apostila de Neuroaprendizagem e Atuação Psicopedagógica

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PSICOPEDAGOGIA E NEUROCIÊNCIAS 
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL 
 
 
 
 
 
 
 
NEUROAPRENDIZAGEM E ATUAÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Me. Rosemeire Vastag Leite Peres 
Prof. Me. Edna Barberato Genghini 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PERES, Rosemeire Vastag Leite 
GENGHINI, Edna Barberato 
 
 
Neuroaprendizagem e Atuação Psicopedagógica (Livro-texto) 
/ Rosemeire Vastag Leite Peres; Edna Barberato Genghini – São 
Paulo: Pós-graduação Lato Sensu – UNIP, 2019 
 
 
154 p. il. 
 
 
 1. Neuroaprendizagem. 2. Psicopedagogia. 3. 
Desenvolvimento Cognitivo. Rosemeire Vastag Leite Peres; 
Edna Barberato Genghini. Pós-Graduação Lato Sensu UNIP. 
Neuroaprendizagem e Atuação Psicopedagógica. 
 
 
NEUROAPRENDIZAGEM E ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
 
 
Professor Conteudista 
ROSEMEIRE VASTAG LEITE PERES possui graduação em Formação de 
Psicólogo pelo Instituto Unificado Paulista (1978), graduação em Bacharelado e 
Licenciatura em Psicologia pelo Instituto Unificado Paulista (1978) e mestrado em 
Educação pelo Centro Universitário Nove de Julho (2002). Pós-graduação em 
Recursos Humanos, Formação do Magistério Superior e Psicopedagogia. É docente 
da Universidade Paulista – UNIP, onde ministra aulas nas modalidades Presencial, 
SEPI e SEI. É autora e coautora de diversos Livros-texto para a Instituição. Atua na 
área clínica e institucional, na área de Psicologia e Psicopedagogia. 
 
 
Professora Colaboradora/coordenadora: 
EDNA BARBERATO GENGHINI, Professora Universitária desde 2002. 
Atualmente no exercício da função de Coordenadora para todo o Brasil de três cursos 
ao nível de Pós Graduação Lato Sensu: em PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL, 
DOCÊNCIA PARA O ENSINO SUPERIOR e em FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO A 
DISTÂNCIA, pela UNIP - UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP/EaD, onde também 
atua como Professora Adjunta, nas modalidades SEI e SEPI. É Diretora e 
Psicopedagoga da MENTOR ORIENTAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA LTDA. ME desde 
1991. Possui graduação em Economia Doméstica - Faculdades Integradas Teresa 
D'Ávila de Santo André (1980), graduação em Pedagogia pela Universidade 
Guarulhos (1985), Pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade São Judas 
(1987), Mestrado em Ciências Humanas pela Universidade Guarulhos (2002) e pós-
graduação Lato Sensu em Formação em Educação a Distância pela UNIP - 
Universidade Paulista (2011). É autora e coautora de livros Textos para os cursos de 
Pós Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia Institucional, Docência para o Ensino 
Superior e Formação em Educação a Distância da UNIP - EaD. Áreas de Interesse: 
Neurociências - Educação Inclusiva - Psicopedagogia Clínica e Institucional - 
Formação e Gestão em Educação a Distância - Formação de Docentes para o Ensino 
Superior. 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO 05 
 
Unidade I: CONTEXTO HISTÓRICO DA NEUROAPRENDIZAGEM 08 
1.1 Subsídios das Neurociências 13 
1.2 Base funcional da Neuroaprendizagem 16 
1.2.1 Base funcional dos Neurônios e das Células Glias 16 
1.2.2 Desenvolvimento e Plasticidade do Sistema Nervoso 28 
1.3 Base relacional da Neuroaprendizagem 34 
 
Unidade II: A NEUROAPRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 49 
2.1 Cognição e aprendizagem 50 
2.2 Emoção e aprendizagem 61 
2.3 Motricidade e aprendizagem 68 
2.4 Memória e atenção para aprender 79 
 
Unidade III: A NEUROAPRENDIZAGEM E AS DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM 99 
3.1 Problemas de aprendizagem e distúrbios da aprendizagem 100 
 
Unidade IV: A NEUROAPRENDIZAGEM NA ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 117 
4.1 Atuação preventiva 125 
4.2 Atuação interventiva 137 
4.3 Atuação com equipe multidisciplinar 147 
4.4 Encaminhamentos 150 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS 153 
 
 
 
 
 
5 
INTRODUÇÃO 
 
Olá, aluno(a)! 
Seja bem-vindo(a) à disciplina NEUROAPRENDIZAGEM E ATUAÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA! 
Vamos ver um pouco sobre o que iremos estudar nesta disciplina? 
 
