Filosofia_Educacao_2021_1

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1FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
Universidade Federal de Uberlândia
Curso de Pedagogia a Distância
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
Prof. Dr. Armindo Quillici Neto 
SEGUNDA EDIÇÃO 
REVISADA
2 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
CAPA 
 
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Da_Vinci_Vitruve_Luc_Viatour2.jpg
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Da_Vinci_Vitruve_Luc_Viatour2.jpg
3FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
 Aléxia Pádua Franco – UFU
 Carlos Rinaldi – UFTM
 Carmem Lúcia Brancaglion Passos – UFScar
 Célia Zorzo Barcelos – UFU
 Diva Souza Silva – UFU
 Eucidio Arruda Pimenta – UFMG
 Ivete Martins Pinto – FURG
 João Frederico Costa Azevedo Meyer – UNICAMP
 Maria Irene Miranda – UFU
 Marisa Pinheiro Mourão – UFU 
EQUIPE DO CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA UFU - CEaD/UFU
ASSESSORA DA DIRETORIA
 Sarah Mendonça de Araújo
EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
 Alberto Dumont Alves Oliveira
 Darcius Ferreira Lisboa Oliveira
 Dirceu Nogueira de Sales Duarte Júnior
 Gustavo Bruno 
 Otaviano Ferreira Guimarães
REVISORA 
 Carina Diniz Nascimento
4 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Jair Messias Bolsonaro
MINISTRO DA EDUCAÇÃO 
Milton Ribeiro
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL 
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA/CAPES 
Carlos Cezar Modernel Lenuzza
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA - UFU 
REITOR 
Valder Steffen Junior
VICE-REITOR 
Carlos Henrique Martins da Silva
DIRETOR DO CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
Vinicius Silva Pereira
REPRESENTANTE UAB/UFU
Maria Teresa Menezes Freitas
SUPLENTE UAB/UFU 
Aléxia Pádua Franco
DIRETORA DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FACED - UFU
Geovana Ferreira Melo
CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA
COORDENADORA DO CURSO 
Maria Irene Miranda 
PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO
Aldecí Cacique Calixto 
“O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível 
Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001 - (Portaria CAPES 206/2018)
5FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
SUMÁRIO
SUMÁRIO 5
FIGURAS 6
INFORMAÇÕES 7
INTRODUÇÃO 8
SUMÁRIO QUINZENAL 
Módulo 1 – Filosofia, Educação e Realidade brasileira 11
1.1 Uma Reflexão sobre o processo de conhecimento entre a filosofia e a educação 12
1.2 Filosofia e Educação no Brasil atual 15
REFERÊNCIAS 16
SUMÁRIO QUINZENAL 
Módulo 2 – O homem como existente 17
2.1- Introdução  18
2.2 Soren Kierkegaard 19
2.3 Martin Heidegger 21
2.4 Jean Paul Sartre 22
REFERÊNCIAS 24
SUMÁRIO QUINZENAL 
Módulo 3 – A crise da racionalidade 25
3.1- Friedrich Nietzsche e a crise da Racionalidade 26
3.2- O Personalismo de Emmanuel Mounier 27
REFERÊNCIAS 29
SUMÁRIO QUINZENAL 
Módulo 4 – A Pós-modernidade e a Dialética da Ilustração 30
4.1 Introdução 31
4.2 Educação e a Pós-Modernidade 32
4.3- As transformações do mundo contemporâneo e a educação 33
4.4 As formas de expressão da cultura contemporânea. 34
4.5 A crise da racionalidade: a dialética da ilustração 35
REFERÊNCIA 37
6FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
FIGURAS
Figura 1 – O Pensador (francês: Le Penseur) 10
Figura 2 – O Pensador, em bronze por Alexis Rudier, Cemitério Laeken, Bruxelas,Bélgica 10
Figura 3 – Paulo Reglus Neves Freire 13
Figura 4 – Kierkegaard 20
Figura 5 - Martin Heidegger 22
Figura 6 - Jean-Paul Sartre 23
Figura 7 - Nietzsche 27
Figura 8 - E. Mounier 28
7FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
Prezado(a) aluno(a), 
Ao longo deste guia impresso você encontrará alguns “ícones” que lhe ajudará a identificar as atividades.
Fique atento ao significado de cada um deles, isso facilitará a sua leitura e seus estudos.
Destacamos alguns termos no texto do Guia cujos sentidos serão importantes para sua compreensão. Para 
permitir sua iniciativa e pesquisa não criamos um glossário, mas se houver dificuldade interaja no Fórum 
de Dúvidas.
INFORMAÇÕES
8FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
INTRODUÇÃO
Prezado (a) aluno (a);
É com grande satisfação que iniciamos a disciplina de Filosofia da Educação II do Curso de Pedagogia à 
Distância, oferecido pela Universidade Federal de Uberlândia/UFU, projeto vinculado a UAB (Universi-
dade Aberta do Brasil). Inicialmente queremos orientar nosso trabalho apontando algumas questões orga-
nizadoras de uma reflexão sobre a Filosofia da Educação, são questões que nos levarão a pensar um pouco 
sobre o objeto de nosso estudo:
1- Qual o sentido em estudar Filosofia da Educação?
2- Qual o significado em estudar pensadores Clássicos, de um tempo longínquo e em que medida influen-
ciam na Educação?
3- Qual a importância em estudar Filosofia da Educação como parte de um currículo de Pedagogia?
4- Qual a contribuição da filosofia da Educação para a educação contemporânea?
A disciplina de Filosofia da Educação é componente curricular do Curso de Pedagogia à Distância e tem 
como objetivo desenvolver a reflexão crítica sobre a especificidade da Filosofia da Educação para a com-
preensão do fenômeno educativo através da leitura dos textos clássicos da filosofia da Educação relativos 
à ementa do programa da disciplina. Ao final da disciplina esperamos que todos (as) tenham condições de 
apreender o processo filosófico da educação que se desenvolveu historicamente desde o período dos filó-
sofos clássicos gregos. Que também tenham condições de entender a relação entre a filosofia e o processo 
de educação que se desenvolveu historicamente, bem como, fazer uso da filosofia como instrumento para 
pensar os problemas da educação contemporânea.
Principais Materiais
Nesta disciplina você terá como material de estudo os textos básicos para leitura, neste arquivo, os hiper-
textos, sobre os atores, vídeos, além de desenvolver suas atividades no Ambiente Virtual de Aprendizagem 
Moodle.
Tempo de dedicação nesta disciplina
Nesta disciplina você deverá se dedicar por volta de 11 horas semanais organizadas da seguinte forma: 
atividades online, leitura do material didático e atividades avaliativas. 
Orienta-se que você faça buscas de pesquisas para que possa ampliar o conhecimento para além do que está 
recebendo aqui. 
Formas de avaliação
Participação em fóruns, chats e elaboração de atividades a distância.
Objetivos da disciplina
Objetivo Geral: 
O aluno ao final da disciplina será capaz de uma visão sistemática e crítica dos fundamentos filosóficos da 
educação no âmbito da história da cultura ocidental.
9FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
Objetivos Específicos: 
Conhecer as matrizes epistemológicas: existencialismo, materialismo histórico dialético, pós-modernidade 
e relacioná-las com a educação.
Ementa:
Matrizes epistemológicas e educação: existencialismo, materialismo histórico dialético e pós-modernidade.
Esperamos que tenha êxito no processo de leitura da disciplina de Filosofia da Educação nesta nova etapa 
de seus estudos. 
O Pensador (francês: Le Penseur) é uma das mais famosas esculturas de bronze do escultor francês Auguste 
Rodin. Retrata um homem em meditação soberba, lutando com uma poderosa força interna. O Pensador 
originalmente procurava retratar Dante em frente dos Portões do Inferno, ponderando seu grande poema.
Autor: Auguste Rodin. Localização: Museu Rodin, Paris, França. Técnica: Escultura em bronze
O Pensador, em bronze por Alexis Rudier, Cemitério Laeken, Bruxelas,Bélgica
(FONTE: http://pt.wikipedia.org/wiki/O_Pensador)
https://www.google.com/search?q=Auguste+Rodin&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVmLXz9U3KE_PXcTK61iaXlpckqoQlJ-SmQcAREChORsAAAA&sa=X&ved=2ahUKEwiImcil_M3sAhUQCrkGHZFdBgYQmxMoADAUegQIIRAC
https://www.google.com/search?q=Museu+Rodin&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVuLUz9U3MK6sqIpfxMrtW1qcWqoQlJ-SmQcAyCeRPhsAAAA&sa=X&ved=2ahUKEwiImcil_M3sAhUQCrkGHZFdBgYQmxMoADAVegQIIxAC
https://www.google.com/search?q=Paris&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVuLQz9U3MC0syVrEyhqQWJRZDADz8i3KFAAAAA&sa=X&ved=2ahUKEwiImcil_M3sAhUQCrkGHZFdBgYQmxMoATAVegQIIxAD
https://www.google.com/search?q=França&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVuLUz9U3SLPIsUxexMruVpSYd3h5IgBDA1g_FwAAAA&sa=X&ved=2ahUKEwiImcil_M3sAhUQCrkGHZFdBgYQmxMoAjAVegQIIxAE
10 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO IIMódulo 1 – Filosofia, Educação e realidade brasileira
1.1 Uma Reflexão sobre o processo de conhecimento na filosofia e na educação.
1.2 Filosofia e Educação no Brasil atual.
Módulo 2 – O homem como existente
2.1 Introdução.
2.2 Kierkegaard.
2.3 Heidegger.
2.4 Sartre.
Módulo 3 – Crise da Racionalidade
3.1 Nietzsche e a crise da Racionalidade.
3.2 O Personalismo de E. Mounier.
Módulo 4 – A Pós-Modernidade e Dialética da Ilustração
4.1- Educação e a Pós-Modernidade.
4.2- As transformações do mundo contemporâneo e a educação.
4.3- As formas de expressão da cultura contemporânea.
4.4- A crise da racionalidade: a dialética da ilustração.
11FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
Módulo 1 – Filosofia, Educação e Realidade brasileira
SUMÁRIO QUINZENAL
Conteúdos básicos do módulo 1
1.1 Uma Reflexão sobre o processo de conhecimento na filosofia e na educação
1.2 Filosofia e Educação no Brasil atual
Objetivos do Módulo 1:
Mostrar aos alunos (as) o significado da filosofia e a importância do conhecimento filosófico para o melhor 
entendimento da educação.
12 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
I – TEXTO BÁSICO
1.1 Uma Reflexão sobre o processo de conhecimento entre a filosofia e a educação:
Este momento do texto trata de uma retomada dos estudos do semestre passado, importante lembrar sobre 
as questões já tratadas e que precisam ser refletidas e debatidas no início dos estudos desta disciplina, por 
isso, estamos repetindo este primeiro texto.
Neste momento passamos a estudar os principais períodos delimitados pela História da Filosofia e que 
constituem os seguimentos dos estudos da filosofia e da educação. Temos que entender que a Filosofia da 
Educação tem como referencial a própria filosofia. A educação passa a ser, então, o objeto de reflexão da 
própria filosofia. 
A filosofia e a educação se relacionam desde o período clássico grego, os filósofos sempre tiveram 
preocupados com a questão da educação, tanto no aspecto de sua concepção, visão sobre a formação do 
homem, quanto nas questões ligadas à forma de ensinar, ou seja, o seu método. Desde os gregos do período 
clássico é que se percebe a constituição de uma filosofia da educação.
Cada período da história da filosofia demonstra uma preocupação com as práticas educativas, nos aspectos 
do ensino e do pensamento. Esta preocupação acompanhou toda a história da filosofia e a constituição do 
pensamento ocidental.
A Filosofia da Educação deve assumir a ideia de se buscar na realidade o apoio para sua análise sobre a 
educação e sua relação com a Filosofia. Enfim, a Filosofia da Educação deve pensar em, 
todos os aspectos do real. Indagações, questionamentos, análise rigorosa e lógica, são 
possibilidades do pensamento humano que podem ser exercidas tanto sobre o senso 
comum, quanto sobre o saber científico em quaisquer dos seus aspectos. Resulta daí que o 
conhecimento pretendido pelo pensamento filosófico é sempre mais global. (SANFELICE, 
1986, p. 150).
Paulo Reglus Neves Freire
(FONTE: http://pt.wikipedia.org/
13FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
Diante das dificuldades que os professores de Filosofia encontram quando se defrontam com a prática 
educativa, conduz-nos a perguntar qual deve ser a proposta de um determinado professor de Filosofia num 
curso de formação de professores? 
A educação tem que representar um desafio para a Filosofia, pois, o objeto de análise é a educação, e não a 
Filosofia. Sendo assim, o papel da filosofia 
Colocar-se à escuta, formar-se e informar-se, tomar o pulso da situação da 
educação. Dar-se em seguida a uma reflexão crítica destinada à problematização 
desta situação. Por exemplo, o problema da finalidade da educação, da existência 
de antropologias, de ideologias subjacentes aos sistemas educacionais, às reformas, 
às inovações, às concepções e doutrinas pedagógicas, à prática da educação etc. 
(...). (GADOTTI, 1979, p. 10).
Um projeto de Filosofia da Educação deve buscar as raízes, os pressupostos, aquilo que está subjacente à 
educação. (...) interrogar-se sobre um projeto de homem e sociedade subjacente nas teorias e na prática da 
educação, interrogar-se sobre as ideologias subjacentes, sobre uma teoria da sociedade etc. Por isso, que 
“a ideia do homem como sujeito”, apresenta a filosofia da educação como aquela que tem por “missão 
essencial trabalhar pela libertação dos homens (...)”. (GADOTTI, 1979, p. 10).
Em outro momento do mesmo trabalho, GADOTTI aponta as questões que coincidem com o que viemos 
levantando durante nosso trabalho. 
Para que serve a educação, em que sentido o homem se educa? Por que e para 
que o homem precisa educar-se? Isto quer dizer que a primeira preocupação do 
filósofo, e do educador enquanto filósofo face à educação, é de saber se a educação 
tem um fundamento, tem raízes. (GADOTTI, 1979, p. 17 ).
Pensamos que o professor de Filosofia deve ser comprometido com as questões da educação e da Filosofia, 
e não permanecer alheio à educação nem à Filosofia. A reflexão de VÁZQUEZ sobre uma educação da 
praxis revolucionária toma a crítica de MARX ao próprio Iluminismo. A educação sob o olhar meramente 
iluminista acha que somente a razão é capaz de colaborar para a transformação da sociedade. Somente os 
educadores de cunho iluminista deveriam educar a sociedade. Ao resto da sociedade só cumpre deixar que 
a consciência seja moldada, a fim de que os homens possam viver – como seres racionais de acordo com 
sua própria natureza. (VÁZQUEZ, 1977, p. 159).
A crítica de MARX, assumida por VÁZQUEZ, refere-se à ideia de que o homem é uma matéria passiva que 
se deixa modelar pelo meio ou por outros homens. Ou seja, a tentativa de transformação de uma sociedade 
por caminhos meramente pedagógicos e não pela prática revolucionária, é no mínimo conservadora e 
utopista. Revela uma concepção de pedagogia redentora e salvacionista, muito característica do liberalismo. 
MARX faz uma crítica, assumida por VÁZQUEZ, que podemos assim resumir:
Pensamos que o professor de Filosofia deve ser comprometido com as questões da educação e da Filosofia, 
e não permanecer alheio à educação nem à Filosofia. A reflexão de VÁZQUEZ sobre uma educação da 
praxis revolucionária toma a crítica de MARX ao próprio Iluminismo. A educação sob o olhar meramente 
iluminista acha que somente a razão é capaz de colaborar para a transformação da sociedade. Somente os 
educadores de cunho iluminista deveriam educar a sociedade. Ao resto da sociedade só cumpre deixar que 
a consciência seja moldada, a fim de que os homens possam viver – como seres racionais de acordo com 
sua própria natureza. (VÁZQUEZ, 1977, p. 159).
A crítica de MARX, assumida por VÁZQUEZ, refere-se à ideia de que o homem é uma matéria passiva que 
se deixa modelar pelo meio ou por outros homens. Ou seja, a tentativa de transformação de uma sociedade 
por caminhos meramente pedagógicos e não pela prática revolucionária, é no mínimo conservadora e 
utopista. Revela uma concepção de pedagogia redentora e salvacionista, muito característica do liberalismo. 
MARX faz uma crítica, assumida por VÁZQUEZ, que podemos assim resumir:
14 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
a. não só os homens são produto das circunstâncias, como estas são igualmente produtos seus. 
Reivindica-se assim o condicionamento do meio pelo homem, e com isso seu papel ativo em relação 
ao meio. As circunstâncias condicionam, mas na medida em que não existem circunstâncias em 
si, à margem do homem, elas se encontram, por vez, condicionadas (VÁZQUEZ, 1977, p. 159);
b. os educadores também devem ser educados. Repele-se assim a concepção característica de 
uma sociedade dividida em duas partes: em educadores e educandos, com a particularidade de 
que os primeiros se abstraem do processo de educação. Por conseguinte, o sujeito da atividade 
educativa se encarna numa parte da sociedade – por sinal minoritária -, e o objeto – produto passivo 
da sociedade – na maioria. Desse modo, a tarefa de transformar a humanidade – concebida como 
educação da espécie humana – fica nas mãos de educadoresque, por sua vez, não se transformam 
a si mesmos, e cuja missão é transformar os demais. Eles são, portanto, os verdadeiros sujeitos 
da história; os demais seres humanos não passam de matéria passiva que eles devem moldar. 
Ao afirmar que os educadores também devem se educados, repele-se a afirmação de que o 
princípio do desenvolvimento da humanidade se encarne numa parte da sociedade, parte que 
não exige também sua própria transformação. Tal era a concepção característica da burguesia 
revolucionária do século XVIII, que se via, a si mesma como o princípio do desenvolvimento e 
do condicionamento histórico, ao mesmo tempo em que nega para si esse desenvolvimento e esse 
condicionamento. Na tarefa da transformação social, os homens não podem dividir-se em ativos e 
passivos; por isso não se pode aceitar o dualismo de “educadores e educandos”. A negação desse 
dualismo – assim como da concepção de um sujeito transformador que fica ele próprio imune 
à transformação, implica na ideia de uma práxis incessante, contínua, na qual se transformam 
tanto o objeto como o sujeito. A transformação da natureza – dirá Marx em outro trabalho – o 
homem transforma sua própria natureza, num processo de auto-transformação que nunca pode 
ter fim. Por isso, jamais poderá haver educadores que não necessitem, por sua vez, ser educados. 
(VÁZQUEZ, 1977, p. 160);
c. as circunstâncias que modificam o homem são, ao mesmo tempo, modificadas por ele: o 
educador que educa tem que ser ao mesmo tempo educado. É o homem, sem qualquer dúvida, 
que faz as circunstâncias mudarem e que se muda a si mesmo. Através desse fundamento humano 
comum, coincidem a transformação das circunstâncias e transformação do próprio homem (...). 
(VÁZQUEZ, 1977, p. 160).
É importante lembrar que Marx não aceita a utopia que pensa a educação como uma solução para o 
homem, sem considerar anteriormente a mudança das circunstâncias de sua vida, na produção de uma 
mudança radical. Assim como não acredita num determinismo rigoroso onde se pensa que basta mudar as 
circunstâncias, ou as condições de vida sem mudanças na consciência através de um trabalho de educação, 
para que o homem se transforme. Tais transformações devem fazer parte do resultado de um processo em 
que, ao pensar a escola, o ensino, o currículo, obrigatoriamente se pense também nas mudanças sociais 
através da ação política .
