, preocupa-se 
com a questão pedagógica, pois também tem responsabilidades no que diz respeito 
à “qualidade” da educação. Uma leitura atenta das legislações aprovadas no sistema 
escolar brasileiro em relação à Inspeção Escolar nos permite perceber uma relação 
direta com o contexto das políticas educacionais que iam se desenvolvendo em 
atendimento, principalmente, às exigências internacionais. 
 
23 
 
6 INSPEÇÃO X SUPERVISÃO 
Segundo Pereira & Santos (1981) a ideia de supervisão surgiu durante o 
período de industrialização, como uma estratégia para a melhoria da produção e 
posteriormente foi introduzida no contexto educacional estadunidense, com o objetivo 
de melhorar o desempenho das escolas. 
Meneses (1977) aponta que o “termo Inspeção Escolar não aparece na 
bibliografia americana”, mas o termo “Supervisão”, para tratar de questões que se 
referem ao controle de unidades escolares, ou seja, atividades típicas de Inspeção. 
 
A Supervisão emergiu das atividades da Inspeção e no cenário educacional 
dos Estados Unidos, passou por quatro etapas: tarefa de vigilância; tarefa de 
orientação e aconselhamento; liderança democrática; e trabalho de análise emelhoria de sistemas (LEMUS, apud PEREIRA, SANTOS, 1981). 
 
No Brasil, a ideia de supervisão começou a se difundir no âmbito educacional 
na década de 30. 
Saviani (2002) aponta que com a Reforma pernambucana de 1928, inicia-se 
uma “remodelação do aparelho organizacional”, no sentido de separar os setores 
técnicos pedagógicos dos setores administrativos. Assim, exige-se a criação de 
órgãos específicos para cuidarem da parte técnica (pedagógica) e órgãos específicos 
para cuidarem da parte administrativa. Para o autor, essa divisão permitiu o 
surgimento do Supervisor, responsável pela parte pedagógica, enquanto que ao 
Diretor cabia a parte administrativa. Caminhando nessa perspectiva, a Reforma 
Campos, através do Decreto-Lei nº 19.890/31 propunha uma inspeção: 
 
[...] de forma bem diferente da que vinha ocorrendo até então, uma vez que 
se tornara formal, mera fiscalização, surgindo a necessidade de uma ação 
supervisora que, sem deixar de zelar pelos aspectos legais, estivesse voltada 
para a dinamização do sistema de ensino, na busca de sua melhoria e de 
maior produtividade no campo pedagógico (PEREIRA, 1981, apud PEREIRA, 
2012, p. 22). 
 
Nesse sentido, o papel do Supervisor seria uma reconfiguração do papel do 
Inspetor, privilegiando o aspecto pedagógico, pois: 
 
[...] é quando se quer emprestar à figura do inspetor um papel 
predominantemente de orientação pedagógica e de estímulo à competência 
técnica, em lugar da fiscalização para detectar falhas e aplicar punições, que 
 
24 
 
esse profissional passa a ser chamado de supervisor (SAVIANI, 2002, apud 
PEREIRA, 2012, p. 22). 
 
A aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4024/61, 
segundo Saviani (2002), foi o reflexo das mudanças que ocorreram a partir da 
Reforma Francisco Campos (1931) e da Reforma Capanema (1942), no sentido de 
estruturar e reestruturar o ensino brasileiro. A partir do Decreto nº 19.851/31, coube 
às Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, formar os professores do ensino 
secundário. Criou-se então o curso de Pedagogia que pretendia formar os professores 
das disciplinas do Curso Normal e os “técnicos da educação”, a saber: 
 
A categoria ‘técnicos da educação tinha, aí, um sentido genérico. Em 
verdade, os cursos de Pedagogia formavam pedagogos, e estes eram os 
técnicos ou especialistas em educação. O significado de ‘técnico da 
educação’ coincidia, então, com o ‘pedagogo generalista’ (SAVIANI, 2002, 
apud PEREIRA, 2012, p. 22). 
 