As pesquisas das Neurociências têm gerado muitas contribuições para a 
Educação, principalmente quanto aos fatores que influenciam a aprendizagem 
humana. Torna-se imperativo à Psicopedagogia, como área que se propõe a dar 
ações resolutivas para as dificuldades de aprendizagens, compreender e se inteirar 
sobre os avanços relacionados à Neuroaprendizagem. 
O objetivo deste livro é apresentar a Neuroaprendizagem bem como dar 
visibilidade ao CÉREBRO, uma vez que a mesma nos dá a consciência de que como 
“este” cérebro aprende e comanda todo o funcionamento orgânico e faz acontecer o 
desempenho humano. 
O cérebro tem o seu desenvolvimento desde a vida intrauterina, acompanha e 
interfere na maturação e funcionamento de todos os órgãos e, principalmente, tem a 
capacidade de se adaptar e regenerar através da plasticidade cerebral. Portanto, o 
cérebro da criança se torna um circuito de possibilidades, além de permear as “janelas 
de oportunidades”, segundo Gardner. 
O principal de toda atividade cerebral humana é a dependência de informações 
neuronais que recebe do meio ambiente. E, como diz RELVAS (apud SAMPAIO, 
2019, p. 36) “o desenvolvimento do sistema nervoso não está na quantidade de 
estímulos que o cérebro da criança recebe, mas na qualidade e interação desses 
estímulos com esse organismo”. 
O propósito deste livro é promover uma atuação psicopedagógica consciente 
de uma ação responsável pela qualidade de estímulos enviados ao cérebro dos seus 
educandos, tendo como base a Neuroaprendizagem, como subsídio promotor de 
ações pedagógicas, sincronizadas com as necessidades cerebrais de seus alunos: os 
sujeitos cerebrais dessas ações. 
 
6 
A Neurociência quando dialoga com a Psicopedagogia interfere em suas ações, 
principalmente, promovendo a construção de caminhos teóricos que visem à busca 
de uma aprendizagem satisfatória do aprendiz, na criação de recursos pedagógicos 
pensados e construídos numa mediação eficaz do processo ensino-aprendizagem. 
Para que esta mediação seja alcançada é preciso que a ação psicopedagógica 
seja atuante, em sensibilizar o professor-educador a se tornar coparticipante no 
movimento reflexivo sobre Neuroaprendizagem, pois é ele que emite os estímulos aos 
sujeitos cerebrais na sala de aula. 
Dar visibilidade à Neuroaprendizagem na atuação psicopedagógica 
institucional, tanto na prevenção quanto na intervenção das dificuldades de 
aprendizagem, é possibilitar o afastamento da dor e de todas as consequências que 
o fracasso escolar pode causar nas pessoas para o resto de suas vidas. 
Para tanto, o conteúdo deste livro enfatizará o conhecimento e o valor agregado 
da Neuroaprendizagem no processo de aprendizagem. Promovendo uma visão de 
escola agregadora, geradora de prazer no aprender, num ambiente que preze o bem-
estar e confiança em todos os envolvidos no processo: alunos, professores e equipe 
escolar, profissionais fora da equipe escolar, família e a sociedade como um todo. 
Este livro está dividido em quatro unidades: 
Na Unidade I “Contexto histórico da Neuroaprendizagem”, expondo assuntos 
correlatos às Neurociências, que aderem ao assunto por analogia; na base funcional 
da Neuroaprendizagem, sobre as funções das estruturas cerebrais e afins, apontando 
as estruturas e sistemas cerebrais que levam o cérebro a aprender; e na base 
relacional da Neuroaprendizagem será focado nas necessidades e funções de todas 
as estruturas envolvidas, inclusive de vísceras, relacionadas ao processamento da 
aprendizagem cerebral. 
Na Unidade II “A Neuroaprendizagem e o desenvolvimento cognitivo”, focando 
cognição e aprendizagem; emoção e aprendizagem; motricidade e aprendizagem; 
memória e atenção para aprender. 
Na Unidade III “A Neuroaprendizagem e as dificuldades na aprendizagem”, 
focando que as dificuldades de aprendizagempodem ser diferenciadas entre o 
Problema de Aprendizagem e o Distúrbio de Aprendizagem. Dependendo do 
 
7 
diagnóstico realizado, sempre de forma cautelosa, vão ser designadas as tarefas 
psicopedagógicas. 
Na Unidade IV “A Neuroaprendizagem na atuação psicopedagógica”, envolve 
a atuação psicopedagógica preventiva e interventiva no contexto da 
Neuroaprendizagem; a atuação psicopedagógica com uma equipe multidisciplinar, 
como disseminador da Neuroaprendizagem; a ênfase na agilidade para o 
encaminhamento, tendo em vista que quanto mais rápido se principiar um diagnóstico 
e iniciar o tratamento melhor será para o aluno, assim como a orientação de como a 
escola pode beneficiar o mesmo. 
 
Então? Preparado(a) para enfrentar mais esta jornada rumo à formação do 
psicopedagogo(a)? 
Vamos lá! 
 