Não somos ingênuos em pregar uma Filosofia da Educação fundada numa práxis, que irá transformar a 
sociedade brasileira de maneira rápida; pelo contrário, a própria História da Filosofia no Brasil, tem seus 
vícios, suas raízes, seus ideais, e muitos deles fundados em concepções que contradizem este nosso modo 
de pensar. Por isso, os filósofos da educação têm de ser pacientes e ao mesmo tempo buscar seu espaço e 
seu papel na educação. Daí, concordamos com SAVIANI (1996).
A filosofia da educação só poderá prestar um serviço à formação dos educadores na 
medida em que contribuir para que os educadores adotem esta postura reflexiva para com 
a problemática educacional. (SAVIANI, 1996, p. 29).
As questões que levantamos no percurso deste texto, de certa forma, estão implícitas na nossa reflexão. 
O que é fundamental é discutir a relação entre educação e Filosofia, o sentido de uma para com a outra. 
Portanto, é o sentido do filosofar sobre a educação. SANFELICE parte do argumento gramsciano de que 
todos os homens são filósofos como suporte para pensar o sentido do filosofar. O autor levanta as seguintes 
15FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
ideias:
(...). É sobre o já vivido, já pensado, já “sabido” e já “conhecido” que o filosofar faz 
as primeiras questões, indagações e interrogações. O filosofar não emerge de situações 
onde os homens inventam problemas para resolver. O filosofar emerge da dúvida, da 
incerteza e da necessidade. Enquanto no senso comum temos certezas e verdades que nos 
orientam, que nos dão explicações, a origem do filosofar coloca estas certezas e verdades 
sob suspeita. Na sua origem, o filosofar é sempre desestabilizador, incomodativo e, de 
certo modo, gerador de inseguranças. (SANFELICE, 1986, p. 148).
Nesta perspectiva é que se entende o processo do filosofar, como um processo de reflexão sobre as 
contradições da realidade vivida pelos humanos. A educação também se processa nesta experiência do 
contraditório e do desestabilizador.
1.2 Filosofia e Educação no Brasil atual
A Filosofia da Educação deve levar a escola, enquanto uma entidade de educação, a pensar o seu papel na 
sociedade. Não estamos preocupados com o desempenho da escola privada, pois estas tentam dar conta do 
processo competitivo presente no mercado. Nossa preocupação está voltada para a formação de professores 
no ensino público, onde estudam alunos vindos de classes menos favorecidas. Qual a concepção de homem, 
mundo e sociedade que estas escolas discutem na formação de seus professores? É aí que a Filosofia da 
Educação tem que buscar seu sentido. 
Se tomarmos os atuais Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), podemos muito bem utilizar este 
referencial e tentar buscar quais intenções estão subjacentes em sua proposta. Quando trata a questão da 
Ética, temos que saber, antes de mais nada, qual Ética o material está anunciando. Por isso, entendemos que 
a educação atual é um terreno propício para a prática da Filosofia da Educação. 
Na verdade, a produção do material elaborado pelo MEC, como os referenciais para o ensino básico, revela 
grandes contradições. Se nos argumentos que justificam o material há evidência de uma nova prática de 
escola, a tentativa de um repensar o papel da escola enquanto prática transformadora da sociedade, os 
conteúdos propostos, ou os parâmetros ali colocados, indicam a presença de uma ideia muito mais forte de 
adaptação do sujeito à sociedade do que de se pensar em uma escola preocupada com a formação de um 
aluno consciente das contradições do mundo em que vive.
A concepção deste material está voltada para os ideais de uma escola liberal que justifica o capital como o 
fundamento da sociedade brasileira. Daí as contradições: o mesmo governo que implanta o neoliberalismo 
e tem o Liberalismo como fundamento, prepara a justificativa do documento com um fundamento 
questionador da prática escolar. 
Portanto, a Filosofia da Educação tem muito a fazer num momento que se quer discutir educação. Sem 
a Filosofia da Educação a educação perde o referencial de reflexão sobre sua existência, seu ser, suas 
contradições, seu papel, suas ideias e limites, etc..
As rápidas mudanças que envolvem a escola brasileira têm provocado uma insegurança entre os profissionais 
e educadores em geral quando são acusados de serem os vilões de toda a crise da educação. Serão eles os 
responsáveis pela crise da educação no Brasil? 
Pensamos que os educadores são vítimas do processo político e econômico de nossa época. As mudanças 
no campo da política e da economia influenciam diretamente a escola e é na escola que se evidenciam as 
contradições das classes e a exclusão social.
16 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
II - REFERÊNCIAS
GADOTTI, Moacir. Idéias diretrizes para uma filosofia da educação. Revista 
Reflexão. 4 (13), Janeiro/abril 1979.
SANFELICE, José Luis. O ato pedagógico e o ensino da filosofia. In: NIELSEN Neto, Henrique (org.). O 
ensino de filosofia no segundo grau. S. P. Sofia editora SAFE. 1986. 
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo. Cortez/Autores 
Associados. 1996.
VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da Praxis. Rio de janeiro, Paz e Terra, 1977.
17FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
Módulo 2 – O homem como existente
SUMÁRIO QUINZENAL
Conteúdos básicos do módulo 2
2.2- Kierkegaard
2.3- Heidegger
2.4- Sartre
Objetivos do Módulo 2:
Compreender o Pensamento Existencialista.
18 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
I – TEXTO BÁSICO
MÓDULO 2 - O homem como existente
2.1- Introdução
Você sabia que nossa Cultura é intitulada de Cultura Ocidental? Sabe qual o motivo?
Qual a importância em estudaros pensadores do existencialismo?
Com este estudo queremos situar os principais estudiosos do pensamento existencialista, seu tempo 
e conceito. Neste texto faremos um recorte no tempo e na própria cultura do ocidente, quanto ao 
existencialismo. Apresentaremos uma visão geral como base no entendimento do conhecimento, em 
especial, o existencialismo. 
O existencialismo ou filosofia da existência é uma corrente filosófica contemporânea que se firma na Europa 
logo depois da Primeira Guerra Mundial, tem seu desenvolvimento e expansão duas décadas posteriores 
à Segunda Guerra Mundial. O existencialismo se consolida em um período de forte crise na Europa, crise 
econômica, política e social. É marca deste momento a perda da liberdade da população, principalmente 
diante dos regimes totalitários.
Reale e Antiseri (1990, p. 593) afirmam que o existencialismo sobrevive em épocas de crise do otimismo 
romântico, que durante o século XIX e nas primeiras décadas do século XX, dava sentido à história em 
nome da razão, do absoluto, da ideia ou da humanidade, os valores estáveis e a certeza do progresso, como 
exemplo: o idealismo, o positivismo e o marxismo. O existencialismo concebe o homem como ser finito, 
lançado ao mundo e continuamente dilacerado por situações problemáticas ou absurdas. O existencialismo 
vai se interessar principalmente pelo homem. Vejamos nas palavras de Reale e Antiseri (1990):
A primeira coisa que se deve destacar é que a existência é constitutiva do sujeito que 
filosofa e o único sujeito que filosofa é o homem: por isso, ela é exclusivamente típica 
do homem, já que o homem é o único sujeito a filosofar. Ademais, a existência é modo 
de ser finito e é possibilidade, isto é, um poder ser. A existência, precisamente, não é 
essência, coisa dada por natureza, realidade predeterminada e não modificável. As coisas 
e os animais são o que são e permanecem o que são. Mas o homem será o que ele decidiu 
ser. O seu modo de ser, a existência, é um poder-ser (...). (REALE e ANTISERI, 1990, p. 
594).
Corrente filosófica que concebe a especulação como uma análise minuciosa da experiência cotidiana em 
todos os seus aspectos, teóricos e práticos, individuais e sociais, instintivos e intencionais, mas sobretudo, dos 
aspectos irracionais da existência humana. Para Mondin (1981. p. 182) é possível apontar três características 
do pensamento existencialista: a base no método fenomenológico; a fundamentação antropológica; tentativa 
de integrar as dimensões do homem que geralmente foram entendidas como irracionais, numa visão mais 
compreensiva.
Na perspectiva do existencialismo, a existência se torna um poder ser, é incerteza e problematicidade, risco 
e decisão. Observa-se que a tragédia se faz presente nos ideais do existencialismo, sendo assim, podemos 
apontar os principais representantes desta nova concepção filosófica. Martin Heidegger, Kierkegaard, 
Karl Jaspers, Jean-Paul Sartre, Gabriel Marcel, Maurice Merleau-Ponty, Albert Camus e Nicola 
Abbagnano. Apresentaremos dois pensadores, de forma exemplificadora, que tiveram papel importante 
no desenvolvimento e consolidação do existencialismo nos estudos do pensamento filosófico. Martin 
Heidegger e Karl Jaspers, que representam uma nova forma de refletir a realidade existencial do homem.
19FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
Segundo Mondin (1981), para Jaspers, o ser é acessível a nós pela compreensão. A compreensão existencial 
não é um simples apanhar, nem um conviver, no sentido de Dilthey, mas um viver: “é o viver no devir no 
viver”.
Suas obras mais importantes são: Filosofia, Orientação filosófica do mundo, Explicação da existência, 
Metafísica, Razão e existência, A fé filosófica. A reflexão de Jaspers tem o mesmo ponto de partida que a de 
Heidegger: a distinção entre ser-em-situação (Dasein) e existência (Existenz).
Os filósofos existencialistas colocam no homem todo o sentido da existência, pois, faz sentido filosofar 
somente sobre o homem, sobre sua situação num dado momento histórico, numa realidade concreta. 
Realidade do homem que pensa, que sente, que vive, que se frustra, que se realiza, que tem desejos, dor, 
felicidades. A isto poderíamos chamar de existência no pensamento de Jaspers.
Ainda, segundo Mondin (1981. p. 195), para o filósofo existencialista, “eu sou a existência na medida em 
que não me torno um objeto para mim mesmo. Pela existência eu me reconheço independente, mas sem 
condições para contemplar aquilo que chamo o meu ser. Vivo graças a sua possibilidade e sou eu mesmo 
somente pela sua realização”. “Existe, porém, um horizonte forçado no qual se move o meu eu, o meu 
Dasein: é o horizonte do ser. Ele me rodeia de todos os lados, é o onicompreensivo (das Umgreifende)”. 