Durante o período da ditadura militar, novas reformas no ensino foram 
realizadas para atender à conjuntura que se estabelecia. Acompanhando o ideário da 
Teoria Taylorista de administração, em que “o controle é feito com o propósito de 
diminuir os tempos e movimentos a fim de reduzir os gastos e aumentar o ritmo de 
trabalho, consequentemente a produtividade” (BARBOSA, 2008, p. 15), as reformas 
educacionais que foram ocorrendo nesse período eram fortemente voltadas para o 
tecnicismo, fortalecendo a burocratização do ensino. 
 
 
Fonte: www.educacional.com.br 
 
25 
 
Segundo Aranha (1996) a tendência tecnicista, esboçada sob a influência 
estadunidense, consiste em: 
 
[...] planejamento e organização racional da atividade pedagógica; 
operacionalização dos objetivos; parcelamento do trabalho, com a 
especialização das funções; incentivo à utilização de várias técnicas e 
instrumentos, como instrução programada, ensino por computador, máquinas 
de ensinar, procurando tornar a aprendizagem ‘mais objetiva’. Como todo 
processo em que predominam práticas administrativas, a tendência tecnicista 
privilegia as funções de planejar, organizar, dirigir e controlar, intensificando 
a burocratização que leva à divisão do trabalho (ARANHA, 1996, apud 
PEREIRA, 2012, p. 22). 
 
É nesse contexto que o Parecer nº 252 de 1969 foi aprovado, reformulando o 
curso de Pedagogia, em atendimento ao que determinava a Lei nº 5.540/68. Com a 
reforma, o curso foi estruturado em habilitações, portanto, ao invés de formar o técnico 
da educação, passou-se a formar o especialista em educação. O currículo do curso 
de Pedagogia previa quatro habilitações: administração, supervisão, orientação e 
inspeção. Durante a discussão do Parecer nº252/69 surgiram algumas divergências 
de opinião em relação à inclusão da Inspeção Escolar nas habilitações. Dentre os 
contrários à inclusão, o Conselheiro Durmeval Trigueiro defendia a extinção da 
Inspeção Escolar no currículo de Pedagogia e fez um voto em separado para propor 
a questão. 
O Conselheiro e Relator Valnir Chagas, ao se pronunciar sobre esse voto 
alegou que a Inspeção deveria ser excluída devido a sua inutilidade, pois assumiu 
características de “guarda ao pé da escola”, devendo, portanto, “ressurgir ora como 
correição, ora como assistência técnica, ora associada à supervisão, ora transferida à 
competência dos vários sistemas de ensino”. 
Embora as discussões caminhassem para a fusão das duas habilitações 
inspeção e supervisão o que ocorreu foi à reconfiguração de uma ideia acerca da 
função de Inspeção e a habilitação foi mantida, conforme relatado pelo Conselheiro 
Valnir Chagas: 
O inspetor é, e tende a ser cada vez mais, um profissional que atua em âmbito 
macro educacional orientando e coordenando escolas dentro do sistema, 
enquanto o supervisor está situado no plano da microeducação, orientando e 
coordenando a atividade de professores dentro da escola. A fusão proposta 
redundaria fatalmente na absorção do segundo pelo primeiro, o que seria 
tanto mais de lastimar quanto, no progresso da supervisão repousam 
fundadas esperanças de uma renovação qualitativa da educação brasileira 
de graus primário e médio (CHAGAS, 1969, apud MENESES, 1977, p. 53). 
 
26 
 
Segundo Meneses (1977) o entendimento que prevaleceu para manter a 
habilitação, caminhou no sentido de que ao oferecer ao Inspetor uma formação básica 
de educador e uma formação específica, seria possível eliminar o estilo burocrata que 
o Inspetor vinha desempenhando. O autor também aponta que na grade curricular 
referente à habilitação em Inspeção, foram definidas três disciplinas específicas: 
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º graus, Princípios e Métodos de 
Inspeção Escolar e Legislação do Ensino. Em relação à disciplina “Princípios e 
Métodos de Inspeção Escolar” haveria um “desencontro conceitual”, haja vista que: 
 
[...] as designações Princípios e Métodos também têm permitido díspares 
encaminhamentos no estudo do tema. A maioria dos autores tem 
apresentado como princípios um rol de regras de comportamento do inspetor 
escolar; e, quanto aos métodos, ficam, sobretudo, na descrição de orientação 
pedagógica. (MENESES, 1977, apud PEREIRA, 2012, p. 24). 
 