 
 
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1. CONTEXTO HISTÓRICO DA NEUROAPRENDIZAGEM 
 
O contexto psicopedagógico tem a aprendizagem como objeto de sua pesquisa 
constante. Tendo como princípio básico a busca por ações preventivas para eliminar 
variáveis que possam interferir, negativamente, a efetividade da aprendizagem, assim 
como ter ações interventivas nas dificuldades e transtornos desse fator. 
 
Os ambientes escolares necessitam de mediadores mais atuantes e 
conhecedores, numa abordagem interdisciplinar, de como se dá o processo 
da aprendizagem cognitiva, emocional e social organizado pelo principal 
órgão, norteador da vida, que é o cérebro. (RELVAS, 2012, p.15). 
 
Cabe, portanto, a todos os envolvidos no ambiente educacional, em especial 
aos psicopedagogos, a busca pelo conhecimento sobre duas questões- chave a 
serem respondidas: a primeira questão sobre como o cérebro (elemento interno do 
organismo) interfere no processo da aprendizagem e, a segunda questão de que 
forma a mediação do educador (elemento externo do organismo) contribui para o 
sucesso da aprendizagem. 
Fica imperativo em primeiro lugar para os mediadores educacionais 
caminharem na busca do conhecimento para responder a primeira questão, pois 
somente com a conscientização estrutural bem como funcional do cérebro é que se 
dará a busca e preparo de uma atuação psicopedagógica eficaz que promova a 
aprendizagem cognitiva, emocional e social do educando e contribua para que ele 
tenha autonomia em suas buscas de vida. 
Na perspectiva de RELVAS (2012, p.15), o cérebro é entendido como um órgão 
social que pode ser modificado pela prática pedagógica. 
 
O cérebro é o centro de controle do movimento, sono, fome, sede e quase 
todas as atividades vitais necessárias à sobrevivência. Emoções, como amor, 
o ódio, o medo, a ira, a alegria e a tristeza, também são controladas por esse 
órgão, que ainda recebe e interpreta os inúmeros sinais enviados pelo 
organismo e pelo ambiente. (LENT, 2004, ) 
 
Observe na Figura 1 a localização de algumas funções no cérebro: audição; 
equilíbrio e coordenação muscular; memória; visão; compreensão da linguagem; 
sensação; desenvolvimento das habilidades motoras; movimento voluntário; 
 
9 
movimento voluntário dos olhos; produção motora e da fala; intelecto superior; 
autocontrole; inibição; emoções. 
As funções do cérebro, quanto à sua complexidade, são proporcionais às suas 
responsabilidades, que envolvem as informações vindas tanto do próprio organismo 
quanto do meio ambiente, via neurônios. 
 
FIGURA 1: Sobre algumas funções do cérebro 
 
Fonte: todamateria.com.br, acesso em 13/05/19. 
 
 
A responsabilidade do cérebro é captar informações que chegam via 
neurônios, processá-las e transformá-las em ações necessárias. 
 
10 
 
 
É possível observar na Figura 2 a quantidade de neurônios em cada área do 
cérebro. 
 
 
FIGURA 2: O cérebro e a localização dos neurônios 
 
 
 
Fonte: LENT, R. (Revista FAPESP fev./2012) 
 
Com relação à Figura 2, o número de Neurônios em cada área do Cérebro varia 
significativamente. O Cerebelo pesa 154 gramas e têm 69 bilhões de Neurônios, é a 
estrutura que contém o maior número deles concentrados. O Cérebro pesa 1230 
gramas e tem 16 bilhões de neurônios. Lembrando que existem outras células, além 
dos Neurônios. 
 
 
 
11 
 
Caro aluno, para conhecer a pesquisa realizada pelo médico Robert Lent, 
da UFRJ, descrita na Revista da FAPESP, veja em: 
http://revistapesquisa.fapesp.br/wp-content/uplods/2012/02/dogmas.jpg 
 
 
Pela complexidade do cérebro humano e por suas inúmeras tarefas são muitos 
os profissionais que o estudam e o pesquisam. 
 
Especialistas como médicos, psicólogos, enfermeiros e, também, educadores 
e pedagogos têm se interessado quanto às contribuições do sistema nervoso 
para os processos de aprendizagem. (LENT, 2004, ) 
 
O que tem chamado muita atenção e produzido interesse pela Psicopedagogia 
é a capacidade adaptativa do SNC, principalmente, com as descobertas da 
possibilidade deste sistema em modificar sua própria estrutura, e reorganizar seu 
funcionamento a partir de mensagens recebidas de fora dele (do ambiente externo). 
Descobertas das Neurociências confirmam, portanto, a capacidade adaptativa 
do cérebro denominada de plasticidade cerebral. 
 