A compreensão existencial não é um simples apanhar, nem um conviver, mas um viver. É 
o ‘viver (Erleben) no devir e o devir no viver’; é uma experiência na qual a distinção entre 
sujeito e objeto desaparece, sentindo-se o eu um e outro, porque a experiência da realidade 
empírica é ao mesmo tempo certeza da união com a transcendência. Nesta experiência, 
existência e ser são a mesma coisa como, na esfera do espírito, pensar e ser são também a 
mesma coisa. (MONDIN, 1981, p. 195).
Assim se apresenta o pensamento existencialista que tanto contribuiu para o pensamento filosófico e também 
contribuiu e contribui para o pensamento educacional contemporâneo, levando educadores e educandos a 
pensarem sobre sua existência e sobre sua vivência no mundo. 
2.2 Soren Kierkegaard
Sören Kierkegaard foi verdadeiramente o primeiro pensador da Modernidade que reivindicou o primado 
da existência oposta à reflexão abstrata e que fez desta existência concreta o traço de união com a verdade 
humana, cuja tarefa intimidante consiste na busca do sentido para a vida. 
Nascido em 1813 em Copenhague, Kierkegaard é o sétimo filho de uma família cujo pai fez fortuna como 
comerciante. Recebeu uma educação marcadamente religiosa e severa, de acordo com uma interpretação 
melancólica do Cristianismo, obcecada pelo sentimento do pecado e pela ideia permanente de predestinação 
para a infelicidade. Iniciou um curso de Teologia, abandonou-o pouco depois e preferiu levar, ao longo de 
Kierkegaard
(FONTE: http://genjuridico.com.br/2021/01/27/etica-da-personalidade-kierkegaard/)
 http://genjuridico.com.br/2021/01/27/etica-da-personalidade-kierkegaard/
20 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
alguns anos, uma divertida vida de dandy e de donjuanismo. Só retomará os estudos após a morte do pai, 
em 1838. Dois anos mais tarde apaixonou-se e pediu em casamento uma encantadora jovem, todavia pouco 
depois considerando que, afinal, não sentia vocação para o casamento, rompe brutalmente com o noivado 
em 1841, episódio que o irá afetar para o resto da sua vida. Foi para Berlim e seguiu os cursos de Schelling 
que o decepcionaram, regressou a Copenhague, onde se entregou à leitura e à escrita com grande ritmo. Nos 
anos seguintes envolveu-se em diversas polêmicas numa autêntica cruzada contra a Igreja oficial, acusando 
os eclesiásticos de perverterem o sentido original do Cristianismo. Por fim, em novembro de 1855, faleceu 
com apenas 42 anos, após uma queda em plena rua.
A sua obra é inseparável de uma vida atormentada, embora capaz de algum humor e de lirismo. Dentre 
elas, destacam-se: A Alternativa (1843), A Repetição (1843) e Temor e Tremor (1843), Migalhas Filosóficas 
(1844), os Estádios no caminho da vida (1845) e em, 1849, o incontornável tratado sobre O Desespero 
Humano.
Este grande pensador dinamarquês do século XIX antecipou alguns aspectos centrais do pensamento 
contemporâneo, particularmente significativos no Existencialismo. Ao mencionar a subjetividade, 
incontornável fundamento de todo o Existencialismo, sublinha-se que o indivíduo, conceito recorrente em 
Kierkegaard, constata diretamente que existe em si, por si e para si. Diante do enigma do seu destino, o ser 
humano procura em si mesmo os fundamentos da justificação da sua existência. 
Existir significa'escolher', mas isso não representa a riqueza, mas a miséria do homem. 
Sua liberdade de escolha não é sua grandeza, mas seu drama permanente. De fato, ele 
sempre se depara com a alternativa de uma 'possibilidade de sim' e uma 'possibilidade de 
não', sem possuir qualquer critério seguro. E tateando no escuro numa posição instável de 
indecisão permanente. (em 'Enten - Eller').
Nessa metódica investigação surge a célebre meditação acerca dos três estágios da vida, onde passando do 
estético ao ético e ao religioso, segundo a sua opinião, será possível uma absoluta segurança à consciência 
que assim abandonará o relativismo, encontrando o sentido para a existência, mediante a vivência da fé que 
lhe permitirá descobrir a sua verdade, a sua singularidade abrindo-se àquilo que o transcende infinitamente.
Esses estágios não se tratam de episódios sucessivos no âmbito do percurso existencial, correspondem 
a modos de ser e agir determinados, modos de existir bem diferenciados e de valor desigual. Cada um 
exprime perspectivas de uma relação específica consigo e com o mundo. A passagem eventual de um 
estágio a outro transfigura internamente a existência. No estágio estético, o modo de viver está sob o signo 
das sensações e dos prazeres, ao ritmo do turbilhão dos desejos que, todavia, conduz a um impasse, um 
sentimento de vã repetição que tende a confinar-se à melancolia e a um certo desespero. Já no estádio ético, 
o indivíduo opta, deliberadamente, pelo sério da existência, tomando partido pelo compromisso e não 
pelo puro egoísmo. Responsabilidade e dever são as dimensões fundamentais deste estágio onde a vida se 
conforma com as normas sociais gerais. Todavia, para Kierkegaard, este estágio não possibilita ainda uma 
vida verdadeiramente singular, afastada da comunidade. Daí o estágio religioso coincide com o salto da 
vivência da fé, que consistirá na expressão mais absoluta na entrega a Deus e só aqui o indivíduo descobrirá 
a sua verdade e singularidade.
O individualismo Kierkegaardiano é radical, porque é preciso realizar com nitidez a autenticidade da 
existência e afastar tudo o que se interpõe entre o ser humano e a sua verdade. Para ele, a História, a Razão, 
a Ciência e a Política não passam de formas do sistema que afastam o indivíduo de se concentrar em si 
mesmo e de obedecer à sua vocação original de existir.
Mesmo aquele que ao longo de toda sua vida foi enganado pela vida, pode receber da 
eternidade uma copiosa reparação; mas o que se enganou a si mesmo impediu a si mesmo 
de conquistar o eterno. (KIERKEGAARD, 2005, p. 20).
21FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
Muitos pensadores concordaram com as ideias de Kierkegaard até este se referir a Deus, não aceitando o 
sacrifício ou a renúncia da Razão perante a Fé. É, aliás, neste sentido que vieram a desenvolver-se, lado a 
lado, duas linhas paralelas do Existencialismo que ele influenciou – a perspectiva religiosa cristã e a outra 
simplesmente humanista.
2.3 Martin Heidegger
A maior expressão do existencialismo se dá na Alemanha, com Martin Heidegger, nasceu na Alemanha, em 
1889. Procurou reconstruir a metafísica utilizando-se do método fenomenológico ao estudo do ser. Para o 
autor, citado por Mondin, 
o conceito de ser é o mais universal e vazio de todos e, como tal, contrário a qualquer 
tentativa de definição; enquanto universalíssimo e, portanto, indefinível, nem chega a ter 
necessidade de definição. Todos o usam continuamente e compreendem o que ele significa. 
E assim, aquilo que, graças a sua obscuridade, agitou a filosofia antiga, transforma na 
mais solar das evidências, de modo que, hoje, quem quiser pesquisá-lo, será acusado de 
ingenuidade metodológica. (MONDIN, 1981, p. 187). 
Para o filósofo o ser nunca se manifesta diretamente, imediatamente, em si mesmo, mas como o ser deste ou 
daquele ente, como o ser de um homem, de um cão, de uma mesa, etc. O ente é tudo aquilo de que falamos, 
tudo aquilo a que, de um ou de outro modo, nós nos referimos; é também o que nós somos e como o somos 
(...). O homem é a porta de acesso ao ser. Mas, para se chegar a ver o ser através do homem, é necessário 
fazer com que o nosso conhecimento do homem seja isento de erro.
O primeiro existencial, segundo Heidegger, citado por Mondin (1981), é o ser-no-mundo. Por mundo ele 
não entende a natureza no conjunto dos seres materiais, mas o círculo de interesses, de preocupações, de 
desejos, de afetos, de conhecimentos, nos quais o homem se acha sempre imerso, que seria o homem de 
Dasein, ser-em-situação.
Se o primeiro existencial é o ser no mundo, o segundo é a existência e o terceiro, a temporalidade. As três 
correspondem, no homem, três modos de conhecer: o sentir, o entender e o discorrer.
Segundo Gomes da Silva, 
A Ontologia Fundamental heideggeriana expõe que a existência (Eksistencia) jamais é 
substancializada, visto o espaço sempre em fluxo temporal no qual a mesma se constitui. 
A partir do pensamento de Heidegger (2012) o Dasein homem é compreendido como ente 
que habita o aí, na abertura (Da), onde compreende o ser das coisas (sein) e estabelece 
condições de possibilidade para o homem ser propriamente o que “é”. (Gomes da Silva. 
Martin Heidegger
(FONTE: https://universoracionalista.org/os-filhos-de-heidegger-servis-do-autoritarismo/)
https://universoracionalista.org/os-filhos-de-heidegger-servis-do-autoritarismo/
22 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
P. 293. 2015).
Suas principais obras são: Ser e Tempo, A essência do fundamento (1929), O que é metafísica? (1930), A 
doutrina platônica da verdade (1942), A essência da verdade (1943), Carta sobre o humanismo (1947), A 
caminho da linguagem (1959), Nietzsche (1961). 
Gomes da Silva, Ellen Fernanda e Barreto, Carmem L. B. T. Uma Compreensão do Contemporâneo a partir 
do Diálogo com o Pensamento de Martin Heidegger. Griot Revista de Filosofia. V11, n 1, junho 2015. 
https://www.redalyc.org/jatsRepo/5766/576664618019/576664618019.pdf
STEIN, Ernildo. Introdução ao Pensamento de Martin Heidegger. Porto Alegre. Edipucrs. 2011.
