EJA_II_2021

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1Educação de Jovens e Adultos 2
Universidade Federal de Uberlândia
Curso de Pedagogia a Distância
Educação de Jovens e Adultos II
Sônia Maria dos Santos/FACED/UFU
Francisca Izabel Pereira Maciel/FAE/UFMG
Segunda Edição
Revisada
2 Educação de Jovens e Adultos 2
Educação de Jovens e Adultos II
CAPA 
 
http://www.brasilcultura.com.br/wp-content/uploads/2009/11/Diversidade-Cultural.bmp
MACIEL, F.I.P.; SANTOS, S. M. Educação de Jovens e Adultos II. Coleção Pedagogia a Distância UFU/
UAB. Uberlândia-MG: Universi¬dade Federal de Uberlândia, Universidade Aberta do Brasil, 2021. (32 p).
SOBRE AS AUTORAS
As Autoras
Sônia Maria dos Santos é graduada em Educação Artística (1983) e Pedagogia (1987) pela Universidade 
Federal de Uberlândia. Fez mestrado em Educação na Universidade Federal de Uberlândia (1995) e 
doutorado em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São 
Paulo (2001). Atualmente é Professora de EJA-Educação de Jovens e Adultos no Curso de Pedagogia 
da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia. É docente permanente do curso de 
Mestrado e Doutorado da FACED\UFU, e Pós Doc em Educação. Tem experiência na área de Educação, 
com ênfase em Alfabetização de crianças e EJA, pesquisa e estuda principalmente os seguintes temas: 
História e Memória da Alfabetização, EJA, Grupos Escolares, Formação de Alfabetizadoras Brasileiras. 
Francisca Izabel Pereira Maciel possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Minas 
Gerais Belo Horizonte - Minas Gerais- Brasil/UFMG. Mestrado em Educação/UFMG (1994) e doutorado 
em Educação/UFMG (2001). Pós doutorado PUC/SP. Professora associada da Faculdade de Educação/
UFMG. Integra o corpo docente da Pós-Graduação da Faculdade de Educação da UFMG. Coordena o 
grupo de pesquisa: Alfabetização no Brasil: o estado do conhecimento - registrado no Diretório dos Grupos 
de Pesquisa do CNPq. Tem experiência em pesquisa na área de Educação, com ênfase em alfabetização, 
leitura e escrita de crianças, jovens e adultos; história da leitura, da escrita e dos métodos de alfabetização. 
Orientou diversas dissertações de mestrado e teses de doutorado no Programa de Pós-Graduação em 
Educação da UFMG. Tem participado de várias bancas de defesa de dissertações de mestrado e teses 
de doutorado em Universidades brasileiras. Possui várias publicações no Brasil e no exterior. Integra os 
Conselhos Editoriais das Revista Leitura Teoria e Prática, Revista de Educação Pública, Revista Língua 
Escrita e da Coleção: Alfabetização e letramento na sala de aula - Editora Autêntica e Ceale. Coordenou o 
GT de Alfabetização/Anped (2001-2003). Diretora do Centro de alfabetização, Leitura e Escrita - Ceale da 
Faculdade de Educação da UFMG. (2007-2010).Participa desde 2005 de missões de cooperação técnica do 
Brasil com países africanos - Cabo Verde (2005-2006) e São Tomé e Príncipe (2006-2012) na formação de 
alfabetizadores de jovens e adultos.Integrante Titular do Conselho Interdisciplinar de Pesquisa e Editoração 
(CIPE) da Fundação Biblioteca Nacional/Ministério da Cultura./2011 a 2013.
3Educação de Jovens e Adultos 2
 Aléxia Pádua Franco – UFU
 Carlos Rinaldi – UFTM
 Carmem Lúcia Brancaglion Passos – UFScar
 Célia Zorzo Barcelos – UFU
 Diva Souza Silva – UFU
 Eucidio Arruda Pimenta – UFMG
 Ivete Martins Pinto – FURG
 João Frederico Costa Azevedo Meyer – UNICAMP
 Maria Irene Miranda – UFU
 Marisa Pinheiro Mourão – UFU 
EQUIPE DO CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA UFU - CEaD/UFU
ASSESSORA DA DIRETORIA
 Sarah Mendonça de Araújo
EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
 Alberto Dumont Alves Oliveira
 Darcius Ferreira Lisboa Oliveira
 Dirceu Nogueira de Sales Duarte Júnior
 Gustavo Bruno 
 Otaviano Ferreira Guimarães
REVISORA 
 Carina Diniz Nascimento
4 Educação de Jovens e Adultos 2
PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Jair Messias Bolsonaro
MINISTRO DA EDUCAÇÃO 
Milton Ribeiro
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL 
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA/CAPES 
Carlos Cezar Modernel Lenuzza
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA - UFU 
REITOR 
Valder Steffen Junior
VICE-REITOR 
Carlos Henrique Martins da Silva
DIRETOR DO CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
Vinicius Silva Pereira
REPRESENTANTE UAB/UFU
Maria Teresa Menezes Freitas
SUPLENTE UAB/UFU 
Aléxia Pádua Franco
DIRETORA DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FACED - UFU
Geovana Ferreira Melo
CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA
COORDENADORA DO CURSO 
Maria Irene Miranda 
PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO
Aldecí Cacique Calixto 
“O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível 
Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001 - (Portaria CAPES 206/2018)
5Educação de Jovens e Adultos 2
SUMÁRIO
SUMÁRIO 5
INFORMAÇÕES 6
ORIENTAÇÕES 7
 SUMÁRIO QUINZENAL 09
Módulo 1 - O campo das bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar: A visão social da 
educação 09
REFERÊNCIAS 13
 SUMÁRIO QUINZENAL 14
Módulo 2 - O campo da pedagogia de projetos como alternativa para o ensino aprendizagem na 
educação de jovens e adultos 14
REFERÊNCIAS 20
 
 SUMÁRIO QUINZENAL 22
Módulo 3 - O campo dos pressupostos teóricos e metodológicos da alfabetização 27
REFERÊNCIAS 30
6 Educação de Jovens e Adultos 2
Prezado(a) aluno(a), 
Ao longo deste guia impresso você encontrará alguns “ícones” que lhe ajudará a identificar as atividades.
Fique atento ao significado de cada um deles, isso facilitará a sua leitura e seus estudos.
Destacamos alguns termos no texto do Guia cujos sentidos serão importantes para sua compreensão. Para 
permitir sua iniciativa e pesquisa não criamos um glossário, mas se houver dificuldade interaja no Fórum 
de Dúvidas.
INFORMAÇÕES
7Educação de Jovens e Adultos 2
ORIENTAÇÕES
Prez@dos alunos e alunas,
Sejam bem-vindos/as à disciplina EJA 2 do curso de Pedagogia a distância oferecido pela Universidade 
Aberta do Brasil, em parceria com a Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia. 
Neste módulo, optamos por produzir este texto pelas mãos das professoras Sônia Santos da (FACED/
UFU) e Francisca Maciel da (FAE/UFMG). A professora Sônia Maria dos Santos é pedagoga, 
licenciada também em Educação Artística, fez mestrado em Educação na UFU, é doutora em História, 
Política e Filosofia da Educação, com Pós Doutorado em Educação pela UFMG, coordena atualmente 
o Fórum da EJA do Triângulo Mineiro (TRIEJA). A professora Francisca Izabel Pereira Maciel é 
pedagoga, com mestrado e doutorado em Educação pela UFMG, e Pós Doc em Educação pela PUC/
SP. Francisca Maciel coordena o Projeto de Educação de Jovens e Adultos (Alfabetização) da UFMG. 
Ambas as professoras atuam nos cursos de Pedagogia e na pós graduação, (mestrado e doutorado) 
em Educação, tanto da FACED-UFU como da FAE/UFMG, com pesquisas na área de história da 
Alfabetização e EJA. 
A ementa da disciplina EJA 2 é: Análise crítica das perspectivas atuais, de propostas, projetos e 
campanhas de alfabetização. Análise das metodologias utilizadas na Alfabetização e Educação de 
Jovens e Adultos.
Essa disciplina tem como objetivo: conhecer e compreender as bases políticas, filosóficas e 
metodológicas das propostas, projetos e campanhas de alfabetização e de Educação de Jovens e 
Adultos. Refletir sobre as questões do analfabetismo e alfabetismo.
Dessa forma, a disciplina foi organizada neste texto que está estruturado em três unidades além da 
atividade avaliativa e as referências, quais sejam: 
Unidade 1: O campo das bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar: a visão social da 
educação
Unidade 2: O campo da Pedagogia de Projetos como alternativa para o ensino aprendizagem na 
educação de jovens e adultos
Unidade 3: O campo dos pressupostos teóricos e metodológicos da Alfabetização
Bons estudos!
Dra. Sônia Santos e Dra. Francisca Maciel
8 Educação de Jovens e Adultos 2
A possibilidade de oferecer duas disciplinas de EJA no curso de Pedagogia a distânciame deixou 
extremamente feliz, inicialmente, pois fazer chegar até vocês uma parte da história dessa área e ver como 
ela nos remete a um segmento da educação em que a exclusão predominou durante muitos anos. Neste 
segundo texto, decidimos compartilhar a experiência desta escrita com outra professora também de EJA 
que trabalha na Faculdade de Educação da UFMG, e também assim como eu, coordena vários projetos de 
EJA.