Plasticidade cerebral é a capacidade que o cérebro tem em se remodelar em 
função das experiências do sujeito, reformulando as suas conexões em 
virtude das necessidades e dos fatores do meio ambiente. (RUSSO, 2015, ) 
 
A plasticidade cerebral, dentro do contexto da aprendizagem, reforça 
positivamente a possibilidade de que a ação mediadora do educador, através de 
ações alternativas eficazes, durante o processo de aprendizagem do educando, 
garante que é nesta intervenção que ocorre o desenvolvimento do potencial de 
inteligência do aluno. 
 
Os ambientes escolares necessitam de mediadores mais atuantes e 
conhecedores, numa abordagem interdisciplinar, de como se dá o processo 
 
12 
da aprendizagem cognitiva, emocional e social organizado pelo principal 
órgão, norteador da vida, que é o cérebro. (RELVAS, 2012, p. 15) 
 
 
 
A Neuroaprendizagem acontece a partir do caminho percorrido do 
processo da aprendizagem cognitiva, emocional e social organizado pelo 
cérebro, com a mediação daqueles que fazem parte do ambiente em que o 
educando vive. 
 
 
Portanto, uma mediação educativa precisa é essencial para desenvolver o 
potencial do educando, que necessita ser acompanhado e observado de perto por um 
olhar capacitado da área psicopedagógica. 
A prática psicopedagógica evidencia-se como importante, principalmente em 
função preventiva, no preparo e na conscientização de todos os envolvidos no 
ambiente escolar, essencialmente o professor que deve ser estimulado a elaborar 
atividades de forma criativa e provocativa. 
Ainda quanto à plasticidade cerebral: 
 
A neuroplasticidade permite que os seres humanos aprendam novas 
habilidades e se recuperem de lesões do SNC ao reorganizar redes neurais 
em resposta a estímulos ambientais. O entendimento dos mecanismos 
relacionados à reorganização neural fornece uma base para o 
desenvolvimento de melhores estratégias de aprendizagem e intervenção. 
(SAMPAIO, 2019, p.86) 
 
Considerando a tendência do SNC em: 
 
( ) ajustar-se diante das influências ambientais durante o desenvolvimento 
infantil, na fase adulta restabelecendo e restaurando funções desorganizadas 
por condições patológicas. Ressaltar os vínculos dos fenômenos plásticos 
cerebrais com o desenvolvimento do SN na sua compreensão sócio-histórica-
educativa. (RELVAS, 2012, p. 15) 
 
13 
 
A influência adequada da estimulação do ambiente educacional é fundamental, 
faz do educador o principal mediador do processo de aprendizagem. 
E, segundo Claro (2017, p. 13) é denominado de Neuroaprendizagem o 
segmento das Neurociências que trata da forma como o cérebro aprende. 
Para as autoras Relvas, Claro e Sampaio, o cérebro é a estrutura central do 
SNC que é responsável pela aprendizagem. E, como a aprendizagem é o centronevrálgico da Educação, faz-se obrigatório o conhecimento do assunto no ambiente 
educacional. 
Desta forma, quem dá vida e forma à Neuroaprendizagem são as ações 
interventivas e preventivas da ação psicopedagógica e, com a consciência da 
plasticidade cerebral, que contribui para uma educação mais justa e menos 
excludente. 
 
 
1.1 Subsídios das neurociências 
 
Quanto às Neurociências: 
 
Neurociências é um campo de estudo entre Anatomia, Biologia, 
Farmacologia, Fisiologia, Genética, Patologia, Neurologia, Psicologia, 
Psiquiatria, Química, Radiologia e os vislumbrados estudos inerentes à 
educação humana no ensino e na aprendizagem. (RELVAS, 2012, p.34) 
 
Cada campo citado produz pesquisas e geram conhecimentos científicos que 
são socializados pela comunidade científica para outros campos, praticando assim a 
interdisciplinaridade, sempre na tentativa de contribuir para o progresso nas buscas 
de questões norteadoras, nas pesquisas em diferentes áreas, atingindo resultados, 
ações e visões cada vez mais complexas na formação do conhecimento. 
 
Esforços são necessários para compreender como se aprende, tendo como 
principal processo a inter-relação do sistema nervoso, as funções cerebrais, 
as funções mentais e o ambiente. (RELVAS, 2012, p.35) 
 
 
 
14 
Esses esforços, citados pela autora, se referem principalmente à estimulação 
adequada que o aluno deve receber, de todos os envolvidos no ambiente educacional 
que devem conhecer sobre assunto e criar ações no seu campo que contribuam com 
uma aprendizagem de sucesso. 
A escola vista como parte integrante do ambiente tem que fazer a sua parte: 
conhecer cada aluno em suas necessidades individuais, em suas dificuldades 
enfrentadas, tendo em vista que cada um tem uma estrutura cerebral diferente e reage 
de forma diferente. 
 