2.4 Jean Paul Sartre
Jean-Paul Sartre é provavelmente o filósofo mais conhecido do século XX. Sua busca incansável pela 
reflexão filosófica, sua criatividade literária e seu compromisso político ativo deram-lhe renome mundial. 
Uma das razões tanto de sua popularidade quanto do desconforto de Sartre é a clareza com a qual ela expõe 
os princípios fundamentais do pensamento existencialista, ao mesmo tempo em que revela a tentativa de 
Sartre de ampliar sua aplicação social em resposta aos seus críticos comunistas e católicos.
No dia 21 de junho de 1905, nasceu, na cidade de Paris, Jean-Paul Charles Aymard Sartre, filho de Jean-
Baptiste Marie Aymard Sartre e Anne-Marie Schweitzer. Em 1906, o pai de Sartre faleceu. Sua mãe passa 
a morar com o filho na casa de seu pai, Charles Schweitzer, na cidade de Meudon. Charles Schweitzer era 
descendente de uma tradicional família alemã, um grande intelectual e professor de alemão em Meudon. 
Desde cedo cuidou da educação do neto em casa e colocou-o em contato com o estudo de línguas e de 
culturas e com a leitura de grandes autores, como Gustave Flaubert, Victor Hugo e Goethe. Seus primeiros 
passos na produção de textos filosóficos e literários começaram em 1921, quando Sartre entra para o 
tradicional Liceu Louis-le-Grand. No ano de 1928, após concluir o curso de graduação em Filosofia, Sartre 
entra no serviço militar francês, servindo o exército como meteorologista até 1931. Ao retornar a Paris, 
começa a lecionar filosofia no ensino básico e a escrever. Em 1933 Sartre parte para Berlim. Lá passa 
a estudar o existencialismo de Heidegger, a filosofia de Karl Jaspers e, sobretudo, a fenomenologia de 
Edmund Husserl. No ano de 1939, Sartre é convocado pelo governo francês para servir o exército durante 
a Segunda Guerra Mundial. Em 1940, o filósofo foi capturado e preso pelos inimigos, conseguindo fugir 
apenas em 1941. O período de prisão e da vivência da guerra foi importante para que Sartre nutrisse maiorengajamento político, o que o acompanhou até o fim de sua vida. Faleceu em 1975 após fragilidade de sua 
saúde acelerada pelo ritmo frenético da sua vida: ele bebia muito, quase não dormia e escrevia muito.
Jean-Paul Sartre
(FONTE: https://geraldomayrink.com.br/memoria/os-caminhos-de-sartre/)
https://www.redalyc.org/jatsRepo/5766/576664618019/576664618019.pdf
https://geraldomayrink.com.br/memoria/os-caminhos-de-sartre/
23FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
Dentre suas principais obras destacam-se: A naúsea (1938), O existencialismo é um humanismo (1945), O 
Diabo e o Bom Deus (1974), A idade da razão (1976) e Com a Morte na Alma (1977).
Com efeito, sou um existente que aprende sua liberdade através de seus atos; mas sou 
também um existente cuja existência individual e única temporaliza-se como liberdade 
[...] Assim, minha liberdade está perpetuamente em questão em meu ser; não se trata de 
uma qualidade sobreposta ou uma propriedade de minha natureza; é bem precisamente a 
textura de meu ser... (SARTRE, 1998, p. 542/543).
Como Husserl e Heidegger, Sartre distinguia a ontologia da metafísica e favorecia a primeira. No seu caso, 
a ontologia é basicamente descritiva e classificatória, enquanto que a metafísica pretende ser causalmente 
explicativa, oferecendo explicações sobre as origens e fins dos indivíduos e do universo como um todo. Ao 
contrário de Heidegger, no entanto, Sartre não tenta combater a metafísica como uma aventura injuriosa. 
Ele simplesmente nota, de uma forma kantiana, que ela levanta questões que não podemos responder. 
Sartre foi um moralista, mas dificilmente um moralizador. Seus primeiros estudos, embora fenomenológicos, 
ressaltaram a liberdade e, por implicação, a responsabilidade do praticante do método fenomenológico. 
Assim, sua primeira grande obra, Transcendência do Ego, além de constituir um argumento contra o ego 
transcendental (o sujeito epistemológico que não pode ser um objeto), central para o idealismo alemão e 
a fenomenologia hussserliana, introduz uma dimensão ética naquilo que era tradicionalmente um projeto 
epistemológico ao afirmar que este apelo a um ego transcendental esconde um vôo consciente a partir da 
liberdade. O sujeito "autêntico", como Sartre mais tarde explicará em sua obra Cadernos para uma Moral, 
aprenderá a viver sem um ego, quer transcendental ou empírico, no sentido de que o ego transcendental é 
supérfluo e o ego empírico (da psicologia científica) é um objeto para a consciência quando reflete sobre si 
mesma num ato objetificante que ele chama de "reflexão acessória".
[...] o que se poderia chamar de moralidade cotidiana exclui a angústia ética. Há angústia 
ética quando me considero em minha relação original com os valores. Estes, com feito, 
são exigências que reclamam um fundamento. Mas fundamento que não poderia ser modo 
algum o ser, pois todo o valor que fundamentasse sua natureza ideal sobre seu próprio ser 
deixaria por isso de ser valor e realizaria a heteronomia de minha vontade. (SARTRE, 
1998, p. 82).
Deste modo Sartre contribuiu com o desenvolvimento do Existencialismo durante o século XX. Deixou 
marcas importantes para o pensamento filosófico e para os estudiosos da educação.
24 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
ARAÚJO. Kierkegaard – Prelúdio ao existencialismo. Filosofia, Revista da Faculdade de Letras da 
Universidade do Porto, v. 30, 2013.
FLYNN. Jean-Paul Sartre. Investigação Filosófica, v. 4, n. 2, artigo digital 2013.
REDYSON. Ou uma coisa ou outra: um estádio na filosofia de Kierkegaard. Revita Filosofia Capital, v. 
6, 2011.
SILVA. A concepção de liberdade em Sartre. Filogênese, v. 6, n. 1, Marília, 2013.
II – REFERÊNCIAS
25FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 25
Módulo 3 – A crise da racionalidade
SUMÁRIO QUINZENAL
Conteúdos básicos do módulo 3
3.1- Nietzsche e a crise da Racionalidade
3.2- O Personalismo de E. Mounier
Objetivos do Módulo 3:
Compreender o existencialismo e o Pensamento de Nietzsche e a crise da Racionalidade. O Personalismo 
de E. Mounier.
26 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
I – TEXTO BÁSICO
MÓDULO 3 - A crise da racionalidade
3.1- Friedrich Nietzsche e a crise da Racionalidade
Nietzsche
(FONTE: https://ecclesiae.com.br/index.php?route=product/author&author_id=127)
Friedrich Wilhelm Nietzsche nasceu em 15 de outubro de 1844, em Rocken, Alemanha, em uma família 
luterana. O próprio autor pensou em seguir carreira de pastor, entretanto rejeitou a crença religiosa durante 
sua adolescência e seu contato com a filosofia afastou-o da carreira teológica. Estudou filosofia clássica em 
Bonn e em Leipzig Em Leipzig, leu “O mundo como vontade e representação”, de Schopenhauer, leitura 
destinada a deixar marca decisiva no pensamento de Nierzsche. Com apenas 25 aos, foi chamado para ocupar 
a cátedra de filologia clássica, na Universidade da Basiléia. Desenvolveu, durante dez anos, a sua acuidade 
filosófica no contato com o pensamento grego antigo, com predileção para os Pré-socráticos, em especial 
para Heráclito e Empédocles. Em 1870, comprometeu-se como voluntário na Guerra franco-prussiana, a 
experiência da violência e o sofrimento chocaram-no profundamente. Em 1872, saiu “O nascimento da 
tragédia”. Em 1879, por razões de saúde, mas também por motivos mais profundos (a filologia não era seu 
“destino”), Nietzsche demitiu-se do ensino e iniciou sua irrequieta peregrinação de pensão a pensão pela 
Suíça, Itália e o sul da França. Em 1881, publicou a “Aurora”, onde já tomam corpo as teses fundamentais 
do seu pensamento. A “Gaia ciência” é de 1882, aqui, o filósofo prometeu novo destino para a humanidade. 
Morreu em 25 de agosto de 1900, imerso nas trevas da loucura, sem poder se dar conta do sucesso que 
estavam tendo os livros que mandará publicar à própria custa.
Outras de suas obras são: Assim falou Zaratustra (1883), Além do bem e do mal (1886), Genealogia da 
moral (1887) e Nietzsche contra Wagner (1888).
Sobre a vida, pensa Nietzsche, nas pegadas de Schopenchauer, é cruel e cega irracionalidade, dor e destruição. 
Só a arte pode oferecer ao indivíduo a força e a capacidade de enfrentar a dor da vida, dizendo sim à vida. 
Ele procura mostrar como a civilização grega pré-socrática explodiu em vigoroso sentido trágico, que 
é aceitação extasiada da vida, coragem diante do destino e exaltação dos valores vitais. A arte trágica é 
https://ecclesiae.com.br/index.php?route=product/author&author_id=127
27FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
corajosa e sublime sim à vida, os filósofos são isso sim, os decadentes da helenidade, o movimento de 
oposição ao gosto antigo, ao gosto nobre [...]. (NIETZSCHE, 1987, p. 124, grifo do autor).
Ainda sob influência de Schopenchauer e de Richard Wagner, o filósofo combate o que ele chama de 
“saturação de história”. Não que ele negue a importância da história: ele combate mais a “idolatria do fato”, 
por um lado, e as “ilusões historicistas”, por outro, com as implicações políticas que elas comportam. Antes 
de mais nada, em sua opinião, os fatos são sempre estúpidos: eles necessitam de intérprete. Por isso, só as 
teorias são inteligentes. Em segundo lugar, quem crê “no poder da história” torna-se “hesitante e inseguro, 
não podendo crer em si mesmo”. E, em terceiro lugar, não crendo em si mesmo, ele será dominado pelo 
existente, “seja ele um governo, uma opinião pública, ou ainda uma maioria numérica”.