Com o nosso engajamento nos projetos de EJA, muitas dúvidas e questões foram surgindo com relação 
a várias questões, mas neste texto vamos pensar juntas sobre: O CAMPO DAS BASES SOCIAIS E 
EPISTEMOLÓGICAS DO CONHECIMENTO ESCOLAR: A VISÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO, 
no segundo momento vamos refletir sobre O CAMPO DA PEDAGOGIA DE PROJETOS COMO 
ALTERNATIVA PARA O ENSINO APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS e, 
por fim, encerraremos este texto com a temática que muito nos preocupa e ocupa nossos estudos sobre 
O CAMPO DOS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA ALFABETIZAÇÃO, o 
processo de aprendizagem desenvolvido na EJA marcado, principalmente, pelas dificuldades dos alunos 
em aprender a ler e a escrever e pelos repetidos fracassos que fazem parte da história de vida de milhares de 
jovens e adultos brasileiros. Nossas questões e reflexões não esgotaram neste texto, os métodos utilizados e 
pensados para ensiná-los a ler e a escrever serão apresentados, isso é importante porque ainda temos muitos 
professores de EJA que acreditam que as metodologias tomadas isoladamente é o mais importante para o 
sucesso no processo do aprender a ler e escrever. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394, Brasília: MEC, 1996. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/ldb.pdf<. Acesso em: 7 de maio de 2006.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. Parecer no11, de 10 de maio 
de 2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, DF., 2000.
FREITAS, M. L. Q. A formação continuada dos professores de jovens e adultos no Brasil. Universidade 
Federal de Alagoas. Disponível em <www.direitodeaprender.com.pt/troca.php?no=47>. Acesso em outubro 
de 2007.
SAVIANI, D. A Nova Lei da Educação: trajetória, limites e perspectivas. 8. ed. Campinas: Autores 
Associados, 2003.
REFERÊNCIAS
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/ldb.pdf
www.direitodeaprender.com.pt/troca.php?no=47
9Educação de Jovens e Adultos 2 9
Módulo 1 - O campo das bases sociais e epistemológicas do conheci-
mento escolar: A visão social da educação
A função da escola foi e ainda é para vários segmentos da sociedade a solução para todos os problemas 
sociais, econômicos, culturais e políticos de uma sociedade. Esta visão otimista, de que por meio da escola 
era possível superar todos os atrasos sociais e econômicos de uma nação, predominou durante todo o século 
XX, assim como se acreditava na construção de escolas como a solução para o problema, garantindo o 
princípio de igualdade e acesso à educação para todos os cidadãos.
A história da EJA, somado a nossa vivência nessa área, tem demonstrado que na realidade o otimismo 
pedagógico não se efetivou. Ainda que alguns brasileiros tivessem acesso à escola, as condições de ensino 
estavam determinadas pela elite e eram consideradas igualitárias. Como explicar os altos índices de fracasso 
principalmente na alfabetização? As explicações científicas produzidas na academia sobre o fracasso escolar 
encontraram respaldo na Psicologia e prevaleceram as pesquisas com aplicação de testes de inteligência e 
de QI durante várias décadas, que justificavam as aptidões individuais. Dessa forma, o fracasso escolar, não 
era de responsabilidade da escola, do professor, da metodologia, dos materiais didáticos e sim do próprio 
sujeito que não adquiriu competência, ou melhor, não teve o “dom para os estudos”, ou não se esforçou 
o suficiente para ser aprovado. Neste contexto, o sistema escolar se eximia de qualquer responsabilidade 
sobre o fracasso escolar de mais de 50% dos alunos que não ultrapassavam o aprendizado inicial da leitura 
e da escrita, ou seja, a alfabetização inicial.
A partir dos anos de 1960, Bourdieu formulou respostas para a profunda crise em que a escola se encontrava 
naquele momento de reflexões acerca de sua função, enquanto esta buscava reinterpretar o seu papel na 
sociedade e acabava abandonando todo o otimismo pedagógico pregado até então. 
Neste contexto, tivemos uma inovação nas concepções sociológicas da educação e, a origem social do 
sujeito passou a ser levada em consideração na sua aprendizagem e no ambiente escolar. Descartou-se a 
concepção de que o fracasso escolar pertencia ao sujeito e ao seu meio cultural, assim a ideologia do dom 
passou a ser questionada e debatida entre pesquisadores e educadores do mundo inteiro, principalmente os 
brasileiros.
Várias pesquisas começaram a ser divulgadas, patrocinadas, principalmente, pelos governos francês, 
inglês e americano que relatavam de forma bastante clara que a origem social do sujeito também tem forte 
influência no seu destino escolar. A influência da origem social passou a ser encarada por muitos como 
fator determinante do sucesso/fracasso escolar. O otimismo pedagógico deu lugar à resignação pedagógica 
e houve uma reação negativa nas escolas e o que mais se ouviu nesse período foi uma espécie de denúncia 
de que a escola reproduzia a sociedade burguesa.
Neste momento, Bourdieu preocupou-se em oferecer à sociedade outra concepção que pudesse interpretar 
a educação e a escola e assim explicar as dificuldades que anteriormente não estavam tão claras. Para este 
pensador, a educação perde o seu antigo papel de democratização e transformação da sociedade e passa a 
ser vista como uma instituição que legitima, mantém e colabora com a divisão de classes e dos privilégios 
sociais. 
Esse novo caráter atribuído à escola ajuda a repensar as novas obrigações da família, que deve, juntamente 
com esta instituição, ser responsabilizada pela formação social, política e cultural de seus membros e afirma, 
SUMÁRIO QUINZENAL
10 Educação de Jovens e Adultos 2
ainda, que devemos reconhecer a relação que se estabelece entre escola e sociedade e que no interior da 
instituição escolar se reproduz toda a estrutura social.
Para Bourdieu o homem não é um sujeito de caráter autônomo, é um indivíduo que carrega consigo uma 
bagagem social herdada seja em seu ambiente interno ou externo, podendo ser exposto positivamente ou 
não, a serviço do sucesso escolar. Influenciando neste aspecto estão o que este autor denominou de capital 
econômico, social, cultural e linguístico.
Os aspectos relacionados à Sociologia da Educação expressos por Bourdieu ressaltam a importância do 
capital cultural na formação do sujeito e promove a diminuição do capital econômico na justificativa das 
desigualdades escolares. É importante lembrar que a ênfase do capital cultural por Bourdieu se justifica 
porque ele favorece o desenvolvimento escolar do sujeito, facilitando a apreensão dos conteúdos e dos 
códigos que são tão cobrados pela instituição escolar.
Com a apreensão prévia do capital cultural, a escola torna-se apenas a extensão da família, visto que as 
crianças da elite já trazem de casa o maior ou menor domínio da língua culta, os parâmetros culturais e 
conhecimentos já legitimados pela sociedade e cobrados pela instituição escolar em suas bases curriculares.
Contrariamente a esse fato estão, principalmente, os jovens e adultos das classes populares que foram 
excluídos do capital cultural elitizado e que ao retornarem à escola se veem ameaçados novamente, pois a 
escola é estranha as suas realidades.
Nós gostaríamos que vocês entendessem o que estamos escrevendo e por essa razão escolhemos um vídeo 
que foi produzido com essa temática:
No ambiente escolar o estranhamento das classes menos abastadas se justifica na medida em que a escola 
cobra de seus alunos um comportamento elegante de falar, de se comportar e até mesmo quesejam perfeitos 
na escrita e que tenham interesse, curiosidade e disciplina. Assim, essa realidade só pode ser cumprida 
por indivíduos previamente educados e socializados dentro desses ambientes e valores, no cotidiano dos 
museus, teatros e, entre livros e boa música, atividades que são desenvolvidas e estimuladas pela família. 
A posição social de cada grupo ajuda a construir determinadas ações que fazem com que cada grupo social 
escolha estratégias seguras e rentáveis, asseguradas por meio de experiências de êxito e fracasso que são 
incorporadas pelos indivíduos como parte de seu habitus. Que para Bourdieu, (...) o habitus é um sistema 
de disposições aberto, permanente afrontado a experiências novas e permanente afetado por elas. Ele é 
durável, mas não imutável (LOYOLA apud BOURDIEU, 2002, p. 32).
Se a teoria da Ideologia do Dom foi questionada pela abordagem sociológica de Bourdieu ao afirmar que 
o habitus era fator explicativo e determinante do sucesso/fracasso escolar, mais uma vez a escola de certa 
forma se exime de responsabilidades que passa a ser direcionada à família, à sociedade e não apenas ao 
indivíduo. As explicações saem do campo individual e passa para o familiar, social, cultural.
No campo da educação os exemplos de fracasso e sucesso escolar dos indivíduos fazem com que esses 
sujeitos, inconscientemente, apliquem a sua realidade as chances de investimentos na educação. Nogueira 
(2002), citando Bourdieu, explica que: 
Isso significa que os membros de cada grupo social tenderão a investir uma parcela 
maior ou menor dos seus esforços – medidos em termos de tempo, dedicação e recursos 
financeiros – na carreira escolar dos seus filhos, conforme percebam serem maiores ou 
menores as probabilidades de êxito (NOGUEIRA, 2002, p. 06).
Nesse caso, os investimentos em educação dependeriam do grau de benefício que cada classe social teria 
atingido ou adquirido com o avanço de seus pais e filhos na escolaridade.
11Educação de Jovens e Adultos 2
No caso das elites econômicas, o investimento na escolaridade pode ser bem menor do que o de certas 
frações de classes que dependem, exclusivamente, dos certificados escolares para ascenderem socialmente 
nos diferentes mercados simbólicos e na busca de um trabalho reconhecido e valorizado.