Por isso, a questão é provocar nas ciências da educação essa possibilidade 
de que aprendizagem e comportamento começam no cérebro e são 
mediadas por meio de processos neuroquímicos. (RELVAS, 2012, p. 35) 
 
Portanto, todo educador deve ter conhecimento sobre a estrutura e 
funcionamento do cérebro humano, reconhecendo as responsabilidades no seu 
exercício profissional, em planejar ações pensadas em virtude deste conhecimento. 
A complexidade da ação educacional aumenta a partir do momento em que se 
entende que os cérebros humanos são diferentes. 
 
O avanço dos estudos da Neurociência vem provocando uma nova visão no 
entender do funcionamento do encéfalo, na cognição, no pensamento, na 
emoção, na aprendizagem e no comportamento. (RELVAS, 2012, p. 35) 
 
Segundo Chedid (2007) a Educação deve promover a propagação dos 
resultados obtidos pelas áreas da neurologia. 
O autor reforça ainda, na leitura abaixo sugerida, que aposta na Neurociência 
como parceira que ao esclarecer, por exemplo, o funcionamento das funções 
executivas do cérebro, pode auxiliar na construção de fundamentos teóricos que 
iluminem práticas mais efetivas no terreno da educação. 
 
 
 
15 
Leia o artigo CHEDID 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.phpscript 
 
 
A inclusão de pensar e focar o cérebro e colocá-lo como um elemento de 
importância na Pedagogia promove o surgimento da Neuropedagogia, a ciência que 
promove o reconhecimento de que ensinar a um “sujeito cerebral”, segundo a autora, 
envolve uma habilidade nova implicando em: 
 
maximizar o potencial de funcionamento de seu cérebro. Isso porque 
aprender exige necessariamente planejar novas maneiras de solucionar 
desafios e atividades que estimulem as diferentes áreas cerebrais, a fim de 
desvendar com eficiência o desenvolvimento das potencialidades humanas e 
a capacidade de pensar. (RELVAS, 2012) 
 
O funcionamento cerebral do educando acontece através de estímulos 
externos, captados por neurônios, que provocam uma resposta do mesmo. A resposta 
desejada pelo meio ambiente acontecerá quando as ações propostas forem atraentes 
para o educando. 
Um dos subsídios das Neurociências é criar e recriar formas para que a 
interdisciplinaridade entre as ciências aconteça, no sentido de ter propostas cada vez 
mais elucidativas sobre o bem viver do ser humano. 
 
Os estudos apontam que, enquanto a Neurociência constitui-se como a 
ciência do cérebro, a Educação configura-se como a ciência do ensino e 
aprendizagem. Apresentam relação de proximidade na medida em que o 
cérebro tem significância no processo de aprendizagem do indivíduo. 
(RUSSO, 2015, ) 
 
A relação da proximidade entre cérebro e processo de aprendizagem humana 
legitima a Neuroaprendizagem, vinculada às Neurociências. Portanto cabe à 
psicopedagogia, tendo como missão tornar possível a aprendizagem do educando, 
realizar suas ações preventivas e interventivas tendo como ponto de referência o 
cérebro. 
 
 
 
16 
1.2 Base funcional da Neuroaprendizagem 
 
A Neuroaprendizagem, como um dos pressupostos das Neurociências, tem a 
missão de procurar entender como o cérebro aprende. 
 
As Neurociências estudam os neurônios, suas moléculas constituintes, os 
órgãos do sistema nervoso e suas funções específicas, e também as funções 
cognitivas e o comportamento, resultantes da atividade dessas estruturas. 
(COSENZA e GUERRA, 2011, ) 
 
 
 
 
Para a construção da ação psicopedagógica é necessário o entendimento 
tanto da parte funcional do cérebro quanto das estruturas a ele coligadas, 
permitindo assim alcançar o objetivo da Neuroaprendizagem: conhecer como o 
cérebro aprende. 
 
 
Para conhecer como o cérebro aprende é preciso conhecer as estruturas a ele 
coligadas, entre elas: primeiro os Neurônios e as Células Glias; segundo o Sistema 
Nervoso; e em terceiro Desenvolvimento e Plasticidade do Sistema Nervoso. 
 
 
 
1.2.1 Base funcional dos Neurônios e das Células Glias 
 
A base funcional do Sistema Nervoso conta com dois tipos distintos de células 
que são os NEURÔNIOS e as CÉLULAS GLIAIS. 
 
 
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FIGURA 3 - Estrutura básica de um neurônio e a sinapse 
 
http://neurotransunb.blogspot.com.br, acesso em 15/05/19. 
 