Na visão desse autor, que defende a Inspeção como uma habilitação 
necessária ao sistema escolar, a Inspeção Escolar é uma atividade administrativa, 
baseada nas principais correntes teóricas da Administração, que convergem para a 
garantia da eficiência através do controle. Além da questão da formação do pedagogo, 
não podemos desconsiderar o fato de que essa reforma consolidou uma divisão de 
trabalho tecnicista baseada nos pressupostos tayloristas forjados por uma lógica 
capitalista. 
Essa divisão produz efeitos que não dividem apenas as tarefas, mas também, 
como aponta Coelho (1982), “subestima a capacidade reflexiva dos docentes 
(executores), reprimindo sua capacidade intelectual e sua atividade criadora” (p. 34). 
O pedagogo passa a ser o especialista que “manda” e o professor um simples 
“executor”. Mais do que uma fragmentação, há uma desvalorização da prática 
docente, então: 
Ser ‘habilitado’ em supervisão, orientação, administração ou inspeção, 
significa, pois, estar livre, alforriado do trabalho quase braçal de regência de 
classe e em condições para o exercício de uma função na tecnoburocracia 
educacional, melhor remunerada e menos desgastante do que o trabalhodireto e permanente com uma classe de alunos. A passagem da docência ao 
exercício de uma função burocrática é, em geral, entendida como uma 
‘promoção’, ao passo que a ‘volta’ à sala de aula é frequentemente tomada 
como punição. (COELHO, 1982, apud PEREIRA, 2012, p. 24). 
 
As discussões acerca das habilitações perduraram, assim como as discussões 
acerca da necessidade da Inspeção Escolar. 
 
27 
 
6.1 O papel da inspeção escolar 
As atribuições da inspeção escolar estão relacionadas ao funcionamento e à 
organização das unidades escolares da Educação Básica. Trata-se de uma função de 
verificadora da conformidade legal das escolas e de corretiva dos desvios dos atos e 
procedimentos. Suas atribuições e práticas de trabalho confirmam que se trata de uma 
função de regulação de controle do sistema de ensino. 
 
 
Fonte: https://www.institutoine.com.br 
A inspeção escolar tem, segundo De Grouwe (2006, p. 56), uma relação muito 
forte com o Estado, o qual representa junto à sociedade. Por tais razões, é vista, 
muitas vezes, como os olhos e a mão do Estado, junto às comunidades escolares. A 
sua ação é, portanto, de controle, daí o seu caráter impopular. Os Inspetores 
Escolares exercem as atividades relativas à vigilância, à avaliação externa, à 
verificação das obrigações e procedimentos legais. As funções–base da inspeção 
escolar são, segundo Meuret (2002, p 32): exercer o controle externo das escolas, 
tanto no domínio pedagógico como no administrativo/financeiro, oferecer a orientação 
e a sustentação/apoio às instituições escolares em suas ações educacionais e exercer 
a intermediação entre as escolas e o sistema gestor, isto é, a ligação ou comunicação 
bidirecional, no sentido de uma melhor articulação do sistema educacional. 
A legitimidade da sua ação e o poder para executá-la emanam da natureza do 
cargo e se fundamentam no paradigma de que há necessidade de controle da 
atividade alheia, bem como do cumprimento da prescrição legal. A inspeção tem, 
 