A diferença entre o investimento da elite e do grupo, que possui de maneira precária o capital econômico 
e cultural, está no fato de que o segundo investe moderadamente, ou quase nada, na educação de seus 
membros. Isso acontece porque as experiências de sucesso escolar seriam escassas, faltariam recursos 
econômicos, sociais e culturais, tornando o investimento incerto, de grande risco e de longo prazo. 
Em um país como o Brasil, marcado pelas desigualdades sociais e uma sociedade ideologicamente elitista, 
infelizmente a maioria da população brasileira estava excluída da escola, uma vez que o capital cultural, 
econômico e linguístico das camadas desfavorecidas não era levado em consideração pelas camadas 
favorecidas e nem pela escola.
Neste sentido, as camadas populares tenderiam a adotar o “liberalismo”1 expresso por Bourdieu em 
relação a educação de seus filhos. Os filhos poderiam estudar o suficiente para se manterem ou até mesmo 
para atingirem um grau de escolaridade um pouco mais elevado que o de seus pais. Assim, as carreiras 
profissionalizantes e as mais curtas seriam as aspirações desse grupo, visto que dão acesso mais rápido ao 
mercado de trabalho.
No caso das elites econômicas o investimento na educação dos seus filhos é maior do que qualquer classe 
economicamente ativa, mas esse investimento acontece de forma bastante descontraída. Para essa fração 
de classe, o sucesso escolar é natural, visto que não há um compromisso estabelecido com a mobilização 
social, e os estudos seriam apenas extensão da educação familiar, por isso ocorreria de maneira natural e 
automática. 
Trazendo esses fatos para o âmbito da realidade escolar, Bourdieu afirma que a escola não transmite 
a seus alunos os conhecimentos, os métodos e as avaliações de forma neutra, estes conceitos estariam 
subordinados a legitimação e reprodução da dominação exercida pelas elites, pois para este mesmo autor a 
cultura transmitida pela escola que é legitimada e aceita pela sociedade é basicamente a cultura expressa e 
imposta pelas camadas dominantes.
No Brasil, a desigualdade educacional sempre esteve intimamente ligada à desigualdade social e econômica, 
causando diferença e influência na renda do trabalhador, como já especificado: às classes favorecidas, os 
cursos com mais status e maior retorno financeiro e o contrário fica para as camadas populares. Entre as 
diferenças educacionais há que ressaltar que são mais visíveis no ensino rural em contraposição ao ensino 
urbano, isso significa que deve haver um fortalecimento no desenvolvimento rural e na agricultura familiar 
dentro de bases sustentáveis, para que haja uma profunda reforma na educação básica do campo e que possa 
garantir o acesso, a qualidade e a permanência dos educando no ensino fundamental.
Essas mudanças devem implicar no enfrentamento dos reais problemas da educação do campo. Neste 
sentido, deve ser gerado um ambiente educacional que busque no ensino básico, na extensão tecnológica e 
na formação e valorização do profissional da educação a sua reestruturação e sua reformulação. 
Essa maneira de pensar a educação pressupõe que o nível educacional será um dos principais argumentos 
para o sucesso, por exemplo os dos fazendeiros, tanto para os que forem obrigados a exercer ocupações 
fora do campo do seu conhecimento quanto para aqueles que conseguirem driblar os obstáculos impostos 
pelas tecnologias.
Neste sentido, pode-se afirmar que o nível de instrução faz muita diferença para quem quer permanecer no 
campo ou fora dele. Embora, não se possa afirmar que o sucesso econômico da agricultura brasileira esteja 
diretamente ligado ao nível educacional, a realidade demonstra que tal fato não demorará a ocorrer, pois em 
lugares onde a pressão pela inovação é mais intensa já se aponta sinais dessa natureza.
1 Aspas das autoras NOGUEIRA (2002), ver referências
12 Educação de Jovens e Adultos 2
A contribuição da Sociologia da Educação e principalmente a de Pierre Bourdieu foi, sem dúvida, a de ter 
fornecido as bases para um rompimento frontal com a ideologia do dom e com a noção moralmente carregada 
de mérito pessoal. A partir de Bourdieu, tornou-se praticamente impossível analisar as desigualdades 
escolares, simplesmente, como frutos das diferenças naturais entre os indivíduos.
Atualmente, o Brasil vive um momento de esperança e renovação, o crescimento econômico desponta 
interesses comerciais e políticos de brasileiros e investimentos estrangeiros, nesse sentido, faz-se necessário 
investir para diminuir essa desigualdade social, e a educação tem sido considerada uma forte aliada para 
mudar ou contribuir nessa difícil tarefa social. 
As políticas públicas educacionais, principalmente as destinadas à educação de jovens e adultos, sendo os 
jovens o grande contingente da educação de EJA, precisa levar em conta os interesses e perspectivas de 
aprendizagem dos jovens e adultos, caso contrário, teremos uma escola como questionou Soares em seu 
livro: “Linguagem e escola: uma escola para o povo ou contra o povo?”
Sugerimos a leitura do livro de Magda Soares:
Neste contexto podemos afirmar que uma Educação de Jovens e Adultos a favor do povo é uma educação que 
compartilha com os pressupostos freireanos, isto é, uma educação comprometida com a prática social que 
leva em consideração os conhecimentos dos sujeitos, a sua comunidade e os leva a dominar conhecimentos 
e usufruir socialmente dessas aprendizagens seja no espaço doméstico, do trabalho, do lazer.
13 Educação de Jovens e Adultos 2
BORDIEU, Pierre. A reprodução. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.
______. A economia das trocas simbólicas.São Paulo: Perspectiva, 1987. 
______. Escritos de Educação. Petrópolis:Vozes, 1998.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: Elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.
NOGUEIRA, C. M. M.; NOGUEIRA, M. A. A sociologia da educação de Pierre Bourdieu: limites e 
contribuições. Educação e Sociedade, Campinas, v.23, n.78, Abr. 2002. p.15-35. Disponível em:<http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S10173302002000200003&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 
0101-7330. Acesso em: 15 de Ago. 2012. 
SUGESTÕES DE LEITURA
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Método Paulo Freire. 16. ed. São Paulo: Ática, 1991.
GUARATO, Mônica. Alfabetização de adultos: a experiência do MOBRAL no município de Uberlândia-
MG (1971-1985). 2001. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade 
Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2001.
PAIVA, Vanilda Pereira. A educação popular e a educação dos adultos. 5. ed. São Paulo: Loyola, 1987. 
III parte: A educação dos adultos. p. 159 – 356.
PIERRO, Maria Clara di. Educação de jovens e adultos no Brasil: questões face às políticas públicas 
recentes. Em Aberto. Brasília, v.11. n. 56, Out./Dez. 1992, p. 22-30. 
______. Educação de jovens e adultos: ainda um desafio. In: MEC/INEP. Educação para Todos: avaliação 
da década. Brasília: INEP. 2000, p. 111-115.
Proposta Curricular - 1º segmento do Ensino Fundamental. Educação para Jovens e Adultos. 2. ed., Brasília, 
1998.
RIBEIRO, Vera Maria Masagão (Org.). Educação para jovens e adultos: proposta curricular para o 1º 
segmento do ensino fundamental. 2. ed. São Paulo: Ação Educativa: MEC, 1998, p 19-34.
REFERÊNCIAS
14Educação de Jovens e Adultos 2 14
Os Projetos de Trabalho contribuem para uma resignificação dos espaços de aprendizagem 
de tal forma que eles se voltem para a formação de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e 
participantes (HERNANDEZ, 1998). 
Dessa forma, os chamados “Métodos de Projetos” pode parecer uma inovação, entretanto a história nos 
mostra que no início do século XX, os pesquisadores iniciaram uma reflexão sobre os modos de ensinar. 
Estudos sobre como ensinar, jovens e adultos vem ganhando espaço e sendo aceito com certo entusiasmo 
e euforia não só no meio educacional, mas em muitos espaços da nossa sociedade. Estamos nos referindo 
a proposta de Kilpatrick e colaboradores sobre a utilização de uma proposta denominada de ‘Método de 
Projetos’, que surgiu a partir de estudos e pesquisas dos pressupostos teóricos do seu eminente mestre 
Dewey (CAMBI, 1999). 
A história nos mostra que mais próximo de Dewey e do seu ativismo pragmatista podemos encontrar Kilpatrick 
(1871-1954) que, mesmo sendo um teórico da educação, ocupou-se também de didática, elaborando um 
método que encontrou amplo consenso na América e na Europa e que tinha sido delineado na obra “O 
método dos projetos” (1918). O “método dos projetos” destaca-se o método “dos problemas”, característica 
de Dewey ao pôr o acento na motivação prática do momento intelectual, mas liga-se estreitamente a ele pela 
valorização da mola do interesse e pela importância atribuída às experiências concretas e problemáticas 
(CAMBI, 1999). Ativismo e cognitivismo desenvolvem-se, na proposta de Kilpatrick, segundo o modelo 
da mais madura lição deweyana, articulando-se segundo um essencial equilíbrio, para o qual as “escolas 
SUMÁRIO QUINZENAL
Módulo 2 - O campo da pedagogia de projetos como alternativa para o 
ensino aprendizagem na educação de jovens e adultos
15Educação de Jovens e Adultos 2
novas” não foram em geral muito sensíveis (CAMBI, 1999, p. 522).