 
O Neurônio pode ter várias formas e tamanhos, conforme pode ser observado 
na Figura 3. E, conforme os autores: 
 
Os neurônios, as unidades básicas do SN, são células que se especializam 
em comunicação e diferem na maioria das células por serem excitáveis: eles 
operam por meio de impulsos elétricos e se comunicam com outros neurônios 
por sinais químicos. (GAZZANIGA & HEATHERTON, 2005, ) 
 
 
 
Para entender como o cérebro aprende, é necessário conhecer a estrutura 
do neurônio e a forma como ele realiza o seu papel quanto à comunicação entre 
as células. 
 
18 
Os neurônios são responsáveis em conduzir para o cérebro as 
informações do corpo e do meio externo, para que respostas do corpo 
solicitadas pelo meio ambiente possam acontecer. 
 
 
Os Neurônios comunicam-se através de sinapses (regiões de transmissão de 
impulsos nervosos). Os neurônios são especializados na propagação dos 
impulsos nervosos e tem como funções básicas receber, processar e enviar 
informações. A estrutura dessas células é formada por corpo celular, 
dendritos (expansões do corpo celular), axônio e botões terminais. (RUSSO, 
2015, p.20) 
 
Na Figura 3 temos a estrutura básica do Neurônio, contendo o núcleo, o corpo 
celular e o dendrito, saindo desse núcleo um caminho (sinalizado com setas 
vermelhas) percorrido através de descargas elétricas, que levam as informações, 
através de axônios envoltos com membrana de mielina, até chegar à junção sináptica. 
 
 
 
A Neuroaprendizagem só acontece na presença de neurônios! Portanto, 
entender esta estrutura é ter a consciência da importância do papel mediador 
na prática psicopedagógica. 
 
 
FIGURA 4 - Sinapse 
 
19 
 
www.cienciahoje.org.br, acesso em 17/05/19 
 
Na Figura 4 é possível observar a sinapse, onde o terminal de um axônio 
denominado dendrito se conecta, passando a informação, a outro neurônio. Amensagem é processada no corpo celular, formando uma nova informação que é 
levada para outro neurônio e assim por diante até cumprir o seu objetivo. 
 
O corpo celular é o centro metabólico do neurônio responsável pela síntese 
de todas as proteínas neuronais, bem como pela maioria dos processos de 
degradação e renovação de constituintes celulares, inclusive de membranas. 
(MACHADO apud RUSSO, 2015, p. 20) 
 
Ao se referir à degradação e renovação celular, o autor evidencia o princípio da 
neuroplasticidade, tão importante para o corpo celular do neurônio, que segundo a 
autora: 
 
O corpo celular refere-se à região onde a informação de milhares de outros 
neurônios é coletada e integrada. Uma vez integradas, impulsos elétricos são 
transmitidos por um prolongamento estreito e longo chamado axônio. (Ibdem, 
2015, p. 20) 
 
As células dos neurônios, além do corpo celular, são formadas de dendritos: 
 
Os dendritos (do grego dendron, árvore) são extensões de neurônios 
semelhantes a ramos, que conduzem os estímulos captados do ambiente ou 
de outras células, em direção ao corpo celular. São especializados em 
 
20 
receber estímulos, traduzindo-os em alterações do potencial de repouso da 
membrana. (Ibdem, p. 20) 
 
O axônio é a principal unidade condutora do neurônio, é capaz de conduzir 
sinais elétricos por distâncias curtas e longas. 
 
E, muitos axônios dividem-se em vários ramos, conduzindo, assim, 
informações para diferentes alvos. É especializado em gerar e conduzir o 
potencial de ação e tem como função transmitir para outras células os 
impulsos nervosos provenientes do corpo celular. Nas extremidades dos 
axônios estão localizados pequenos nódulos chamados de botões terminais. 
(RUSSO, 2015, p. 20) 
 
 
Figura 5: A transmissão do impulso nervoso no neurônio. 
 
Fonte: mundoeducaçao.bol.uol.com.br, acesso em 18/05/19 
 
 
21 
O axônio tem um potencial de ação, chamado também de descarga neuronal, 
que segundo a autora, 
 
( ) é uma onda de descarga elétrica que percorre a membrana de uma célula 
e é desencadeado por diversos eventos físicos no ambiente que incidem 
sobre nossos corpos. São gerados no cone axônico e conduzidos ao longo 
do axônio, sem falha e sem distorção, com velocidade entre 1 e 100 metros 
por segundo e amplitude de 100 milevolts (mV). (Ibdem, 2015, p. 20) 
 
Para assegurar a condução com alta velocidade dos potenciais de ação, os 
axônios com maior calibre são: 
 
( ) circundados por uma bainha isolante, chamada de mielina. Essa bainha 
é interrompida a intervalos regulares, pelos nódulos de Ranvier, e são nesses 
segmentos desprovidos de isolamento elétrico, ao longo do axônio, que o 
potencial de ação é regenerado. (RUSSO, 2015, p. 21) 
 
Próximo à terminação do axônio (Figura 5) ele se divide em ramos mais finos 
que fazem contato com outros neurônios. 
 
