Modelagem, Comportamento e Reforçadores - Análise do Comportamento

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modelagem
Já nascemos com alguma preparação biológica para interagir com o
ambiente. Mas não nascemos, por exemplo, falando a nossa língua
materna. Você sabe também que não aprendemos a falar de um dia para o
outro, ou que não dormimos um dia sem saber engatinhar e acordamos no
outro correndo pela casa. 
Novos comportamentos não surgem do nada.
Gil Marcos - Psicologia
Análise Experimental do Comportamento 
o que é a modelagem ?
É um procedimento de reforçamento diferencial de aproximações sucessivas de
um comportamento-alvo. O resultado final desse procedimento é um novo
comportamento construído a partir de combinações de topografias de respostas
já presentes no repertório comportamental do organismo.
O modo como essas combinações se dão é determinado pelas contingências de
reforçamento e pelas extinções que sucessivamente resultam no
comportamento-alvo. Ou seja, a modelagem é um dos modos pelos quais novos
comportamentos passam a fazer parte do repertório comportamental dos
indivíduos.
 
na prática
A maioria dos bebês já nasce emitindo diversos
sons diferentes (“gu”, “dá”, “bê”, “ê”, etc.). Um bebê,
pouco tempo após nascer, pode emitir todos os
fonemas encontrados em todas as línguas do
mundo, passando considerável período de tempo
emitindo-os aleatoriamente. Suponha que, em um
desses momentos, a mãe do bebê esteja presente,
ao lado do berço, repetindo para seu filho: “mamãe,
mamãe...”, e a criança, olhando para ela, “diz”: “gu”,
“dá”, “bê”, “ê”… 
Os minutos vão se passando, e, em um dado
momento, o bebê emite um som parecido
com “mã”. Quando isso ocorre, a mãe,
felicíssima, acaricia seu filho na barriga e
sorri para ele. Ou seja, a mãe disponibilizou
uma consequência potencialmente
reforçadora para a vocalização da criança.
Se essas consequências apresentadas pela
mãe resultarem no aumento da
probabilidade de que o bebê volte a dizer
“mã” quando ela estiver próxima, podemos
afirmar que o carinho e a atenção dela são
estímulos reforçadores para os
comportamentos daquela criança.
Depois de algum tempo, provavelmente a mãe
deixará de dar tanta atenção e carinho quando
seu filho disser apenas “mã”. O fato de a mãe
fazer isso consiste no procedimento de extinção.
Vimos que, quando um comportamento é
colocado em extinção, ocorre um aumento na
variabilidade de sua topografia. Esse aumento na
variabilidade topográfica poderá acontecer com
o comportamento do bebê, de modo que ele
provavelmente emitirá variações de “mã”, como
“mãb”, “mád” e “mãg”, por exemplo. É provável
que a criança, em algum momento, repita o “mã”
logo após emitir o primeiro “mã”, formando,
“mãmã”
O reforçamento diferencial consiste em reforçar algumas respostas que obedecem a
algum critério e em não reforçar aquelas que não atendem a tal critério.
Usamos, na modelagem, basicamente, o reforçamento diferencial (reforçar algumas
respostas e extinguir outras similares) e as aproximações sucessivas (exigir
gradualmente respostas mais próximas do comportamento-alvo) para ensinar um
novo comportamento. Três aspectos principais devem ser levados em consideração
quando se usa esse procedimento:
Não se deve reforçar
demasiadamente
respostas em cada passo
intermediário
Imediaticidade do reforço em
relação à resposta: quanto mais
temporalmente próximo da
resposta o estímulo reforçador
for apresentado, maior será o seu
efeito sobre o comportamento.
Se deve ter passos
intermediários graduais,
reforçando pequenos
avanços a cada passo.
Modelagem versus Modelação
Como os nomes são parecidos, é comum o estudante confundir os dois conceitos.
Isso, no entanto, é um erro, já que ambos descrevem processos diferentes. Na
modelagem, como vimos, os comportamentos são gradualmente selecionados por
suas consequências. Já na modelação, ou aprendizagem por observação de
modelos, o comportamento de um organismo tem a sua probabilidade alterada
em decorrência da observação do comportamento de outro organismo e da
consequência que este produz.
na prática:
Um exemplo de aprendizagem por
modelação é o de uma criança que passa a
fazer birra com mais frequência ao ver um
colega conseguir mais sorvete de seus pais
com esse comportamento. É importante
ressaltar, entretanto, que a observação do
reforçamento do comportamento de outro
organismo somente aumenta a
probabilidade de emissão de uma topografia
de resposta similar pelo observador. A sua
aprendizagem requer a apresentação de
consequências reforçadoras contingentes à
emissão da resposta.
Reforçadores sociais e não sociais
Estímulos reforçadores são aqueles cuja apresentação aumenta a probabilidade
de ocorrência futura do comportamento que os produziu.