Método este que hoje vem sendo reinterpretado como uma nova postura (AMARAL, 2000), ou mesmo 
como uma concepção pedagógica promissora (HERNANDÉZ, 1998), e que tem sido identificado, por 
muitos educadores, como Pedagogia de Projetos. Para Hernández,
Os projetos de trabalho supõem (...) um enfoque do ensino que trata de ressituar a 
concepção e as práticas educativas na Escola, para dar resposta (não “A resposta”) às 
mudanças sociais, que se produzem nos meninos, meninas e adolescentes e na função da 
educação, e não simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualizá-la (1998, p. 
64). 
(...) os projetos de trabalho e a visão educativa à qual se vinculam convidam a repensar a 
natureza da Escola e do trabalho escolar, pois requerem uma organização da classe mais 
complexa, uma maior compreensão das matérias e dos temas em que os alunos trabalham, 
o que faz com que o docente atue mais como guia do que como autoridade (1998, p.73).
A Pedagogia de Projetos é uma proposta flexível e dinâmica que, apesar de ter seu nascimento marcado 
por um berço indiscutivelmente liberal, pode efetivamente ser alicerçada no precioso legado que o grande 
teórico educacional brasileiro, Freire, nos deixou: experimentar métodos, técnicas, processos de comunicação. 
Segundo Freire, superamos procedimentos, e afirma que: 
Nunca, porém, abandonamos a convicção que sempre tivemos, de que só nas bases 
populares e com elas, poderíamos realizar algo de sério e autêntico para elas. Daí, jamais 
admitirmos que a democratização da cultura fosse a sua vulgarização, ou por outro lado, a 
doação ao povo, do que nós formulássemos, em nossa biblioteca e que a ele entregássemos 
como prescrições a serem seguidas (FREIRE, 1983, p. 102). 
Freire pensou que o processo de alfabetização deveria ser direto ligado à democratização da cultura, que 
fosse uma introdução a esta democratização.
Pensávamos numa alfabetização que fosse em si um ato de criação, capaz de desencadear 
outros atos criadores. Numa alfabetização em que o homem, porque não fosse seu 
paciente, seu objeto, desenvolvesse a impaciência, a vivacidade, característica dos estados 
de procura, de invenção e reivindicação (FREIRE, 1983, p. 104).
Para Antunes, outro estudioso, os projetos podem complementar a instrução sistemática e apresentar o 
seguinte quadro comparativo:
QUADRO 1
Fonte: ANTUNES, 2001, p.17
INSTRUÇÃO SISTEMÁTICA PROJETOS
Explora a potencialidade no desenvolvimento da 
aprendizagem significativa
Transforma o aluno em um descobridor de 
significações nas aprendizagens práticas
Ajuda o aluno a legitimar as habilidades operatórias 
adquiridas
Oferece aos alunos a oportunidade de usar na 
prática essas habilidades operatórias
Trabalha as deficiências de aprendizagem de um ou 
outro aluno
Socializa o aluno e permite que suas dificuldades 
sejam superadas pelo grupo
Destaca a motivação extrínseca. O aluno é motivado 
pela curiosidade que o professor desperta e anima
Enfatiza a motivação intrínseca. O aluno é 
automotivado e estimulado por seus colegas
Permite ao professor guiar o trabalho dos alunos 
aproveitando suas experiências
Possibilita a condução das estratégias de 
investigação pelos próprios alunos
Permite aos professores selecionar os eixos 
temáticos essenciais em cada disciplina
Oferece aos alunos a oportunidade da opção sobre 
quais temas gostariam de explorar
16 Educação de Jovens e Adultos 2
Um exemplo rico e oportuno para a nossa discussão sobre a adoção dos trabalhos com Projetos na 
Alfabetização de Jovens e Adultos pode ser encontrado em Piconez (2002), em que a autora faz um relato da 
experiência do Programa de Educação de Adultos (PEA), que foi desenvolvido na Faculdade de Educação 
da Universidade de São Paulo (USP) pelos alunos do Curso de Pedagogia. Segundo Piconez,
A pedagogia de projetos transforma-se (...) em possibilidade e não mais em desafio. 
Possibilidade de gerar reflexões mais globalizadas sobre as competências básicas de cada 
conteúdo tratado na educação escolar, em interação com diferentes formas e linguagens do 
processo de aprendizagem. Criar novos caminhos para formar os professores representa o 
desafio maior. Nada impossível (PICONEZ, 2002, p. 131).
Ainda sobre essa temática temos uma experiência semelhante no interior do Programa de Extensão de 
Educação de Jovens e Adultos na FAE da UFMG2. No primeiro segmento, as turmas de alfabetização 
e consolidação trabalham com Projetos que são discutidos, planejados e organizados,conjugando os 
interesses dos alunos e os conhecimentos necessários para a aquisição do sistema de escrita.
Sabemos que há outras experiências como as citadas anteriormente, sendo algumas delas pontuais, como 
projetos de pesquisas, outras mais longevas como programas de extensão e ensino, entretanto, gostaríamos 
de trazer a tona um ponto crítico da reflexão: a desarticulação dos métodos utilizados hoje na Alfabetização 
de Jovens e Adultos e as reais necessidades desta modalidade de ensino a formação de professores. Como 
superar formas arcaicas de educação, se os próprios cursos de formação de professores estão carentes de 
posturas críticas e coerentes por parte dos docentes formadores?
Longe de termos a insensatez de desconsiderar os fatores externos intrinsecamente ligados à dinâmica 
do ensino, bem como a crise educacional vivenciada por todos os níveis do sistema educacional, devido 
ao lugar ocupado pela a Educação em nossa política governamental, não podemos fechar os olhos para a 
desarticulação do processo de ensino-aprendizagem decorrente, em grande parte, do próprio descompasso 
entre a formação e a atuação por parte dos educadores.
A distância existente entre o discurso e a prática dos docentes que atuam nos cursos de Licenciatura, reflete 
diretamente na formação dos futuros professores, muitas vezes, de forma negativa, pois estes concluem 
sua formação com a errônea ideia de que as mudanças educacionais defendidas durante o curso constituem 
utopias que as posturas dos próprios formadores não são efetivamente capazes de se sustentar.
No que concerne às limitações intrínsecas ao processo pedagógico de formação, cabe ressaltar a 
apropriação do conhecimento divorciado da sua realidade, o distanciamento da prática efetiva no processo 
institucionalizado de formação, a não construtividade do conhecimento no processo de aprendizagem, a 
desintegração dos saberes, a não apreensão pelos futuros profissionais das condições histórico-sociais de 
sua sociedade real, a má distribuição dos conteúdos específicos e pedagógicos: curso normal e licenciaturas.
Espera-se dos cursos formadores que dotem os professores de perspectivas de análise que 
os ajudem a compreender os contextos nos quais se dará sua atividade docente, sejam 
eles institucionais ou comunitários, locais esses que podem exercer liderança pedagógica 
e intelectual, interna e externa às instituições, que tenham capacidade de trabalho em 
equipe e interdisciplinar (SEVERINO 2001 apud FERREIRA, AGUIAR, 2001, p. 189).
Devido à impossibilidade de desenvolvermos aqui uma análise mais profunda sobre a formação de 
professores, e mesmo porque nos desviaríamos sobremaneira do tema central deste texto, deixamos em 
aberto a proposta de análise do tema, que em outra ocasião poderemos retomar.
Pois bem, ao fazermos menção à discussão de formação de professores, nossa intenção foi chamar atenção 
para o fato de que ao defendermos a Pedagogia de Projetos como uma proposta desafiadora e compatível 
com as necessidades educacionais atuais, não só da educação de jovens e adultos, mas da educação de 
2 Francisca Izabel Pereira Maciel coordena as turmas e alfabetização e consolidação da alfabetização deste Programa, na FAE/
UFMG desde 2006.
17Educação de Jovens e Adultos 2
forma geral, não podemos incorrer no erro de pensar que um mero discurso em seu favor, ou que meia dúzia 
de leituras superficiais sobre o tema sejam suficiente para que a mesma seja tratada e trabalhada de forma 
lúcida e coerente.
os Projetos não podem ser aplicados de maneira generalizada e seguindo um ímpeto 
inovador sem desvirtuá-los. Não porque exijam um complexo acúmulo de saberes, mas 
sim porque requerem uma vontade de mudança na maneira de fazer do professorado e 
um assumir o risco que implica adotar uma inovação que traz consigo, sobretudo, uma 
mudança de atitude profissional (...) se aquele que ensina não assume que é ele quem 
primeiro deve mudar sua visão profissional sobre o que seja globalizar, sua forma de 
relacionar-se com a informação para transformá-la em saber compartilhado, dificilmente 
poderá viver o que seja definitivamente uma experiência de conhecimento. Se isso não é 
levado em conta, o docente que queira trabalhar por Projetos reduzirá o que aqui se trata a 
um conjunto de perguntas iniciais aos alunos, fará com que o tratamento da informação se 
reduza à realização de um índice e, inclusive, pensará que, a partir daí, seja a mesma coisa 
criar um Centro de interesse ou acompanhar um livro, mas dando-lhe a nova denominação 
de Projeto (HERNÁNDEZ E VENTURA, 1998, p. 10-11).
Afirmamos que assumir efetivamente uma postura pedagógica exige maturidade dialógica, internalização 
da necessidade de mudanças e, acima de tudo, coerência teórica nas vivências educacionais do dia-a-dia, 
pois a maturidade teórica é imprescindível para que não incorramos no erro de fazermos da Pedagogia de 
Projetos um mero instrumento de formatação e adequação dos indivíduos aos interesses inerentes ao modo 
de produção capitalista.
Vamos rever o que aprendemos neste tópico, para isso, disponibilizamos um slide feito no Power Point 
sobre essa temática, que está disponível na página do curso de EJA.