28 
 
dessa forma, a incumbência e os meios legais de verificar a exatidão das ações, nos 
domínios técnicos, administrativos e financeiros. A natureza da inspeção escolar é 
vinculada à hierarquia, à disciplina, às normas e aos procedimentos prescritos. Dessa 
forma, grande parte das suas atribuições se aproxima da conceituação que Weber 
(1978, p. 146) faz do termo burocracia, associando-o aos princípios da racionalização, 
ligados à eficiência e ao máximo rendimento, definindo a vigência da legitimidade 
como o exercício da autoridade institucional. 
6.2 Atribuições do cargo de inspetor escolar 
Os novos paradigmas da educação nacional encaminham a questão de ordem 
prática: são desafios que colocam o Inspetor Escolar para a observância da legislação 
da educação junto às escolas, pelo seu papel de legítimo representante da 
administração central e regional do Sistema. Uma leitura mais atenta da LDBN e de 
alguns de seus artigos remete a algumas competências que o Inspetor Escolar pode 
exercer, em ação solidária com as escolas e seus diretores, pedagogos e professores 
e em interação com setores das secretarias estaduais e municipais e dos órgãos 
regionais de educação. (VASCONCELLOS, 2002) 
A Inspeção Escolar é correição, auditoria, orientação e assistência técnica. 
Esses profissionais são os olhos e os ouvidos do Poder Público na escola. O perfil 
desse profissional deve ser: 
 
 Função Verificadora: deve possuir domínio da legislação, ser 
pesquisador e observador. 
 Função Avaliadora: Educador 
 Função Orientadora: ter boa comunicação oral e escrita. Conciliador. 
 Função Corretiva: segurança e postura pedagógica. 
 Função realimentadora: criatividade. 
 
Além disso, o Inspetor Escolar deve ser orientado profissionalmente conforme 
o Art. 4º da Resolução Secretaria Estadual de Ensino nº. 305/83: 
 
 
29 
 
 I - Comunicação entre os órgãos da administração superior do sistema 
e os estabelecimentos de ensino que o integram; 
 II – Verificação e avaliação das condições de funcionamento dos 
estabelecimentos de ensino; 
 III - Orientação e assistência aos estabelecimentos de ensino na 
aplicação das normas do sistema; 
 IV - Promoção de medidas para a correção de falhas e irregularidades 
verificadas nos estabelecimentos de ensino, visando à regularidade do 
seu funcionamento e a melhoria da educação escolar. 
 V - Informação aos órgãos decisórios do sistema sobre a impropriedade 
ou inadequação de normas relativas ao ensino e sugestão de 
modificações, quando for o caso. 
 
Com relação à conquista da autonomia da escola são atribuições do Inspetor 
Escolar: 
 
a) Integrar-se na elaboração do Plano de Desenvolvimento da Escola; 
 Sensibilizar a comunidade escolar para a importância do Plano de 
Desenvolvimento da Escola; 
 Participar das discussões dos usuários e profissionais da escola sob seu 
Plano de Desenvolvimento, esclarecendo as funções da comunidade 
escolar; 
 Auxiliar professores e especialistas a definir os componentes do Plano 
de Desenvolvimento da Escola, orientando-os sobre sua elaboração. 
 
b) Subsidiar e escola na elaboração e desenvolvimento do seu projeto 
pedagógico: 
 Esclarecer a escola sobre os padrões básicos (currículo, recursos 
humanos e insumos) indispensáveis à elaboração do processo 
pedagógico; 
 Orientar a escola na definição de sua proposta curricular, adequando-se 
às especificidades socioculturais da região e às necessidades, 
prioridades e possibilidades da comunidade à qual atende; 
 
30 
 
 Analisar o calendário escolar considerando as especificidades da escola, 
as peculiaridades regionais e locais e as referências legais, zelando pelo 
seu cumprimento; 
 Participar da implementação do projeto pedagógico da escola, propondo 
a revisão de suas práticas educativas, quando necessário; 
 Orientar a escola na elaboração e revisão de normas regimental 
consoante as diretrizes estabelecidas em seu próprio projeto. 
 
c) Orientar a escola para a realização e a utilização de estudos e pesquisas 
que visem à melhoria da qualidade do ensino: 
 Encaminhar à escola os resultados da avaliação externa, orientando-a 
para a análise dos mesmos; 
 Subsidiar a escola na elaboração de estudos e projetos de pesquisa que 
visem à melhoria de ensino e à inovação pedagógica; 
 Promover o intercâmbio entre escolas e outras instituições para troca de 
experiências pedagógicas. 
 