Mais tarde, o afastamento de Nietzsche em relação a seus dois grandes mestres significou o afastamento 
e distanciamento crítico em relação ao romantismo, com seu falso pessimismo, a resignação e a ascese 
quase cristã de Schopenhauer. Desse modo, ele parece basear suas reflexões em raízes iluministas, com 
desconfiança em relação às metafísicas, a abertura a respeito das possíveis interpretações “infinitas” do 
mundo e da história e, portanto, a eliminação da atitude dogmática, o reconhecimento do limite e da finitude 
humana, e a crítica à religião.
A partir de tais críticas, Nietzsche, precisamente em nome do instinto dionisíaco, em nome daquele homem 
grego sadiodo século VI a.C., que “ama a vida” e que é totalmente terreno, por um lado anuncia a “morte de 
Deus” e por outro realiza profundo ataque contra o cristianismo, cuja vitória sobre o mundo antigo e sobre 
a concepção grega do homem envenenou a humanidade.
3.2- O Personalismo de Emmanuel Mounier
O pensamento personalista de Emmanuel Mounier é um dos pensamentos contemporâneos mais instigantes. 
Nas décadas de 1950 e 1960 exerceu grande influência no pensamento e na ação de grande parte da 
intelectualidade mundial, e exerce ainda hoje em muitos ciclos acadêmicos. 
O filósofo nasceu em 1905, em Grenoble, França, em uma família de tradições cristãs. Na juventude, 
conheceu de perto a miséria, participando das atividades da Conferência de São Vicente de Paula. Com 18 
anos, partiu para Paris, a fim de preparar o concurso da agregação em Filosofia. Posteriormente, acusou 
a Universidade de indiferente e desligada dos reais problemas da vida e do mundo. Em 1932, com vários 
companheiros, fundou a revista Esprit, como porta-voz do movimento de mesmo nome, numa tentativa 
de responder à crise dos anos 30, marcados por uma série de acontecimentos dramáticos: as sequelas 
da Primeira Guerra Mundial, a quebra de Wall Street em 1929, a Frente Popular (coligação política de 
comunistas, socialistas e radicais) e a ascensão dos fascismos. Para Mounier, tudo isso esconde a crise 
gravíssima da civilização do Ocidente. Em setembro de 1939, com a eclosão da guerra, foi mobilizado, 
sendo feito prisioneiro pelos alemães, e a revista foi censurada e interditada 
E. Mounier
(FONTE: http://qgdacoruja.blogspot.com/2015/06/artigo-sobre-o-personalismo.html)
http://qgdacoruja.blogspot.com/2015/06/artigo-sobre-o-personalismo.html
28 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
em 1941. Em plena maturidade intelectual e em plena produção filosófica, ele morre, devido a um infarto, 
a 22 de março de 1950.
Dentre suas principais obras estão: O pensamento de Charles Péguy (1931), Revolução personalista e 
comunitária (1935), Da propriedade capitalista à propriedade humana (1936), Introdução aos existencialismos 
(1947) e O personalismo (1949). 
 Existir é dizer sim, é aceitar, é consentir. Mas se eu aceito sempre, se eu não recuso e 
se nunca recuso, eu me afundo. Existir, do ponto de vista pessoal, significa também e 
frequentemente saber dizer não, protestar, desligar-se (...). Eu não garanto, parece, minha 
leveza de manobra e a juventude mesma do meu ser se não à condição de questionar 
tudo, a cada momento, crenças, opiniões, certezas, fórmulas, adesões, hábitos, filiações. 
A ruptura, o salto, são de verdade umas categorias essenciais da pessoa. (p. 59).
O personalismo é uma filosofia que afirma o valor da pessoa enquanto valor absoluto. O absoluto aqui é 
entendido enquanto fim que dá sentido a toda organização política e social. Partindo destas considerações, 
podemos dizer que o intuito do personalismo é a compreensão da pessoa enquanto totalidade e enquanto 
centro de todas as ações. O nosso dia a dia histórico deve se constituir numa afirmação radical do caráter 
inalienável, insubstituível e, portanto, absoluto da pessoa. Para o personalismo, tomar o ser humano como 
pessoa é apreendê-lo como ser que se constrói historicamente, como ser situado, ser de comunicação, 
de adesão, de transformação. Isso mostra que o personalismo, ao apostar no ser humano, está também 
apostando na comunidade.
Muitos pensadores contemporâneos falam de ‘valores’, como se fossem realidades 
absolutas, independentes de suas relações. Mas os personalistas não podem travar a 
pessoa a estes impessoais; assim a maioria procura personalizá-los de qualquer maneira. 
O personalismo cristão vai até o fim: todos os valores se agrupam debaixo do apelo 
singular de uma Pessoa suprema. (p. 77).
A existência humana é o ponto de partida e o postulado fundamental do personalismo. Isto significa que 
há nessa perspectiva uma prioridade da existência sobre a natureza humana, entendendo-se esta como um 
dado “ontológico definitivo”. Neste sentido, existência pessoal é uma existência dialética, não se reduz a 
um esquema rígido e fixo de ser, não é um desenvolvimento mecânico de potencialidades predeterminadas, 
mas uma relação contínua de conflitos entre a exteriorização e a interiorização.
Mounier elaborou um pensamento original. Rompeu com a filosofia tradicional ao apontar para a necessidade 
de se olhar para a pessoa com um novo olhar, vê-la, não como uma coisa que pode ser dissecada ou 
explorada, mas como uma existência humana, complexa, não objetável, portadora de dignidade, que precisa 
ser respeitada.
29FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
REALE, Giovanni e ANTISERI, Dario. História da Filosofia. Paulus. São Paulo. 1990.
PEIXOTO. Pessoas, existência e fenomenologia: notas sobre as concepções do personalismo de Emmanuel 
Mounier. Revista Filosofia, v. 22, n. 31, p. 455-468, Curitiba, 2010.
RAMPAZZO. O personalismo de Mounier: uma inspiração para a Bioética? Revista Bioethikos, v. 8, n. 3, 
p. 330-341, 2014.
ZATERKA. Nietzsche: a “verdade” como ficção. Cadernos Nietzsche, v. 1, p. 83-92, 1996.
II – REFERÊNCIAS
30FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 30
Módulo 4 – A Pós-modernidade e a Dialética da Ilustração
SUMÁRIO QUINZENAL
Conteúdos básicos do módulo 4
4.1- Introdução;
4.2- Educação e a Pós-Modernidade;
4.3- As transformações do mundo contemporâneo e a educação;
4.4- As formas de expressão da cultura contemporânea;
4.5- A crise da racionalidade: a dialética da ilustração.
Objetivos do Módulo 4:
Conhecer o Pensamento Pós-Moderno e sua implicação no mundo contemporâneo.
31 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
I – TEXTO BÁSICO
MÓDULO 4 - A Pós-modernidade e a Dialética da Ilustração
4.1 Introdução
Aquilo que costumamos chamar de pós-modernidade está caracterizado pela pluralidade. Com efeito, a 
noção de pós-modernidade desautoriza aquilo que Maffesoli chamou de “perfeição do uno” ou Durand 
de “monismo totalitário”, ou seja, os próprios símbolos da modernidade e os seus princípios de ação, a 
racionalidade instrumental; enquanto motor de um progresso ilimitado.
A ruptura entre os períodos e datar o surgimento da pós-modernidade pode se encontrar precisamente no 
início dos anos 60 em que a posição do modernismo radical e sua estética dominante se institucionalizaram 
na Universidade, quando passaram a ser considerados acadêmicos por toda uma geração de poetas, pintores 
e músicos. Pode-se também chegar à ruptura por um outro caminho, para descrevê-la em termos de períodos 
da atual vida social. Após a II Guerra Mundial, uma nova espécie de sociedade começava a se formar 
(descrita como sociedade pós-industrial, capitalismo multinacional, sociedade de consumo, sociedade dos 
mídia e assim por diante). Novos tipos de consumo, obsolescência programada, um ritmo ainda mais rápido 
de mudanças na moda e no styling, a penetração da propaganda, da televisão e dos meios de comunicação 
em grau até agora sem precedentes e permeando a sociedade inteira.
Lyotard define a pós-modernidade como o fim dos grandes discursos de referência, as metanarrativas, a 
semelhança do marxismo clássico. A morte anunciada desta última narrativa foi, por assim dizer, o preludio 
do fim de todo" os discursos filosóficos, religiosos, políticos e econômicos que pautaram a modernidade: 
“emancipação progressiva da razão e da liberdade, emancipação progressiva ou catastrófica do trabalho 
(fonte do valor alienado no capitalismo),enriquecimento de toda a humanidade por meio dos progressos da 
tecnociência capitalista, e mesmo, se integrarmos o próprio cristianismo na modernidade (oposto, na altura, 
ao classicismo antigo), salvação das criaturas pela conversão das almas a narração crítica do amor mártir”.
Em todo o caso, a pós-modernidade confirma a incapacidade e o fracasso da tentativa de pensar “grande 
projeto coletivo” em termos de revolução e de transformações sociais. A pós-modernidade marca assim o 
fim de uma modernidade que consagrava as ideais burgueses, cuja característica consisteem não reconhecer 
“nenhum valor que não proceda da exploração do trabalho, em não admitir o periclitar de uma visão do 
indivíduo que é concebido exclusivamente do ponto de vista de uma razão soberana e infalível, como sujeito 
unificado, independente, dominando intelectualmente pela ciência e praticamente pela técnica a natureza, 
definindo também livremente as suas relações com os outros no quadro de contratos interindividuais”.