As propostas que tem como ponto de partida os Projetos, muitas vezes são pouco compreensíveis também 
para os alunos. Os professores formadores precisam ter clareza sobre o que é uma Pedagogia de Projetos, 
os alunos também precisam saber da proposta pedagógica da qual fará parte. A autonomia dada aos alunos 
no desenvolvimento das atividades às vezes os assustam, uma vez que as referências que tem sobre escola 
é marcada por rigidez nas disciplinas, provas, muitos exercícios de cópias, ditados, contas de matemática. 
18 Educação de Jovens e Adultos 2
A autonomia é vista até com desconfiança, como nos relata uma ex-aluna do PROEF1/CEALE/UFMG3: a 
aluna Maria Helena chega a desconfiar do texto que a professora lhe repassa: “A professora coloca um papel 
na minha mão e eu fico olhando, pensando se o que ela está lendo é mesmo o que eu estou acompanhando. 
Eu pensava que tinha que ser igual com as crianças, a professora escrever no quadro e a gente lê o que ela 
diz”.
Assim como Maria Helena demonstra desconfiança entre o que a professora lê, Evangelista, outra aluna 
do Proef1 também questiona a metodologia utilizada por nós no Projeto de EJA da UFMG nas turmas de 
alfabetização. 
Propor soluções problemas do cotidiano é reivindicação constante em quase toda proposta da EJA, mas 
isto não é o suficiente. É preciso que o professor tenha conhecimentos sobre a vivência de seus alunos. Não 
podemos transformar o espaço de aprendizagem em um mundo de faz de conta. Para ilustrar o que acabamos 
de dizer, vejam o que ocorreu com uma proposta de uma monitora e professora do PROEF1, da UFMG: Ao 
propor que seus alunos resolvessem um problema de matemática que envolvia dosar a quantidade de areia 
e cimento para rebocar a parede de uma casa, a monitora julgou apresentar uma situação real e próxima 
da realidade de seus alunos, entretanto não detinha dos conhecimentos sobre quantidades ideais de areia e 
cimento para efetuar esta tarefa. Ao formular o problema não levou em conta esse fato. Ao ler o problema, 
um dos alunos não só questionou como também se recusou a resolver um problema que para ele não tinha 
solução. – “Como fazer uma massa para rebocar com 4 latas de cimento e 4 latas de areia? Isto não dá certo, 
tem que ser 4 latas de areia para 1 lata de cimento. E se for para fazer concreto, tem que ser 3 latas de areia, 
1 de concreto e 1 de brita.”
Esse pequeno fragmento, mas rico de possibilidades de reflexões nos possibilita analisar e questionar como 
planejamos nossas atividades com os alunos de EJA? Os temas propostos são adequados e coerentes? 
Levamos em consideração os conhecimentos práticos de nossos alunos na elaboração de nossos projetos?
Não devemos ter a ingenuidade de apropriarmo-nos de um discurso renovador calcado em construções 
teóricas recontextualistas(SILVA, 1999), sem a lucidez de que a nossa prática como professores devem 
primar pela formação de indivíduos críticos e autônomos, porém humanos e solidários. Assim, tornamos 
a afirmar: a Pedagogia de Projetos, respaldada nas ideias humanistas e revolucionárias de Freire, podendo 
contribuir para modificar o quadro complexo e polêmico em que se encontra a Educação de Jovens e 
Adultos no nosso País e, para tanto, as mudanças deverão abranger não só a sala de aula para alfabetizar 
jovens e adultos, mas, principalmente, as salas de aula em que os futuros professores estão construindo sua 
identidade como profissionais da educação, construindo uma base sólida de formação básica. 
Para finalizarmos esse módulo, decidimos disponibilizar um roteiro básico para a construção de um possível 
projeto de intervenção, esclarecemos a vocês que essa é uma das possibilidades para organizarem suas 
futuras intervenções, mas não é a única.
Esse roteiro foi produzido coletivamente pelos formadores da REDE UFU/RENAFOR/SEB/MEC no ano 
de 2012. Vamos aqui chamá-lo de modelo 1.
19Educação de Jovens e Adultos 2
No curso de pedagogia presencial da Universidade Federal de Uberlândia, a professora Sônia Santos, 
responsável pela área da EJA, trabalha com seus alunos o modelo abaixo:
 
PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Dra. Sônia Maria dos Santos
Tema: Plantas, Flores e Frutos.
Objetivos didáticos: Informar, Analisar, Estudar e Compreender a importância das plantas, flores e frutos 
para a vida do homem no Cerrado.
Justificativa: 
Importância e relevância do tema, o problema a ser resolvido, como você pensa em integrar as várias áreas 
do conhecimento. Metas: Como descobrir o que já conhecem?(Diagnóstico) O que queremos e o que 
precisa ser ensinado para os alunos?(Conhecimento) Como fazer para que eles compreendam?(Práticas 
cotidianas), Como saber o que eles aprenderam? (Avaliação).
Ex: Área do Conhecimento: Língua Portuguesa, Ciências, Geografia, História.
Quais serão os objetos do conhecimento específicos das áreas: 
(Conteúdos) Oralidade, língua Escrita, leitura, Meio Ambiente, Botânica, Ecologia, local, noções de tempo 
e espaço sociocultural, político, econômico.
Etapas prováveis: Atividades de INTERVENÇÃO
Música- Milton Nascimento Para que a vida nos dê flores e Frutos. (ouvir a letra, acompanhar com o texto 
escrito, cantar, comparar a letra como o tema e estabelecer as possíveis relações. Produzir um texto sobre 
as descobertas).
Gêneros textuais- tipo de texto (Informativo) outdoor, propaganda, receita, anúncio de jornal.
Avaliação: dinâmica de grupo; textos; bilhetes, recado.
Cronograma: dia – mês – ano. Atividades/recursos humanos e materiais 
Tempo de aprender: Levar em consideração o tempo de aprender da criança ou do jovem e adulto e o 
tempo de aprender e ensinar do professor.
OBS: Pré-atividade: Rodas de conversas temáticas (FREIRE, 1993).
Diálogo. (1ª fase do projeto). 1ª informação sobre o tema.
Para finalizarmos este texto, decidimos recomendar a leitura de um texto produzido pelo professor Guilherme 
Saramago de Oliveira da FACED/UFU produzido para o 1º curso de EJA na diversidade, SECAD/MEC. Este 
texto está disponível para leitura no Ambiente Virtual de Aprendizagem – TAREFA 12 e nós gostaríamos 
muito que vocês lessem, pois o mesmo auxiliará no entendimento da nossa proposta para a EJA.
PROJETOS DE TRABALHO FUNDAMENTADOS NA DIVERSIDADE
Autor Guilherme Saramago de Oliveira
3 Os relatos citados neste texto fazem parte do acervo do Projeto de Educação de Jovens e Adultos da UFMG (turmas de 
alfabetização e consolidação de alfabetização, sob a coordenação de Francisca Pereira Maciel).
20Educação de Jovens e Adultos 2
ANTUNES, Celso. Um método para o ensino fundamental: o projeto. Petrópolis: Vozes, 2001. 
AMARAL, A. L. Conflito Conteúdo/Forma em Pedagogias Inovadoras: A Pedagogia de Projetos na 
Implantação da Escola Plural. Disponível em: http://www.clacso.edu.ar/~libros/anped/0403T.PDF. Acesso 
em: 16 jan. 2002.
CAMBI, F. História da Pedagogia. Tradução de Álvaro Lorencini. São Paulo: UNESP, 1999. Título original: 
Storia della pedagogia.
HARRIS, Judy; BENEKE, Sallee. O Poder dos Projetos: novas estratégias e soluções para a educação 
infantil. Tradução de Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2005.
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e Mudança na Educação: os projetos de trabalho. Tradução de Jussara 
Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
HERNÁNDEZ, F; VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de Trabalho: o conhecimento é 
um caleidoscópio. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. Título 
original: La organización del curriculum por proyectos de trabajo: el conocimiento es un calidoscopio.
LEITE, Lúcia Helena Alvarez. Pedagogia de projetos, intervenção no presente. Presença Pedagógica. 
Belo Horizonte: SEE/MG, 1996.
MARTINS, Jorge Santos. Projetos de Pesquisa: estratégias de ensino e de aprendizagem em sala de aula. 
Campinas: Armazém do Ipê (Autores Associados), 2005.
MEC. Diários e Projetos de Trabalho. Cadernos da TV Escola, n. 3. Brasília: Ministério da Educação e do 
Desporto/Secretaria de Educação a Distância, 1998.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado da Educação. Guia Curricular de Matemática: Ciclo Básico de 
Alfabetização, Ensino Fundamental. Belo Horizonte: SEE/MG, 1997.
MOURA, Dácio G.; BARBOSA, Eduardo F. Trabalhando com projetos: planejamento e gestão de 
projetos educacionais. Rio de Janeiro: Vozes, 2009.
Revista Nova Escola, Edição n.154 de Agosto de 2002.
SILVA, Ana Célia Bahia. Projeto pedagógico: instrumento de gestão e mudança; limites e possibilidades. 
Belém: UNAMA, 2000.
SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS
BONETI, L. W. As políticas educacionais, a gestão da escola e a exclusão social. In: FERREIRA, N. S. 
C; AGUIAR, M. A. da S. (Org.). Gestão da Educação; impasses, perspectivas e compromissos. 2. ed. São 
Paulo: Cortez, 2001, p. 213-241.
SEVERINO, A. J. A nova LDB e a política de formação de professores: um passo à frente e dois atrás... 