d) Colaborar com a escola, orientando-a na definição de seu plano de 
capacitação de recursos humanos: 
 Subsidiar o levantamento e as necessidades de treinamento e 
capacitação dos profissionais da escola, a partir dos resultados da 
avaliação; 
 Promover a integração das propostas de treinamento e capacitação de 
conjuntos de escolas de seu setor e da jurisdição; 
 Tomar providências, junto à S.R.E, para que as propostas de 
capacitação se efetivem. 
 
e) Orientar a direção da escola na aplicação das normas referentes à 
Assembleia Escolar como instrumento de gestão democrática da escola. 
 
f) Incentivar a integração das escolas entre si e destas com a comunidade. 
 
 
31 
 
g) O Inspetor Escolar deve ainda assegurar o funcionamento regular da 
escola, interpretando e aplicando as normas do ensino. Nesse sentido o 
inspetor Escolar deve: 
 Orientar a direção da escola na aplicação das normas referentes ao 
quadro pessoal. 
 Tomar providências que assegurem o funcionamento regular da escola; 
e verificar a regularidade do funcionamento da escola tomando as 
providências necessárias. 
 
h) . Propor a instauração de sindicância ou inquérito administrativo. 
 Assegurar a autenticidade e a fidedignidade da escrituração escolar. 
 Fazer cumprir a legislação pertinente à gratuidade do ensino. 
 
i) O Inspetor Escolar tem ainda como atribuição a orientação da Escola 
pública na capacitação e aplicação de recursos financeiros. Dessa forma 
cabe ao Inspetor Escolar: Propor a criação e registro de caixa escolar para administrar os recursos 
financeiros da escola; 
 Orientar a direção da escola sobre a organização e funcionamento de 
caixas escolares; 
 Informar e esclarecer a direção da escola sobre a necessidade da 
participação da Assembleia Escolar, na composição da Caixa escolar, 
na aplicação de seus recursos e na prestação de contas; 
 Auxiliar a direção da escola na identificação de possíveis fontes de 
recursos ou de estratégias para a obtenção e aplicação. 
 
j) Propor a celebração de convênios que concorram para a melhoria do ensino 
ministrado na escola: 
 Interpretar com a direção da escola a legislação que trata da 
celebração de convênios; 
 Esclarecer a direção da escola quanto às exigências e procedimentos 
referentes à celebração de convênios. 
 
 
32 
 
k) Quanto ao processo de organização do atendimento escolar em nível 
regional e local o Inspetor Escolar tem também atribuições definidas, tais 
como: 
 Orientar as escolas e órgãos municipais de educação quando o 
levantamento da demanda escolar; 
 Informar a escola sobre os critérios, procedimentos e instrumentos 
necessários à realização do cadastro escolar; 
 Articular a integração entre as escolas, órgãos municipais de educação 
e a comunidade, buscando estratégias adequadas de divulgação e 
realização do cadastro escolar. 
 
l) Participar da definição da proposta de organização do atendimento à 
demanda escolar do município: 
 Analisar com as escolas e autoridades municipais as condições 
efetivas de atendimento à demanda escolar do município; 
 Auxiliar a direção da escola e o órgão municipal de educação, no 
levantamento de estratégias diferenciadas de organização escolar, 
para atendimento à demanda nos diversos graus de modalidades de 
ensino. 
 
m) Orientar e acompanhar processos de criação, organização de escolas: 
 Orientar a direção da escola e a entidade mantenedora quanto às 
exigências e requisitos necessários à criação e organização de escolas 
e participar da instrução do processo; 
 Elaborar o relatório de verificação “in loco”, para instruir o processo de 
criação, organização e organização de escolas. 
 