A pós-modernidade anuncia assim o fim do sujeito, como ser autónomo, voluntário e consciente, desejoso 
de se dominar a si próprio e de mudar o mundo. A pós-modernidade contraria de forma peculiar aqueles que 
confundem a socialidade com a interação
Um dos primeiros a enveredar por esse caminho foi o psicanalista James Hillman: “Inteiramente favorável 
a uma psique egocêntrica, a psicologia monoteísta e também muito nociva para nosso paradigma que e de 
deslocar as perspectivas em relação ao eu, como centro único da consciência. No domínio da sociologia, a 
mudança surgiu com E. Morin, J. Freund, G. Durand, M. Maffesoli, entre outros, que privilegiam e cultivam 
um pensamento do plural e do complexo, dos antagonismos e do paradoxo toda a estruturação social. 
A Pós-modernidade também pode ser indicada como aquilo que é a pluralidade, conforme indica Jean-
Martin Rabot, na obra o que é a pós-modernidade? Assim passamos a destacar o termo.
32 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
Neste módulo trabalhamos também a noção de crise da racionalidade: a dialética da ilustração, com os 
estudos da Escola de Frankfurt, seus conceitos e autores. 
4.2 Educação e a Pós-Modernidade
Com a crise da modernidade e suas teorias metafísicas, as teorias pedagógicas também tiveram seus 
fundamentos reduzidos à condição de incredulidade. É no momento do contemporâneo que a ideia de pós 
modernidade introduz a mudança de modelo em todos os campos do conhecimento humano determinando 
a condição pós-moderna como base de questionamentos e indeterminações.
Decorrente da necessidade atual da ideia pós-moderna de educação, tende a inserir novas formas de ensino 
que estimulam os diferentes indivíduos ao desenvolvimento do pensamento reflexivo, visando a atender 
dessa forma a condição da educação no âmbito da pós-modernidade. A compreensão do homem moderno é 
questionada pela nova postura de pensamento, que constitui não apenas como crítica de uma racionalidade 
cultural moderna, mas tem como principal desafio os limites do próprio conhecimento, pois conhecimento 
e cultura estão intrinsecamente relacionados à educação. A perspectiva do pensamento pós-moderno em 
educação é a tentativa de superação da pedagogia modernista de fundamentação em verdades universais que 
produzem discursos teleológicos. Assim, com base na reação e redefinição da cultura, a pós-modernidade se 
propõe, no momento de crise da modernidade no campo da educação, a mudanças cada vez mais rápidas.
Com o desenvolvimento da ideia de pós-modernidade, os críticos das várias correntes filosóficas como 
Lyotard11, Habermas, Rorty e Jameson (PAGNI, 2006), que muitos contribuíram para a problematização da 
ideia pós-moderna, no sentido que, posteriormente se contrapuseram entre si para colocar em debate as suas 
próprias conclusões, redundando em filosofias distintas e projetos diferentes, propiciaram aos educadores a 
compreensão dos problemas voltados aos processos de ensino e aprendizagem.
Diante desses conflitos, a proposta de Lyotard (1986) é direcionada para a legitimação do conhecimento e 
do ensino como processo de oposição ao saber moderno. O ensino se dá na mesma crise que todo processo 
de conhecimento, porque o fundamento do conhecimento na modernidade é determinado pelo regime 
de verdade, no qual o lugar do professor seria a transmissão dos discursos meta-narrativos, que seriam 
desempenhados e personificados pelas escolas autoritárias. 
É nessa organização de contradição que a crise da escola moderna faz o aluno se sentir excluído do 
projeto pedagógico escolar e, por fim, acarreta a desmotivação no processo de conhecimento. Em outras 
palavras, a experiência limitada dos alunos impede a capacidade intelectual crítica e reflexiva deles que 
não conseguem expressar a sua criatividade no processo de conhecimento e aprendizagem. Decorre dessa 
falta de conhecimento, ligado à realidade, a deficiência de vários aspectos na relação entre professor e 
aluno. Predomina no ambiente escolar a manifestação individualista que conduz os alunos à indiferença e 
à apatia para com a educação. Referindo-se aos conflitos educacionais, considera-se que o confronto entre 
professores e alunos na pós-modernidade decorre da tensão da mentalidade moderna para a passagem ao 
conceito pós-moderno. Essa tensão é refletida nas questões educacionais e, por conseguinte, na sociedade 
como um todo, que tende a buscar concepções críticas para uma dada realidade, que ao mesmo tempo 
em que estende a mentalidade de uma cultura moderna tradicional procura a ruptura com o padrão de 
conhecimento vigente. 
A perspectiva da educação pós-moderna, em oposição à teoria tradicional em educação, afirma a necessidade 
de atitudes críticas e transformadoras no universo escolar. É uma tentativa de superar as desigualdades 
criadas pelo modelo moderno de educação, proporcionando ao aluno e ao professor abertura para o diálogo 
e o consenso entre educação e realidade. 
As considerações acerca dos conflitos educacionais no mundo contemporâneo levam-nos à tomada de 
decisões enquanto educadores, no sentido em que direcionamos metas de superação da crise na educação 
e criamos fundamentos para uma educação pós-moderna, na medida em que haja comprometimento de 
33FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
considerações necessárias para o conhecimento na produção de educação. 
A visão da pós-modernidade em educação é entendida pela multiplicidade de ideias em oposição à razão 
universalista. A educação pó-moderna oferece referenciais importantes para educadores e educandos, pois 
se propõe a vivenciar o mundo pluralista12 e mutável, na medida em que aprimora e supera os conceitos da 
tradição moderna, permitindo conexões com a realidade socioeducacional de cada indivíduo, com objetivo 
de construir educação criativa.
Partilhar as ideias pluralistas na educação é possibilitar que o aluno emita opiniões, é gerar discussões de 
interação que possibilitem a formação de cidadãos capazes de pensar e planejar processos de transformações 
sociais e, principalmente, educacionais. Tendo em vista esses pressupostos da educação pós-moderna, 
consideramos que essas atitudes são importantes para o incentivo das ações pedagógicas, bem como 
também, são adequadas para a formação do ser humano.
4.3- As transformações do mundo contemporâneo e a educação
Ao longo do século XX e início do XXI várias mudanças têm surgido com a globalização e as novas 
tecnologias têm trazido para a sociedade transformações diversas no âmbito social, político, econômico, 
cultural e educacional. As possibilidades que este cenário nos traz tem exigido cada vez mais das pessoas e 
lhes oferecendo um mundo novo, cheio de novas perspectivas. Dessa forma, entendemos que a sociedade 
contemporânea com suas tecnologias tem modificado de forma significativa a relação do homem consigo 
mesmo e o mundo que o cerca.
Percebe-se então que o professor deixa de ser o único meio de acesso às informações que o aluno tem, e por 
isso ele hoje se vê também refém das tecnologias, pois utilizar em sala de aula somente o caderno e o quadro 
de giz já não é mais atraente para o aluno. O jovem de hoje já nasce inserido em um mundo totalmente 
digital.
Entendemos que o professor deve ser aquele que enxerga o mundo contemporâneo e as suas diversas 
transformações, isso deve levá-lo a repensar a sua postura diante dos novos desafios que o mesmo passa 
a encontrar no âmbito escolar. Compreender as mudanças e vivenciá-las no dia-a-dia levará o docente a 
perceber como socialmente, culturalmente e economicamente a sociedade vem se movendo.O profissional da educação deve pensar e ter a tecnologia como ferramenta pedagógica para ser atingindo 
um objetivo, porém o docente deve dominar o conteúdo de forma interdisciplinar, a tecnologia não deve 
estar acima do professor, ele é quem irá direcionar “conduzir” essa ferramenta de forma que a mesma 
leve ao aprendizado, falando a linguagem do aluno de forma que aconteça uma compreensão eficaz do 
conhecimento a eles levado.
O papel da escola é levar o aluno a romper os limites das paredes e das salas tradicionais e invadir este 
espaço novo que é o mundo globalizado e digital, passa para um discente a responsabilidade e a consciência 
de se utilizar este ambiente de possibilidades que a internet e as tecnologias oferecem é mostrar que é 
possível construir um mundo onde a tecnologia educacional é humanizadora.
O trabalho docente tem se reestruturado de maneira rápida, com fortes mudanças na sua forma de organização 
e gestão, e, consequentemente nas condições de trabalho. 
Mais atividades e sobrecarga de trabalho têm sido uma reclamação constante na vida do professor nos 
últimos anos.
As mudanças que o campo tecnológico vem fazendo na educação contemporânea, amplia as possibilidades 
principalmente na aprendizagem da modalidade à distância. Reformas curriculares ocorrem em todos os 
países marcados pela valorização da formação estudantil um espírito de ação, liderança, capacitação para 
o trabalho em equipe e do uso das tecnologias. O momento se caracteriza por um enorme aumento da 
34 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
capacidade de se obter informação e de forma rápida.
No campo das políticas educacionais, a conjuntura política e tecnológica tornou-se favorável à implementação 
da educação à distância. Ela passou a ocupar uma posição instrumental estratégica capaz de ampliar o acesso 
da população à educação, democratizar o ensino e reduzir os gastos nas áreas de serviços educacionais.
O crescimento da educação à distância no mundo mostra que na educação a presença física e espaço-
tempo tem se superado com as novas ferramentas de ensino e suas metodologias. Desde o século XIX as 
telecomunicações como rádio, telégrafo e telefone iniciou a era das comunicações abrindo as portas para 
muitas pessoas que outrora não podiam estar presentes em uma sala de aula, pelos seus mais diversos 
motivos como aqueles residentes em áreas isoladas ou aqueles que não podiam cursar o ensino presencial 
no horário apropriado. A crescente demanda por educação, devido não somente a expansão populacional 
como, sobretudo as lutas das classes trabalhadoras por acesso à educação, ao saber socialmente produzido, 
concomitantemente com a evolução dos conhecimentos científicos e tecnológicos está exigindo mudanças 
em nível da função e da estrutura da escola e da universidade.
4.4 As formas de expressão da cultura contemporânea.
O sujeito pós-moderno é conceitualizado como não tendo identidade fixa, essencial ou permanente. A 
identidade torna-se uma “celebração móvel”: formada e transformada continuamente m relação às formas 
pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. 