In: FERREIRA, N. S. C; AGUIAR, M. A. da S. (Org.). Gestão da Educação; impasses, perspectivas e 
compromissos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001, p. 177-210.
REFERÊNCIAS
21 Educação de Jovens e Adultos 2
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 
PICONEZ, S. C. B. Educação escolar de jovens e adultos. Campinas: Papirus, 2002. 
SILVA, T. T. Documento de identidade; uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: 
Autêntica, 1999.
REFERÊNCIAS
22Educação de Jovens e Adultos 2 22
Ao se analisar a Educação de Jovens e Adultos em um sentido amplo, tomando-se como referência a 
pluralidade dos sujeitos que dela fazem parte, constata-se que, longe de estar servindo à democratização 
das oportunidades educacionais, ela se conforma no lugar dos que “podem menos e também obtêm menos”.
De um modo geral, os sujeitos da EJA são tratados como uma massa de alunos, sem identidade, qualificados 
sob diferentes nomes, relacionados diretamente ao chamado “fracasso escolar”. As concepções e propostas 
da EJA comprometidas com a formação humana passam, necessariamente, por entender quem são esses 
sujeitos e que processos pedagógicos deverão ser desenvolvidos para dar conta de suas necessidades e 
desejos.
Visando uma formação mais progressista, a EJA deverá se abrir para incorporar a pluralidade dos seus 
sujeitos, compostos de conhecimentos, atitudes, linguagens, códigos e valores que, muitas vezes, são 
desconhecidos ou vistos de forma desvalorizada pela cultura escolar e pelos currículos tradicionalmente 
oferecidos. Deve abandonar os modelos tradicionais de suplência e inventar novos modos. Além disso, 
devemos ultrapassar o enfoque da Educação de Jovens e Adultos como educação compensatória, em favor 
de uma visão mais ampla e permanente, que responda às demandas do desenvolvimento local, regional e 
nacional. Os conteúdos curriculares precisam ser pensados no contexto da identidade e das aspiraçõesdos 
diversos sujeitos da EJA.
Dessa forma, o currículo não pode ser visto como algo técnico, como uma lista de procedimentos e técnicas 
de ensino. O currículo na nossa concepção é fruto das relações de poder, um artefato social e cultural. 
O documento curricular formal, escrito, também chamado de prescrito é, pois uma seleção cultural, 
geralmente elaborado por professores de universidades, pesquisadores ligados ao Estado. Como exemplo, 
os Parâmetros Curriculares Nacionais; os Currículos das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. 
Esses currículos, na atual realidade brasileira, chegam até as Escolas, às Universidades como sugestões, 
propostas, referências, diretrizes, a partir das quais os professores planejam, selecionam, elaboram as 
propostas curriculares, seus materiais. Quando esses materiais chegam às mãos dos professores, os autores 
dos documentos escolhem o que e como ensinar?
No entanto, sabemos que aquilo que os professores efetivamente ensinam e aquilo que os alunos aprendem 
e deixam de aprender é o que não é transmitido a eles, cotidianamente, nas nossas escolas. É muito mais 
amplo e mais complexo do que o prescrito em qualquer documento. O chamado currículo real, ativo, vivido é 
construído a partir de uma série de processos e relações desenvolvidos na sala de aula. Esse currículo vivido 
depende fundamentalmente dos sujeitos – alunos e professores – e suas relações nas culturas escolares, na 
vida, nos diversos espaços sociais.
Os estudos atuais sobre alfabetização têm categorizado, de maneira geral, duas concepções pedagógicas 
que vêm sendo desenvolvidas na prática escolar: a primeira compreende a aquisição da leitura e da escrita 
como um ato mecânico, definindo o processo de alfabetização como sendo um processo neutro, porque 
desconsidera o contexto sociocultural da criança, seu desenvolvimento cognitivo, ou seja, desconsidera que 
cada criança tem seu estilo próprio de aprender. Para Meireles, alfabetização, nessa concepção, “nada mais 
é que o processo através do qual um indivíduo se torna capaz de codificar a palavra falada e fazer dela uma 
SUMÁRIO QUINZENAL
Módulo 3 - O campo dos pressupostos teóricos e metodológicos da 
alfabetização
23Educação de Jovens e Adultos 2
mensagem escrita” (1990, p.14).
Para a outra concepção pedagógica, a alfabetização é um processo contínuo e dinâmico, considerando 
o sujeito aprendiz um ser que pensa4, capaz de agir, partindo de suas experiências e das relações que 
estabelece com o meio em que vive. Tomando por base essas duas concepções, esse estudo procurou buscar 
subsídios teóricos nas pesquisas sobre formação de professores, pontuando alguns estudos sobre a formação 
de alfabetizadores/as.
A Psicolinguística, advinda da Psicologia e da Linguística, tem como objeto de estudo os processos mentais 
envolvidos na linguagem oral e escrita. 
Para Smith, em primeiro lugar, o aprendiz deve extrair sentido do texto, um significado, pois “ler não é uma 
questão de decodificar a estrutura aparente da fala: os sons não farão sentido por si mesmos” (1991, p. 50). 
Assim sendo, o professor de EJA não deverá isolar os processos linguísticos, ler e escrever, da realidade 
dos jovens e adultos.
Nos estudos de Kleiman, a leitura é “uma prática social que remete a outros textos e outras leituras... ao 
lermos um texto, qualquer texto, colocamos em ação todo o nosso sistema de valores, crenças e atitudes que 
refletem (...) o grupo social em que fomos criados” (1993, p.10).
No entanto, a realidade mostra que, para muitos professores de EJA, o ensino de leitura e da escrita está 
ligado à memorização de regras de um código, quando na verdade, ao copiar, ao tentar ler ou produzir 
textos, o aluno está lidando com os conhecimentos linguísticos, o que coloca como desnecessários os 
exercícios frios e desvinculados de significação. O ensino de leitura estaria calcado na responsabilidade dos 
professores de fazer com que jovens e adultos sejam leitores e não simplesmente alfabetizados no sentido 
restrito, isto é, ter o domínio do sistema de escrita.
A grande responsabilidade do professor de EJA seria transformar o ensino de leitura, de uma prática 
impessoal, como uma obrigação enfadonha, sem sentido, fora de seu mundo, para uma leitura mágica, ou 
seja, tornando-a uma magia, a magia da leitura.5
Um dos indícios desse quadro encontra-se na prática de ensino de leitura e da escrita que os professores da 
EJA têm exercido ao longo dos anos, reveladora de concepções equivocadas, na maioria das vezes reflexo 
do desconhecimento por parte deles, da teoria que sustenta sua prática, comprometendo o processo de 
alfabetização.
Muitas vezes, os professores da EJA verbalizam que sua prática se baseia em uma abordagem significativa 
global de ensino da língua, mas, na verdade, são práticas sustentadas por conhecimentos fragmentados e 
mecânico sobre a gramática da língua. A prática da grande maioria dos professores que atuam na EJA tem 
revelado, muitas vezes, uma atitude pedagógica contraditória com relação à leitura e à escrita: ele verbaliza 
uma concepção e pratica outra. Para Cagliari “uma das causas desta contradição é a incompetência técnica” 
(1992, p. 9).
Encontramos um vídeo que revela possibilidades reais de ressignificar nossas práticas da EJA. Para assisti-
lo, acesse o site abaixo: título “Adultos”.
www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=20334 
Esse vídeo retrata o trabalho educativo desenvolvido em duas turmas de EJA, que buscam estudar, analisar e 
debater o exercício da cidadania. Essas aulas demonstram a importância de problematizar os conhecimentos 
escolares, trabalhar com pesquisas e registros e desenvolver o pensamento crítico dos alunos.
Sendo assim, os professores de EJA, com suas maneiras própria de agir, ser, viver e ensinar, transformam 
um conjunto de conhecimentos em saberes efetivamente ensináveis e fazem com que os alunos, sujeitos de 
 4 Segundo Piaget, um ser cognoscente é um sujeito capaz de construir seu conhecimento na interação com o objeto 
cognoscível (passível de ser conhecido). FRANCO, Sérgio R. Kieling. O Construtivismo e a Educação. 1995.
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=20334
24 Educação de Jovens e Adultos 2
saberes, não só compreendam, mas ressignifiquem e reelaborem esses ensinamentos de formas diferentes. 
As experiências curriculares contemporâneas, em diversos lugares do Brasil, têm apresentado possibilidades, 
caminhos, na construção de currículos da EJA para uma educação verdadeiramente democrática. 
De um modo geral, essas propostas apresentam conteúdos que fazem parte da chamada cultura comum, 
permitindo aos alunos igualdade de acesso ao que há de mais universal e permanente nas produções do 
pensamento humano, mas também conhecimentos de experiências específicas, singulares, dos grupos e 
projetos representativos para as histórias de vida dos alunos e das comunidades em que vivem e trabalham. 
No interior da diversidade de propostas, é possível destacar algumas perspectivas comuns trilhadas pelas 
propostas: a concepção curricular temática e integrada, como a proposta elaborada pela UNITRABALHO/
SECAD/MEC que articula todos os conteúdos a partir do tema “Trabalho” (disponível no site www.eja.
org.br).
Essas propostas pedagógicas rompem com a fragmentação de conteúdos, tão recorrente nos currículos 
tradicionais e, a partir de eixos temáticos significativos para os alunos, propõem um ensino de forma 
integrada (FONSECA, 2010, p.60).