 
Nos estímulos reforçadores sociais, a mudança produzida pelo comportamento
no ambiente é justamente seu efeito sobre o comportamento de outra pessoa.
Quando o bebê do exemplo anterior dizia “mã”, sua mãe sorria e lhe acariciava a
barriga. O sorriso e a carícia da mãe, nesse caso, seriam exemplos de reforçadores
sociais, uma vez que se constituíram no comportamento de outra pessoa (a mãe) e
fortaleceram o comportamento do bebê de dizer “mã”. É importante lembrar que
nem todas as reações de outras pessoas serão consideradas reforçadoras. Só
podemos concluir que o são a partir do efeito que geram sobre o comportamento
que as produziu.
Já sabemos qual a definição de estímulo reforçador social. E qual seria a definição
de estímulo reforçador não social?
Podemos definir os não sociais como aqueles cuja função fortalecedora independe
dos efeitos de um comportamento sobre o comportamento de outra pessoa.
Reforçadores não sociais, dessa forma, podem ser definidos como alterações no
ambiente não social, isto é, no ambiente que não se refere ao comportamento
alheio.
a luz acender após apertar o
interruptor
abrir uma torneira e a água
sair
empurrar um móvel e ele se
mover
Um fator complicador da distinção apresentada anteriormente é que
certas alterações no ambiente não social são mediadas por outras
pessoas, isto é, também envolvem alterações no comportamento alheio.
Por exemplo, se uma criança pede para um adulto pegar a lata de
biscoitos em uma prateleira fora de seu alcance e o adulto atende ao seu
pedido, podemos dizer que o comportamento da criança alterou o
ambiente não social, já que resultou no acesso aos biscoitos. Porém, esse
acesso ocorreu pelo intermédio do comportamento de outra pessoa.
Nesse exemplo, o comportamento de pedir teve efeito tanto sobre o
comportamento de outra pessoa (reforçamento social) como sobre a lata
de biscoitos (reforçamento não social). Não há consenso na área com
relação a como classificar exemplos como esse.
Reforçadores sociais e não sociais
A distinção entre estímulos reforçadores naturais e arbitrários talvez seja ainda
mais controvertida, na literatura da área, que aquela entre estímulos reforçadores
sociais e não sociais. De maneira geral, essa distinção gira em torno de, entre
outros fatores, a consequência reforçadora para um determinado comportamento
ter sido, de alguma maneira, planejada ou não, ou de o estímulo reforçador ter
sido ou não produzido diretamente pelo comportamento em questão.
Alguns autores, por exemplo, diriam que,
se o comportamento do músico de tocar
violão é reforçado pelo som que sai do
instrumento, o som produzido seria um
estímulo reforçador natural. Esses
mesmos autores diriam ainda que, se esse
mesmo comportamento fosse reforçado
pelo pagamento do cachê, talvez
pudéssemos falar que o dinheiro seria um
estímulo reforçador arbitrário.
Nesse sentido, estímulos reforçadores naturais seriam aqueles produzidos
diretamente pelo comportamento, ao passo que estímulos reforçadores
arbitrários seriam aqueles mediados, de alguma forma, pelo comportamento de
outra pessoa.
Todos nós sabemos que há crianças que estudam sem que nenhum brinquedo ou
presente seja apresentado contingentemente a esse comportamento. Mas o que, então,
mantêm o comportamento de estudar dessas crianças?
 
Bom, dizer que elas se conscientizaram da importância dosestudos não ajuda muito.
Pontos, menções, medalhas, estrelinhas e elogios de professores, pais e colegas são
alguns dos estímulos reforçadores mais comuns relacionados ao comportamento de
estudar. São tão comuns que, às vezes, nem percebemos que esses estímulos funcionam
como reforçadores para esse comportamento. Embora se possa argumentar que pontos,
menções, medalhas, estrelinhas e elogios também sejam reforçadores arbitrários para o
comportamento de estudar, as pessoas, em geral, os aceitam muito mais facilmente
como modo de controle desse comportamento que brinquedos ou guloseimas, por
exemplo.
É preciso reconhecer que boa parte dos comportamentos das pessoas, principalmente
em contextos sociais, só ocorre se for arbitrariamente reforçada. Se, por exemplo, o
comportamento de estudar de uma criança, em um primeiro momento, só aumenta de
frequência utilizando-se brinquedos, então que sejam utilizados brinquedos, mas que
seja elaborada também uma intervenção que vise estabelecer outras contingências de
reforçamento para esses comportamentos. Se brinquedos, elogios, dinheiro, presentes,
sorrisos, pontos, menções, “ganhar presença por estar em sala de aula”, etc., são
reforçadores apropriados para manter determinados comportamentos, isso dependerá
de vários fatores, incluindo fatores culturais. Como regra, para o profissional que irá
realizar intervenções manipulando contingências de reforçamento, talvez seja útil fazer
sempre as seguintes perguntas: “Quando minha intervenção chegar ao fim, haverá
reforçadores disponíveis para os comportamentos em questão sem a minha
intervenção?” e “O comportamento em questão já tem frequência mínima para que
esses novos reforçadores passem a controlá-lo?”.