O ponto de contato entre duas células neuronais é chamado de sinapse. A 
célula transmissora de um sinal é designada como célula pré-sináptica, 
enquanto a célula que recebe o sinal é a célula pós-sináptica. Dilatações 
especializadas nas extremidades das ramificações axônicas atuam como 
locais de transmissão nas células pré-sinápticas. (RUSSO, 2015, p. 21) 
 
A célula pré-sináptica é separada da célula pós-sináptica por um espaço 
denominado de fenda sináptica. 
 
A maioria dos axônios termina próximo aos dendritos de uma célula pós-
sináptica, mas também pode ocorrer comunicação ao nível do corpo celular, 
ou, menos frequente, no segmento inicial ou na região terminal do axônio da 
célula pós-sináptica. (RUSSO, 2015, p. 21) 
 
Na Figura 6 o diagrama percorrido pelo impulso nervoso, formado no corpo celular; 
a membrana do neurônio pré-sináptica e a membrana do neurônio pós-sináptica, bem como 
a presença dos neurotransmissores tanto nas vesículas sinápticas quanto na fenda 
sináptica. 
 
 Figura 6: Conexões sinápticas 
 
22 
 
 Fonte: http://neurotransunb.blogspot.com.br, acesso em 19/05/19 
 
As sinapses podem der apresentadas através de três tipos de junção, 
recebendo denominações diferentes, conforme acontecem. A mais comum ocorre 
entre um axônio e um dendrito chamada de sinapse axodêntrica. 
 
Um axônio também pode contatar outro neurônio, diretamente na soma da 
célula, chamada de sinapse axossomática. Este tipo de sinapse é muito menos 
comum no SNC, e é um poderoso sinal muito mais próximo do cone axonial, 
no qual um novo potencial de ação pode se originar. E, a sinapse axoaxônica 
acontece quando um axônio conta outro axônio. (KREBS et al. apud RUSSO, 
2015, p. 21) 
 
Quanto à sinapse axoaxônica, entre axônios, se constata outros efeitos muito 
poderosos que, segundo a autora, podem produzir um potencial de ação ou inibir um 
que, de outra forma, teria sido desencadeado. (RUSSO, 2015, p. 21) 
 
23 
A Neuroaprendizagem acontece a partir das sinapses entre neurônios. É 
possível identificar nestas sinapses o processo que envolve o fenômeno da 
plasticidade neuronal: é o cérebro aprendendo, processando as informações 
recebidas e se realinhando, conforme as necessidades e o aparecimento das 
mesmas. 
 
 
 
A Neuroaprendizagem acontece a partir das sinapses entre os neurônios, 
envolvendo a plasticidade neuronal. O cérebro só aprende se for estimulado! 
 
 
 
O cérebro necessita de estímulos e provocações vindas das exigências 
do meio externo. O ambiente escolar precisa ser provocador para estimular o 
cérebro dos seus alunos. 
 
 
Os neurônios, também, são pequenas células que podem ser classificadas 
quanto à sua função em três grupos: sensoriais, motores e interneurônios, onde: 
 
 
Os neurônios sensoriais ou aferentes absorvem informações do meio 
ambiente e as transmitem para o cérebro, geralmente via medula espinhal. O 
neurônio motor ou eferente conduz a informação do SNC em direção à 
periferia. Encontramos neurônios sensitivos tanto no SNC quanto no SNP. 
(RUSSO, 2015, p. 21) 
 
24 
 
Tem neurônios que levam as informações absorvidas no meio e outros 
especializados em levar as informações processadas para o meio, através do 
movimento. Os neurônios embora tenham um formato semelhante, possuem 
atividades diferentes direcionados ao mesmo objetivo, como um trabalho em equipe 
em que cada um cumpre o seu papel tendo o mesmo objetivo: fazer o cérebro 
aprender e devolver a resposta adequada de acordo com a solicitação do meio. 
 
Os neurônios motores dirigem os músculos para contrair ou relaxar, 
produzindo assim o movimento. São neurônios eferentes, pois sinais do 
cérebro são enviados para o corpo. (GAZZANIGA & HEATHERTON, 2005, ) 
 
Os neurônios, além da função sensorial e motora, têm uma função entre os 
neurônios denominada de interneurônios ou neurônios de associação, que estão 
presentes em toda a medula espinhal, mais precisamente no H medular, na 
substância cinzenta, e conforme a autora. 
 