Se acreditarmos que as representações dos professores da EJA desempenham um papel significativo no 
modo como estes interpretam a realidade educacional e na determinação da sua atuação nessa realidade, o 
que é proposto ao professor não é passivamente recebido por ele e, depois, fielmente executado. O professor 
da EJA faz a sua leitura, interpreta o que lhe transmitem por meio de seus sistemas de representações. O que 
o professor de EJA praticaé marcado pela leitura que fez.
Sendo assim, a formação dos professores da EJA é um processo longo e complexo. Longo porque deverão 
estar sempre estudando. Complexo, porque não se tem um modelo pronto e acabado, ideal para cuidar de 
sua formação. O que se tem são reflexões que sinalizam alternativas experimentadas por educadores que 
buscam uma educação diferenciada e significativa tanto para os alunos como também para os professores.
Segundo Macedo (1994), quatro pontos fundamentais precisam ser levados em consideração pelos 
formadores: 
primeiro: é importante para o professor, tomar consciência’ do que faz ou pensa a respeito 
de sua prática pedagógica. Segundo, ter uma visão crítica das atividades e procedimentos 
na sala de aula e dos valores culturais de sua função docente. Terceiro, adotar uma postura 
de pesquisador e não apenas de transmissor. Quarto, ter um melhor conhecimento dos 
conteúdos escolares e das características do desenvolvimento e aprendizagem de seus 
alunos (1994, p.59).
Inúmeros pesquisadores vêm denunciando e criticando o conhecimento e a prática dos professores da 
EJA no Brasil. Afirmam que são sabedores e que esses docentes precisam de uma formação permanente, 
mas não se arriscam a propor alternativas que pudessem desencadear uma prática, entendida aqui como 
um processo contínuo, em que o/a alfabetizador/a pudesse desejar, acreditar, querer vivenciar momentos 
múltiplos, interdisciplinares, tanto individuais, quanto coletivos.
Segundo Tardif, Lessard e Lahaye, no exercício cotidiano de sua função, o professor defronta-se com vários 
limites concretos que não são, muitas vezes, previsíveis e passíveis de uma definição acabada. “Ele, então, 
desenvolve habilidades pessoais, tais como capacidade de improvisação, macetes, gestos, atitudes e estilos 
que lhe possibilitam vencer as barreiras e construir uma maneira própria de ensinar” (TARDIF, LESSARD 
E LAHAYE, 1991, p. 228). 
Essas habilidades para Perrenoud (1997) formam os “habitus”, isto é, disposições adquiridas na e pela 
prática real, ou “personalidade profissional” que expressam um saber-ser e um saber-fazer profissionais e 
5 BETTELHEIM, Bruno; ZELAN, Karen. Psicanálise da Alfabetização: Um estudo psicanalítico do ato de ler e aprender. 1984.
www.eja.org.br
www.eja.org.br
25Educação de Jovens e Adultos 2
pessoais, validados pelo “trabalho cotidiano”.
Hoje, busca-se a superação da dicotomia forma/conteúdo, até então uma concepção de metodologia do 
ensino articulada com a forma de produção do conhecimento específico da área disciplinar. Logo, o que se 
busca é o resgate do saber docente. “Saber alguma coisa não é mais suficiente para o ensino, é preciso saber 
ensinar” (PERRENOUD, 1997, p. 224).
Como explicar, então, as questões sobre os saberes dos professores da EJA? Sobre a prática, o papel e a 
produção dos professores, diante deste conjunto plural e complexo de saberes? Qual é o lugar social de sua 
produção?
Segundo Esteve (1991), pesquisador espanhol, a função docente deve ser analisada à luz dos fatores de 
mudanças sociais e educacionais que interferem direta e indiretamente na atuação do professor. 
Existem dois tipos básicos de formação: o modelo de competências mínimas, fundamentado na racionalidade 
técnica, e o modelo de profissionalismo aberto, em que os professores são responsáveis pela análise das 
necessidades da escola. Para Perrenoud (1993, p. 184), o modelo de competências mínimas não dá conta da 
formação de professores. A profissionalização é entendida por ele como “o acesso à capacidade de resolver 
problemas complexos e variados pelos seus próprios meios, no quadro de objetivos gerais e de uma ética, 
sem ser obrigado a seguir procedimentos detalhados concebidos por outros”. 
A formação inicial contribui, além de para a construção de uma identidade profissional, para a teorização 
desse processo e a explicitação de uma cultura comum à categoria. Como processo cooperativo e em 
equipe, deve ser gerida pelos interessados e, para Perrenoud (1993, p.186), é mais eficaz quando “consiste 
em intensificar e fazer partilhar a reflexão sobre a prática (...), que é, em si mesma, motor essencial de 
inovação”. 
Apesar de acreditar que esteja lutando contra moinhos de vento, ele afirma que esse perfil profissional só 
será conseguido com uma formação que articule a teoria e a ação, sem renunciar ao ensino clássico que 
visa à apropriação metódica de um corpo de conhecimentos teóricos, mas também, e principalmente, por 
meio da teorização da experiência, em função da integração desses saberes em competências complexas 
e funcionais, e não técnicas. Essas competências se desenvolvem por meio de um processo clínico de 
formação, que tem como ponto-chave “trazer uma parte importante dos conhecimentos teóricos como 
respostas a situações vividas, esclarecimentos, grelhas de leitura da experiência” (PERRENOUD, 1993, p. 
190). 
O profissional da educação deve ser “formado em improvisação” (PERRENOUD, 1993, p. 109). Improvisar, 
diz Perrenoud, não equivale a repetir mecanicamente, não implica em dar aos futuros profissionais uma 
listagem dos incidentes que podem vir a acontecer em sua prática com os procedimentos aconselháveis 
a cada situação. A única forma de formar o professor é fazê-lo passar por situações inéditas, urgentes e 
inusitadas regularmente durante a sua formação. 
Construir ou reconstruir o currículo de formação de professores para favorecer a mudança da escola significa 
(...) navegar entre realismo conservador e optimismo ingênuo, procurar a distância ideal entre a formação 
e as condições efetivas da prática. Se esta distância for demasiadamente pequena, a formação contribuirá 
para reproduzir o funcionamento e, consequentemente, as disfunções e injustiças do sistema. Se for grande, 
terá os mesmos efeitos, acompanhada de um sentimento de desilusão, de insucesso, de uma depressão ou 
de uma fuga para outra profissão (PERRENOUD, 1993, p.101-102).
Perrenoud acredita que é fundamental conhecer as condições e o tipo de racionalidade que sustentam 
o trabalho do professor para poder analisar as implicações da investigação em educação e da formação 
profissional nas práticas dos professores. Apoiado em Bourdieu (apud PERRENOUD, 1993, p.39), o autor 
se utiliza do conceito de habitus:
26 Educação de Jovens e Adultos 2
um conjunto de esquemas que permite engendrar uma infinidade de práticas adaptadas 
a situações sempre renovadas sem nunca se constituir em princípios explícitos”(...)”um 
sistema de disposições duradouras e transponíveis que, integrando todas as experiências 
passadas, funciona, em cada momento, como uma matriz de percepções, de apreciações 
e de ações, e torna possível a concretização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças 
às transferências analógicas de esquemas que permitem resolver os problemas da mesma 
natureza.
Para ele, a ação pedagógica é, em parte, improvisada, espontânea, ou mesmo baseada em rotinas não 
refletidas. Nem todas as situações de ensino são estereotipadas. O conflito e a instabilidade de determinadas 
situações, ou seja, uma situação inédita, não rotineira, leva o professor a improvisar. Para isso, conta mais 
a sua personalidade, o seu habitus, que o raciocínio ou os modelos de que dispõe. “A prática pedagógica 
da sala de aula não é a concretização de uma teoria, nem mesmo de regras de ação ou de receitas. Ela é 
mais do que isso, e a sua própria concretização está subordinada ao funcionamento do sistema de esquemas 
geradores de decisões” (BOURDIEU, 1993, p.40). A transformação da prática passa tanto por transformar 
o “habitus” como em colocar à disposição do ensino novas teorias da aprendizagem ou novas didáticas.
O caráter de improviso da ação pedagógica não sugere que o professor não precise se preparar ou planejar 
a sua aula. Para Perrenoud (1993, p. 26), os professores são os principais atores, “ensinar é, antes de mais, 
fabricar artesanalmente os saberes tornando-os ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliaçãono quadro 
de uma turma, de um ano, de um horário, de um sistema de comunicação e trabalho”. 
Segundo Nóvoa (1995, p.40):
o amanhã da profissão docente - um amanhã que organize o hoje - não está certamente 
numa visão idílica do papel da escola e dos professores, cuja ilusão não é mais possível 
nos dias de hoje (lembre-se, no entanto, que denunciar a ilusão não é renunciar a ter 
esperança). Os professores não são certamente os ‘salvadores do mundo’, mas também 
não são ‘meros agentes’ de uma ordem que os ultrapassa. Só através de uma reelaboração 
permanente de uma identidade profissional os professores poderão definir estratégias de 
acção que não podem mudar tudo, mas que podem mudar alguma coisa. E esta alguma 
coisa não é coisa pouca.
Se o processo de internalização do conhecimento cultural não é passivo, mas de transformação, de síntese, 
concluímos que o professor da EJA é um construtor de conhecimento. Essa construção é que gera a 
transformação na educação, por meio do conflito na prática e da reflexão sobre ele, ou seja, da criação do 
saber docente.
A formação de professores deve ser concebida como um dos componentes da mudança, 
em conexão estreita com outros sectores e áreas de intervenção, e não como uma condição 
prévia de mudança. A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante, produz-
se nesse esforço de inovação e de procura de melhores percursos para a transformação 
da escola. É essa perspectiva ecológica de mudança interativa dos profissionais e dos 
contextos que dá um novo sentido às práticas de formação de professores centradas nas 
escolas (NÓVOA, 1995, p. 28).