Além das atribuições constantes da Lei nº. 7.109/77 (art. 13, inciso IV), da 
Resolução CEE no 305/83 e da Resolução SEE nº. 7.149/93; compete igualmente ao 
Inspetor Escolar: 
 
 
33 
 
 Homologar o Regimento e o Calendário Escolar, inclusive o Calendário 
Escolar Especial (Resolução SEE nº. 7.149/95 – Art. 2º, § 2º, artigo 6º 
e Orientação SEE nº. 02/95). 
 Visar comprovantes de conclusão da 4ª série do ensino fundamental de 
candidatos maiores de 14 (quatorze) anos, segundo o disposto na 
Instrução SDE nº. 01/95. 
 Orientar e acompanhar o cumprimento das disposições da Portaria SD 
nº. 004/95, bem como os dispostos nos artigos 58 e 59 da Resolução 
SEE nº. 7.762/95. 
 Assinalar juntamente com o Secretário e o Diretor da Escola a relação 
nominal dos concluintes dos cursos de ensino médio, candidatos à 
obtenção de diplomas ou certificados de habilitações profissionais, 
conforme o disposto no at. 6º da Portaria SAE nº. 639/95. 
 Visar processo de autorização para lecionar, secretariar e dirigir 
estabelecimento de ensino fundamental e médio. 
 Convocar a atenção de diretores de estabelecimentos de ensino, sob 
sua orientação, para o disposto no art. 6º das Medidas Provisórias, 
mensalmente reeditadas, a saber: “Art. 6º - São proibidas a suspensão 
de provas escolares, a retenção de documentos escolares, inclusive os 
de transferências, ou a aplicação de quaisquer outras penalidades 
pedagógicas, por motivos de inadimplemento”. 
 E ainda: verificar, permanentemente, no que se refere à legislação do 
ensino, a situação legal e funcional do pessoal administrativo, técnico e 
docente, encaminhando relatório específico ao Órgão Regional de 
Ensino (SRE), de acordo com o disposto no artigo 19º, §4º, da 
Resolução CEE nº. 397/94. 
 
7 ANÁLISE DA GESTÃO EDUCACIONAL 
Segundo Nogueira (2011), o processo de gestão escolar tem como função 
primordial a descentralização do desenvolvimento pedagógico e administrativo no 
sistema de ensino. O resultado desse gerenciamento é a crescente autonomia da 
 
34 
 
escola diante do compromisso e envolvimento de todos os atores que participam 
dessa construção democrática. Portanto, o processo de gestão evoca também vários 
indicadores a serem trabalhado, tais como a gestão participativa, relações 
interpessoais, desempenho e auto avaliação. 
A tendência da educação atual no Brasil tem na gestão escolar um de seus 
principais pilares de transformação, porém, toda mudança de mentalidade, postura e 
atitude é algo difícil de implantar, principalmente no âmbito educativo. 
 
 
Fonte: www.aupex.com.br 
No caso específico do Brasil as mudanças no campo educacional são bem mais 
complexas devido ao processo de colonização, que sempre relegou a educação a um 
plano secundário. Este fato certamente dificultou o acesso à escolaridade para a 
maioria da população, pois o sistema de ensino brasileiro permaneceu elitizado e 
centralizador, diferindo da descentralização educativa, promotora da autogestão 
institucional. No entanto, essa concretização no sistema escolar demandará tempo, 
sendo necessárias discussões e debates sobre as novas formas de organização e 
descentralização da prática educativa. (VASCONCELLOS, 2002) 
As questões da autonomia escolar curricular, pedagógica e administrativa há 
muito eram requeridas, pelos profissionais da educação e ganharam expressão a 
partir da década de 1980, com a intenção de minimizar problemas de ordem educativa 
como os índices de evasão, repetência, abandono escolar e o burocratismo da própria 
escola diante de aspectos administrativos, porém, todos esses fatores estão 
associados à busca da autonomia escolar. 
http://www.aupex.com.br/
 
35 
 
Essa tendência democrática de autogestão antecedeu à promulgação LDB na 
busca de mudanças necessárias diante da nova conjuntura mundial em meio às 
transformações globais. 
Ademais, a gestão escolar se configura em uma liderança democrática, porém 
de ressonância dialética junto a um grupo unificado, a partir dos conflitos existentes 
na realidade e que possam ser reconstruídos em perspectiva dialógica na busca do 
bem comum (LUCK, 1981). 
Assim, a escola pública deve partir de um princípio democrático que viabilize 
ao seu representante, no caso, o gestor, construir suas ações de forma democrática 
e coletiva, pois a gestão democrática requer, 
 
[...] em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros 
da comunidade escolar, mudança que implica deixar de lado o velho 
preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do 
estado e não uma conquista da comunidade (GADOTTI, 1998, apud 
BOSCHETTI, 2016, p. 105). 
 