“Pós-modernidade” é até hoje um conceito pouco aceito ou compreendido. Algumas das resistências a 
ele podem ser atribuídas à falta de familiaridade com as obras que abrange e que são encontráveis em 
todas as artes: a poesia conversacional, muito mais simples, lançada nos anos 60 como reação à ironia e 
complexidade do modernismo acadêmico; a reação à arquitetura moderna, a pop art, a posterior síntese dos 
estilos clássico e “popular” ou, ainda, o rock new wave e punk, além de um novo estilo de filmes comerciais 
ou ficcionais. 
Uma lista como esta esclarece duas coisas ao mesmo tempo: primeiro, os casos de pós-modernismo citados 
acima aparecem, na sua maioria, como reações específicas a formas canônicas da modernidade, opondo-se 
a seu predomínio na Universidade, nos museus, no circuito das galerias de arte e nas fundações.
O segundo traço desta linha do pós-modernismo é a dissolução de algumas fronteiras e divisões fundamentais, 
notadamente o desgaste da velha distinção entre cultural erudita e cultura popular (a dita cultura de massa). 
Possivelmente esta é, entre todas, a mais desalentadora manifestação da pós-modernidade, sob o ponto de 
vista universitário – o qual tem tradicionalmente interesses declarados tanto na preservação de um domínio 
de cultura qualificada e de elite contra o cerco da “porcaria”, da cultura de Seleções ou dos seriados de TV, 
quanto na transmissão de técnicas de leitura, audição e modos de ver difíceis e complexos a seus iniciados.
Outro indício completamente diverso da dissolução dessas velhas categorias de gênero e linguagem pode 
se encontrar naquilo que, às vezes, se denomina teoria contemporânea. Na geração passada ainda existia 
o rigor de linguagem da filosofia profissional – os grandes sistemas de Sartre, ou dos fenomenólogos, a 
obra de Wittgenstein, a filosofia analítica ou a filosofia da linguagem -, ao lado da qual se podia distinguir 
o discurso inteiramente diferente das demais disciplinas universitárias – da ciência política, por exemplo, 
da sociologia ou da crítica literária. Hoje, se pratica mais e mais uma espécie de escrita simplesmente 
denominada “teoria” que, ao mesmo tempo, é todas e nenhuma dessas matérias. Esta nova espécie de 
linguagem, associada em geral à teoria francesa, tem se difundido amplamente, marcando o fim da filosofia 
como tal. 
Na obra Identidades Culturais na Pós Modernidade (1997), o estudioso Stuart Hall aponta que a globalização 
é um processo de mudança, que está deslocando as identidades culturais nacionais. O autor conceitua a 
globalização como “àqueles processos, atuantes numa escala global, que atravessam fronteiras nacionais, 
35FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
integrando e conectando comunidades e organizações em novas combinações de espaço-tempo, tornando o 
mundo, em realidade e em experiência, mais interconectado”.
Assim, Hall reafirma a importância da identidade nacional para que o sujeito se sinta pertencente à 
comunidade em que nasceu, e como essas mudanças, frutos do processo de globalização, têm afetado e 
fragmentado a identidade do sujeito no mundo pós-moderno. 
Neste processo, destacam-se cinco elementos necessários para a construção de um senso comum sobre 
a identidade da nação: narrativa da nação; ênfase na tradição, origens, continuidade, intemporalidade; 
invenção da tradição; mito fundacional; ideia de um povo puro, original. Esses elementos constroem o 
sujeito, tornando os significados culturais parte dele, e através da nação, que é um sistema de representação 
cultural, o sujeito constrói sua identidade nacional a partir da interação entre o eu e a sociedade, gerando 
uma comunidade imaginária que faz com que ele se sinta pertencente à própria cultura. 
Seguindo nessa linha, Hall expõe no quinto capítulo as preocupações com a homogeneização cultural, 
considerando as identidades locais e globais e afirmando ser a globalização não algo capaz de destruir as 
identidades nacionais, mas um meio de produzir, simultaneamente, novas identificações globais e novas 
identificações locais. 
Apesar de a cultura abranger vários níveis da sociedade, “a proliferação das escolhas de identidade é mais 
ampla no centro do sistema global que nas periferias”. Assim, a periferia não se sente tão globalizada, 
pois, a inclusão social se dar mais efetivamente nos centros, mas ela também sofre o efeito pluralizador da 
globalização, embora em um ritmo mais lento e desigual.
4.5 A crise da racionalidade: a dialética da ilustração
O que se impõe sobre os indivíduos por meio da educação, nessa perspectiva, é todo o legado que A crise da 
racionalidade é vista na Escola de Frankfurt teve início a partir do Instituto de Pesquisa Social, fundado em 
Frankfurt no início do século XX, por volta de 1920. Os principais autores representantes da chamada Teoria 
Crítica são: Max Horkheimer, Teodor Wiesengrund Adorno,Herbert Marcuse, etc. Foi com Horkheimer 
que a Escola se justificou como o centro da teoria crítica da sociedade. Esta teoria tem fundamentos no 
Socialismo e no Materialismo, que se justifica na ideia de totalidade e na dialética. Segundo Reale e Antiseri, 
“a teoria crítica pretende fazer emergir as contradições fundamentais da sociedade capitalista e aponta para 
"um desenvolvimento que leve a uma sociedade sem exploração". (Reale e Antiseri. 2006. p. 469).
Teoria Crítica da Sociedade é a teoria proposta e desenvolvida pela Escola de 
Frankurt, contrária ao tipo de trabalho da sociologia empírica americana. Para os 
de Frankfurt (Adorno, Horkheimer, Marcuse, et.), a sociologia não se reduz nem se 
dissolve em pesquisas setoriais e especializadas, em pesquisas de mercado (típicas, 
estas, da sociologia americana). (...) Tal teoria é crítica enquanto dela emergem as 
contradições da sociedade industrializada moderna e particularmente da sociedade 
capitalista. (Reale e Antiseri. 2006. p. 470).
Para Horkheimer, esta teoria deve
"encorajar uma teoria da sociedade existente considerada como um todo", mas 
precisamente uma teoria crítica, ou seja, capaz de fazer emergir a contradição 
fundamental da sociedade capitalista. Em poucas palavras: o teórico crítico "o teórico 
cuja única preocupação consiste no desenvolvimento que conduz sociedade sem 
exploração". A teoria crítica pretende ser uma compreensão totalizante e dialética 
da sociedade humana em seu conjunto e, para sermos mais exatos, dos mecanismos 
36 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
da sociedade industrial avançada, a fim de promover sua transformação racional 
que leve em conta o homem, sua liberdade, sua criatividade, seu desenvolvimento 
harmonioso em colaboração aberta e fecunda com os outros, ao invés de um sistema 
opressor e de sua perpetuação. (Reale e Antiseri. 2006. p. 470).
A teoria Crítica trouxe para a filosofia uma compreensão importante porque pretende ir além do pensamento 
de Karl Marx. Por isso a preocupação em defender a transformação racional que valorize a liberdade, a 
criatividade do homem. Desta forma estudar a teoria crítica em nossa época se faz interessante porque 
percebe-se hoje uma desvalorização das questões que são colocadas acima. O importante é buscar o 
desenvolvimento harmonioso da sociedade atual. Nos parece que os autores da teoria crítica trouxeram 
para a filosofia e para o mundo contemporâneo uma nova preocupação com o homem, a sua liberdade e sua 
criatividade, na busca de uma sociedade sem exploração. 
Para Theodor Adorno a teoria crítica tem uma fundamentação especial, pois é ela que faz a verdadeira 
superação da Dialética de Karl Marx, a “Dialética da síntese e da conciliação”, para ele a Dialética Negativa 
se constitui na negação da filosofia ampla e profunda, por exemplo: o positivismo, o idealismo, o marxismo, o 
iluminismo, etc. Assim propõe uma valorização do indivíduo, do diferente, do marginalizado e do marginal. 
Adorno é tenaz e duro crítico da culturacontemporânea, urna vez queela serve ao 
poder ao invés de dar voz a realidade arruinada da sociedade capitalista.
Dialética do lluminismo (1949) e um livro que Adorno escreve juntocom 
Horkheimer para combater aquele tipo de razão que de Xenófanesem diante 
pretendeu racionalizar o mundo para torna-lo manipulável subjugável por parte 
do homem; essa razão e razão instrumental: cega em relação aos fins; prepara 
instrumentos para atingir fins desejados e controlados pelo "sistema". (Reale e 
Antiseri. 2006. p. 472).
No Brasil há grupos de estudos da teoria crítica que também fazem análises e reflexões a respeito das 
mesmas questões colocadas pelos pensadores originais desta concepção. Portanto há grande contribuição 
desta teoria para a educação, pois, seu referencial de análise serve profundamente para se pensar os 
problemas da educação.
37 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II 
OLIVEIRA, ABREU, OLIVEIRA. Conhecimento e educação na pós-modernidade. Margens, v. 7, n. 
8,Pará, 2013. 
RABOT, Jean-Martin. O que é a pós-modernidade?. Trinta anos de comunicação.
RAMOS. Resenha crítica do livro: HALL, Stuart. Identidades Culturais na Pós-modernidade. Traduação: 
SILVA, Tomaz Tadeu; LOURO, Guacira Lopes. Rio de Janeiro: DP&A, 1997. Signo, v. 33, n. 55, p. 225-
228, Santa Cruz do Sul, 2008.
REALE. Giovanni & ANTISERI. Dario. História da Filosofia. São Paulo. Edições Paulinas. 1990.
SANTOS, MARTINS. Cibercultura: A educação no mundo contemporâneo. 8° Encontro Internacional de 
Formação de Professores, v. 8, n.1, Santos, 2015.
SCHAFRANSKI. A educação e as transformações da sociedade. Revista Publicatio, v. 13, n. 2, p. 101-
112, Ponta Grossa, 2005.
REFERÊNCIAS