Uma questão importante de tratar neste texto é a retomada da discussão sobre alfabetização e letramento, 
os professores de EJA que atuam no primeiro segmento estão sendo tomados por avalanche de pesquisas e 
estudos nestes últimos anos, e esses não estão conseguindo compreendê-los. Nesse sentido, dois movimentos 
têm sido adotados pelos professores que atuam nas turmas de alfabetização e/ou 1º. Segmento: Primeiro: 
os alfabetizadores não levam em consideração o que se tem pesquisado e produzido e permanecem com 
suas crenças de que alfabetizar é seguir um método, em geral, calcado em cartilhas de marcha sintética 
(alfabético, silábico), ou analítica/global (palavração, sentenciarão ou pseudo textos). Em geral, esses 
professores preferem não usar os materiais didáticos disponibilizados pelo MEC, via Plano Nacional de 
Educação de Jovens e Adultos (PNLEJA) e também os materiais disponíveis no portal do MEC. Uma vez 
que esses materiais não dialogam com as cartilhas e métodos que o professor acredita ser o mais adequado.
27Educação de Jovens e Adultos 2
Em geral, esses materiais elaborados especialmente para o público da EJA demandam do professor que 
leia atentamente o manual do professor que acompanha o livro do aluno e, diferentemente das cartilhas, ele 
não oferece ao professor o passo-a-passo, razão pela qual os livros didáticos do PNLEJA são considerados 
materiais didáticos de apoio à aprendizagem e não um guia a ser seguido rigorosamente. 
O segundo grupo de professores não está satisfeito com suas práticas pautadas em cartilhas que não 
avançam no processo de aprendizagem de seus alunos a não ser o treinamento de famílias silábicas, palavras 
memorizadas, pseudo textos – porque são textos criados para se trabalhar determinadas palavras, em geral 
são descontextualizados e pouco ou nada dizem sobre as temática do público adulto. Muitos desconhecem 
a política do livro didático do PNLEJA, de que podem e devem indicar os livros que querem adotar em sua 
escola e/ou programa, ficam sem uma direção para se elaborar o planejamento e caem no espontaneísmo, 
e vão fazendo o que consideram adequado, mas em um trabalho isolado, muitas vezes sofrido, acarretando 
uma insatisfação se o que se faz é o certo, ou adequado para seus alunos.
Juntamente com as posturas dos professores em seguir uma metodologia “mais fechada” e uma proposta 
metodológica mais contextualizada e adequada aos jovens e adultos, é comum também os alunos chegarem 
nas turmas cobrando dos professores posturas didáticas e metodológicas com as quais não acreditamos 
que trará uma aprendizagem significativa e duradoura para eles. É comum depararmos com reivindicações 
como a de Evangelista, aluna do PROEF1, quando iniciamos as aulas: “Eu achava que a professora ia 
passar as letrinhas uma por uma, ia ler a cartilha primeiro, mas, não, já fomos entrando, lendo, formando 
as palavras, fazendo as contas”.
Evangelista nos faz refletir sobre as lembranças que tem de sua passagem pela escola e da metodologia 
utilizada. Primeiro: ensinar o alfabeto, seguido de ler e decorar as lições da cartilha, pseudo textos, pois na 
verdade o que as lições traziam eram pequenas frases com vocabulário reduzido e controlado. E perguntamos 
quais eram os elos de ligação entre essas lições e o cotidiano de nossos alunos? 
O aprendizado da leitura e da escrita podem ser considerados como aprendizagens difíceis e requer um 
comprometimento de que vai ensinar e também de quem vai aprender. Não é um aprendizado que ocorre 
sem a mediação, razão pela qual é importante que o professor saiba o que fazer? Com quem? Em que 
contexto? E como fazer? 
Diante das inovações metodológicas, muitos professores se deparam com dúvidas, questionamentos sobre 
o que ensinar? E como fazer? Antes de definir o que ensinar, precisamos ter clareza quanto a nossa postura 
frente a esse aprendizado. Isto é, quero que meus alunos saibam ler e escrever e que saibam fazer usos dessa 
aprendizagem em nossa sociedade? Ou quero apenas que ele saiba ler e escrever sem se preocupar com os 
usos e os desusos dessa aprendizagem em suas vidas? Como nos diz Freire, educação é um ato político! E 
qualquer uma das opções envolve uma postura política. A opção pela primeira postura requer do professor 
investimento e conhecimentos que dificilmente encontrará nas cartilhas e apenas nos livros didáticos. É um 
investimento permanente daquele que acredita que o mundo se transforma e precisamos acompanhar essas 
mudanças. 
A segunda requer um professor que acredita que o saber que ele tem é suficiente para transmitir aos seus 
alunos e “para que dar mais se o que eles (público da EJA) não precisam de tanta coisa”. Seria desnecessário 
ficarmos aqui criticando ou analisando os que tem essa postura, pois para esses, a escola ainda reproduz a 
sociedade e não há espaço para as camadas desfavorecidas. Ele não quer enxergar o que está a sua volta.
Definida pela postura mais construtiva, dialógica, interacionista, nos leva a afirmar que todos nós, 
indistintamente, vivemos em uma sociedade grafocentrica, marcada pela escrita. O mundo grafocentrico é 
cheio de informações e a todo momento somos solicitados a ler e interpretar informações, signos, imagens. 
Para que os alunos da EJA sejam participantes efetivos em nossa sociedade, não basta ensinar a ler e 
a escrever no sentido estrito, isto é, que eles saibam apenas codificar e decodificar o sistema de escrita 
alfabética, (alfabetizar) e não entendem o que escrevem e leem, assim como não fazem usos sociais do que 
28 Educação de Jovens e Adultos 2
se aprendeu (letrar). 
Na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, 1990, na Tailândia, definiu-se “que a alfabetização é 
entendida como instrumento eficaz para a aprendizagem, para o acesso e para a elaboração da informação, 
para criação de novos conhecimentos e para a participação na própria cultura e na cultura mundial 
nascente.” A esta definição subentende-se que concepção de alfabetização, na década de 1990, torna-se 
mais definida e abrangente, precisa se encarada como um instrumento, pois ninguém poderá ler e escrever 
sem o domínio dessa tecnologia (alfabetização), e o domínio dessa tecnologia proporcionará aos sujeitos 
o acesso as mais diversas informações e não apenas – como mero receptor – e sim como usuário social 
que também elabora/produz informações. Informações que vão gerarnovos conhecimentos não só para 
os sujeitos individualmente, como também para sua comunidade e a sociedade em geral (letramento) 
(MACIEL; SILVA, 2008).
Adoramos o relato da professora que atua no projeto de EJA da UFMG, como podemos resumir seu relato?
Falar de alfabetização e letramento é retomar a definição da Unesco, que até o momento a definição que 
direciona as nossas ações e políticas públicas de EJA, quem faz diferente ou na marcha contrária, está de 
certa forma infringindo o que os países membros da Unesco, do qual o Brasil faz parte definiram em 1990.
Ao abordamos a concepção de alfabetização aos usos sociais que o alfabetizado fará em seu cotidiano, 
depreende-se que dentro dessa concepção não podemos mais falar de alfabetização sem estarmos falando 
de letramento. E o que é o letramento? É o “estado ou condição de quem sabe ler e escrever”, isto é, não 
basta apenas saber ler e escrever, é preciso também saber fazer uso do ler e escrever, saber responder às 
exigências de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente.
Procurando trabalhar a concepção de alfabetização em seu sentido mais amplo, incluindo o letramento, 
grande parte dos professores têm modificado a sua postura perante os alunos, aos materiais didáticos 
utilizados, buscando subsídios fora do contexto escolar, utilizando materiais diversificados (jornais, tv, 
panfletos, manuais de instrução, cheques, carnês, questionários) que são utilizados em nosso cotidiano. Os 
livros didáticos do PNEJA foram produzidos e analisados seguindo os parâmetros do Edital, que concebe a 
alfabetização na perspectiva do letramento.
Atualmente, defendemos que os alunos da EJA não só aprendam e dominem a tecnologia da escrita, mas 
saibam fazer uso social da aprendizagem da leitura e da escrita. Isto é alfabetizar e letrar. Acreditar nesta 
premissa é crer que o letramento oferece melhores condições de compreensão do aprendizado adquirido na 
escola e a permanência dele após a impossibilidade de prosseguimento dos estudos e de compreensão do 
mundo.
O indivíduo que vive no mundo letrado pode construir alternativas de sobrevivência compreendendo 
melhor a realidade. Particularmente, quando compreende melhor seu cotidiano e a sociedade em que vive, 
ele passa a ser um usuário permanente da língua. Usuário esse que vê, que lê, que usa a comunicação escrita 
da sociedade, que compreende enunciados, conseguindo extrair deles conclusões, interagindo, assim, com 
o mundo das palavras, dos códigos, dos sinais, gráficos, dos desenhos.
29Educação de Jovens e Adultos 2
A sociedade da qual estamos inseridos cria diferentes ordens de relevância e organização da realidade, 
dando destaque e considerando privilegiados somente os indivíduos que convivem com o mundo letrado, 
instrumento essencial à compreensão da leitura e escrita. Pertencer `a cultura do mundo letrado, significa 
adquirir vivências das formas de socialização e visualização das linguagens e códigos escritos, suas 
mensagens e as formas de pensamento a que ele têm acesso é permanecer alfabetizado. 
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