A concepção de gestão democrática defendida por Gadotti (1998) pressupõe a 
historicidade em que a escola pública se constitui e de como foi sendo delineada pelos 
que acreditam no potencial humano, independente dos mecanismos que a 
influenciaram inclusive os amparados em lei. 
A mudança faz parte dessa nova exigência mundial: na escola a busca não é 
mais apenas pelo acesso, mas pela qualidade do ensino, requerendo em seu 
processo de transformação uma gestão democrática com o intuito de que a escola 
deva formar para a cidadania, exigindo, portanto, um novo tipo de relação sociedade, 
aluno e conhecimento. 
Esse tripé implica em ações dialógicas que devem interagir para atender 
anseios, interesses e necessidades da comunidade. Dessa forma o saber se constitui 
a partir e na relação intrínseca do aluno com seu universo, em uma ponte entre o 
senso comum e o saber cientificamente acumulado: 
 
O grande desafio da escola pública está em garantir um padrão de qualidade 
(para todos) e, ao mesmo tempo, respeitar a diversidade local, étnica, social 
e cultural.Portanto, o nosso desafio educacional continua sendo educar e ser 
educado. [...]. Existe uma visão sistêmica, estreita que procura acentuar os 
aspectos estáticos como o consenso, a adaptação, a ordem, a hierarquia e 
uma dinâmica que valoriza a contradição, a mudança, o conflito e a 
autonomia. [...]. Num sistema fechado, os usuários pais e alunos e os 
prestadores de serviços professores e funcionários não se sentem 
 
36 
 
responsáveis. Esta é uma das principais questões da não participação. Num 
sistema aberto, os lócus fundamentais da educação é a escola e a sala de 
aula. (Gadotti, 1998, apud BOSCHETTI, 2016, p. 105). 
 
O novo desafio dos professores contemporâneos não é apenas conhecer o 
processo histórico educacional, mas ter competências e habilidades de analisar as 
mazelas sociais e, se propor a agir como sujeito da história, em que a sala de aula se 
constitui em um espaço interativo de debates e discussões dialógicas em prol da 
formação, pois ao se sentirem sujeitos do processo professor e aluno terão atitudes e 
desempenhos diferenciados na construção e busca incessante do conhecimento. 
Na prática, a realidade parece mais distante da concretude que a escola pública 
vem almejando nos últimos anos, mas ao adentrarmos em questões históricas de 
outros países observamos que as mudanças ocorrem de forma processual e que 
dependem de ações desenvolvidas na ambiência da escola, especificamente em sala 
de aula. 
7.1 Aportes legais e normativos da gestão escolar 
O contexto da Constituição Brasileira de 1988 enfatiza a gestão escolar no 
sentido amplo de sua ingerência, com o seguinte teor: 
 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. (Constituição Federal do Brasil, art. 205, 1988, 
apud BOSCHETTI, 2016, p. 106). 
 
Consoante essa assertiva tonou-se necessário estabelecer princípios 
norteadores para o ensino que viabilizassem seu desenvolvimento com eficiência no 
âmbito escolar: 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - 
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e 
o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e 
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do 
ensino público e estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais 
da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com 
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das 
redes públicas; VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; 
VII - garantia de padrão de qualidade; VIII - piso salarial profissional nacional 
para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. 
(Constituição Federal do Brasil, art. 206, 1988, apud BOSCHETTI, 2016, p. 
106). 
 