Usar brinquedos ou prendas, em contextos como esses, pode ser interessante para que a
criança comece a estudar ou estude mais. A partir do momento que ela começa a se dedicar, o
comportamento pode passar a ser reforçado também por esses estímulos mais comumente
utilizados em sala de aula. Se isso não acontece, o profissional que realiza a intervenção com
o objetivo de fazer a criança estudar mais precisa, de alguma maneira, programar as
contingências para que essa transição ocorra.
No caso da pesquisa de Walker e Buckley,
uma continuação interessante seria fazer
a transição entre utilizar brinquedos
como reforçadores para manutenção do
comportamento e utilizar estímulos
como pontos, menções, estrelinhas e
elogios.
Comportamento, respostas 
e classes de respostas
O termo comportamento refere-se, na verdade, a uma classe de respostas, e o
termo resposta pode ser definido como uma instância do comportamento. Uma
instância do comportamento, por sua vez, pode ser definida como uma ocorrência
isolada desse comportamento.
Quando, por exemplo, o rato pressiona a
barra, dizemos que ocorreu uma resposta de
pressão à barra. O conjunto de todas as
respostas de pressão à barra, nesse caso, é
chamado de comportamento de pressão à
barra e também designado de classe de
respostas de pressão à barra. É por isso que
dizemos, por exemplo, que o rato emitiu 10
respostas de pressão à barra, e não 10
comportamentos de pressão à barra.
Quando falamos de conjuntos, ou classes, estamos nos referindo a agrupamentos
de itens ou eventos segundo algum critério para realizar esse agrupamento. Um
conjunto de números ímpares, por exemplo, reunirá apenas aqueles cuja divisão
por dois não resulte em números inteiros. O mesmo raciocínio se aplica a classes
de respostas: temos que utilizar algum critério para poder dizer que
determinadas respostas constituem uma classe de respostas. Veja a seguir alguns
desses critérios.
Agrupamento pela relação funcional. Vimos em estudos anteriores que as
respostas de um organismo podem produzir certo tipo de consequência no
ambiente que aumenta a probabilidade de ocorrerem respostas semelhantes.
Chamamos esse tipo de consequência de consequência reforçadora. Quando
determinadas respostas produzem sistematicamente determinada consequência
reforçadora, dizemos que há uma relação funcional entre elas e a consequência.
Nesse caso, quando determinadas respostas possuem a mesma função, podemos
agrupá-las em uma classe de respostas funcional, ou seja, o critério utilizado para
agrupá-las é a sua função. Mesmo respostas topograficamente diferentes podem
fazer parte da mesma classe de respostas funcional.
na prática:
uma criança pode gritar e
obter atenção dos pais
se jogar no chão e obter
atenção dos pais
pedir educadamente e obter
atenção dos pais
Agrupamento pela topografia da resposta. Podemos
definir uma classe de respostas simplesmente por sua
forma, isto é, por sua topografia.
Por exemplo, dar tchau acenando com o braço para
alguém. Dizemos que alguém está dando tchau acenando
com base nos movimentos realizados pela pessoa (seu
braço e sua mão). Nesse caso, cada aceno é uma resposta.
O conjunto das respostas de dar tchau é uma classe de
respostas que também pode ser denominada de
comportamento de dar tchau.
Ainda sobre o conceito de comportamento, é importante ressaltar que há uma
definição, bastante comum na literatura, que pode ser problemática e, até mesmo,
considerada incorreta por alguns autores, como, por exemplo, Todorov e
Henriques (2013). Essa definição diz que comportamento é interação entre
organismo e ambiente. O uso dessa definição é problemático porque o
comportamento é parte da interação na qual estamos interessados, e não a
própria interação. Uma implicação desse uso incorreto é a identificação do
comportamento operante com a própria contingência da qual ele é apenas um dos
termos.
Por exemplo, o rato pressiona a barra da caixa de condicionamento operante e
essa resposta de pressão à barra é sistematicamente seguida pela apresentação de
água para o animal. Essa relação pode ser descrita pela contingência “ se
pressionar a barra, então apresentação de água”. Note que a interação é descrita
pela contingência (R → C) e que o comportamento é apenas uma parte dela: a
resposta de pressão à barra é uma instância de uma classe de respostas, isto é, de
um comportamento. Essa classe de respostas, por sua vez, pode ser denominada
de comportamento de pressão à barra, ou seja, um comportamento operante
definido por sua função.