37 
 
 
Visando obter uma gestão democrática de ensino consistente, a LDB, no Título 
II, art. 3°, reforça esses princípios na busca de uma gestão eficaz e significativa, 
evidenciado, no art. 3°, item VIII - a gestão democrática do ensino público, na forma 
dessa lei e da legislação dos sistemas de ensino. Desta feita os sistemas de ensino 
pressupõem sua própria normatização para a gestão escolar democrática: 
 
Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as 
do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I- elaborar e executar sua 
proposta pedagógica; II- administrar seu pessoal e seus recursos materiais e 
financeiros; [...] IV- velar pelo cumprimento dos dias letivos e horas-aula 
estabelecidas. [...] Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas da 
gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as 
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I- participação dos 
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II- 
participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou 
equivalentes. (LDB. Título II, art. 12 e 14, 1996, apud BOSCHETTI, 2016, p. 
106). 
 
A LDB instituiu e proporcionou a gestão democrática nos estabelecimentos de 
ensino para que possam ter a responsabilidade de elaborar e executar, coletivamente, 
sua proposta pedagógica, administrar os recursos humanos e financeiros, além de 
articular-se com a comunidade e famílias dos alunos, fazendo emergir processos de 
interação entre a sociedade e a escola. A gestão democrática requer autonomia da 
escola e ambas fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. Por conta disso, 
a LDB, no art. 15, assegura que: 
 
[...] os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de 
educação básica que os integram progressivos grau de autonomia 
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas 
gerais de direito financeiro público. (LDB, art. 15, 1996, apud BOSCHETTI, 
2016, p. 107). 
 
Outras providências foram tomadas no sentido de busca de melhorias da 
gestão democrática, como a aprovação do Plano Nacional de Educação - PNE -, por 
intermédio da lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, publicada em forma de anexo, 
com vistas ao cumprimento do dispositivo no art. 214 da Constituição Federal do Brasil 
(1988). 
O PNE estabeleceu metas e estratégias específicas no anexo desta lei cujo 
prazo de vigência é de dez anos: 
 
38 
 
 
Meta 19: assegura condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação 
da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de 
métodos e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no apoio 
técnico da União para tanto. (Lei Federal, n. 13.005, 5 jun. 2014, apud 
BOSCHETTI, 2016, p. 107). 
 
Além das metas o referido PNE (2014) estabeleceu também estratégias a 
serem cumpridas, voltadas diretamente para a gestão escolar: 
 
19.1) prioriza o repasse de transferências voluntárias da União na área da 
educação para os entes federados que tenham aprovado legislação 
específica que regulamente a matéria na área de sua abrangência, 
respeitando-se a legislação nacional, e que considere, conjuntamente, para 
a nomeação dos diretores e diretoras de escola, critérios técnicos de mérito 
e desempenho, bem como a participação da comunidade escolar; 
19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos conselheiros dos 
conselhos de acompanhamento e controle social do FUNDEB dos conselhos 
de alimentação escolar, dos conselhos regionais e de outros e aos 
representantes educacionais em demais conselhos de acompanhamento de 
políticas públicas, garantindo a esses colegiados recursos financeiros, 
espaço físico adequado, equipamentos e meios de transporte para visitas à 
rede escolar, com vistas ao bom desempenho de suas funções; 
19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios a constituírem 
Fóruns Permanentes de Educação; 
19.4) estimular, em todas as redes de educação básica, a constituição e o 
fortalecimento de grêmios estudantis e associações de pais, assegurando sê-
lhe, inclusive, espaços adequados e condições de funcionamento nas escolas 
e fomentando a sua articulação orgânica com os conselhos escolares, por 
meio das respectivas representações; 
19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de conselhos escolares e 
conselhos municipais de educação, como instrumentos de participação e 
fiscalização na gestão escolar e educacional; 
19.6) estimular a participação e a consulta de profissionais da educação, 
alunos (as) e seus familiares na formulação dos projetos políticos 
pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimento 
escolares, assegurando a participação dos pais na avaliação de docentes e 
gestores escolares; 
19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica, administrativa e de 
gestão financeira nos estabelecimentos de ensino; 19.8) desenvolve 
programas de formação de diretores e gestores