Esses neurônios recebem a informação dos neurônios sensoriais, processam 
e transferem um comando para as células nervosas seguintes do circuito. São 
responsáveis pelo processamento dos sinais desde a fase que entram na 
medula até sua saída, pelo neurônio motor anterior. Também recebem sinais 
do tronco e córtex cerebral, recebendo diretamente a influência do trato 
cortico -espinhal. (RUSSO, 2015, p. 21) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 Na Figura 7 estão alguns tipos de neurônios 
 
Fonte: todamateria.com.br acesso em 18/05/19 
 
Os neurônios, também, são classificados quanto ao seu tamanho e morfologia 
ou conforme os seus neurotransmissores participantes, nas junções sinápticas como: 
neurônios multipolares, neurônios pseudounipolares e neurônios bipolares. (Vide 
Figura 7), onde: 
 
Os neurônios multipolares são encontrados no encéfalo e na medula 
espinhal, é o tipo mais abundante do SNC. Possuem um corpo celular, vários 
dendritos e um axônio.Os pseudopolares possuem um corpo celular e um 
 
26 
prolongamento, que se comporta como um dendrito em uma de suas funções 
e um axônio na outra. (RUSSO, 2015, p.22) 
 
Os neurônios multipolares são a maioria dos neurônios existentes no SNC, são 
múltiplos nos seus prolongamentos, possuem vários dendritos e um axônio. Os 
neurônios pseudopolares são encontrados nas áreas sensitivas da medula espinhal e 
transmitem impulsos nervosos como sensação de frio, calor, tato. Já os neurônios 
bipolares estão nas áreas da mucosa olfativa e na retina. E, complementando o 
pensamento da autora: 
 
Os pseudopolares retransmitem a informação sensorial de um receptor 
periférico ao SNC sem modificar o sinal. São encontrados nos gânglios 
sensitivos da medula espinhal, que são responsáveis pela condução dos 
impulsos nervosos. Os bipolares possuem um dendrito, um corpo celular e 
um axônio. Muitos neurônios bipolares são sensoriais. (RUSSO, 2015, p. 22) 
 
Além de neurônios, as células denominadas de Células Gliais, caracterizadas 
como sendo essenciais, para a função do SNC. 
 
As células Gliais ocupam os espaços entre os neurônios e são consideradas 
células auxiliares, dão suporte ao funcionamento do SNC. Têm diversas 
funções vitais como a sustentação, o revestimento ou isolamento, a 
modulação da atividade neuronal e a defesa. (KREBS et al apud RUSSO, 
2015, p. 22) 
 
 
As Células Gliais são tão importantes quanto os neurônios, apoiam e garantem 
que a atividade neuronal aconteça. Elas são formadas por astrócitos, oligodentrócitos, 
microgliócitos e células ependimárias. 
 
Os astrócitos são células com formato estrelado, possuem corpos celulares 
irregulares e, muitas vezes, prolongamento relativamente longo. São 
encarregados de sustentação e nutrição dos neurônios. São formados por 
dois tipos: os protoplasmáticos localizados na substância cinzenta e os 
fibrosos encontrados na substância branca. (RUSSO, 2015, p. 22) 
 
 
 
 
27 
As Células Gliais são tão importantes quanto os Neurônios porque apoiam e 
garantem a atividade neuronal. Estão localizadas na substância branca e 
cinzenta (Figura 2). 
 
 
Além dos astrócitos, os oligodentrócitos que: 
 
são células pequenas, com um número relativamente pequeno de 
prolongamentos e apresentam núcleo menor e mais condensado que os 
astrócitos. Tem a função de envolver os axônios dos neurônios de maneira a 
isolá-lo do tecido nervoso, através de uma bainha de mielina. (RUSSO, 2015, 
p.22) 
 
Os microgliócitos, também, são células pequenas e alongadas: 
 
( ) com núcleo denso também alongado e de contorno irregular, possuem 
poucos prolongamentos nas extremidades. As micróglias são recrutadas para 
as áreas de lesão neuronal, onde fagocitam os dendritos celulares e estão 
envolvidas na apresentação do antígeno. Estão presentes tanto na 
substância branca quanto na cinzenta, possuem função relacionada ao 
sistema imunitário. (RUSSO, 2015, p. 22) 
 
As células ependimárias forram as paredes dos ventrículos cerebrais, do 
aqueduto cerebral e do canal central da medula espinhal. 
 
Uma fibra nervosa compreende um axônio e, quando presentes seus 
envoltórios são de origem glial. O principal envoltório de fibras nervosas é a 
bainha de mielina, que funciona como isolante elétrico. Os axônios com 
bainha de mielina são denominados de fibras nervosas mielínicas, e sem são 
fibras nervosas amielínicas. Ocorrem tanto no SNP quanto no SNC. 
(MACHADO & KREBS et al apud RUSSO, 2015, pp. 23/24) 
 
 
 
 
 
 
28 
Existem células com a função de receber informações, outras de formar e 
sustentar as células e outras que defendem, protegem e destroem conexões 
celulares inadequadas. 
 
 
 
A Neuroaprendizagem acontece através da missão realizada por estas 
minúsculas partículas, que promovem a aprendizagem do cérebro, permitindo 
assim que a vida aconteça. 
 
 
1.2.2 Desenvolvimento e Plasticidade do Sistema Nervoso 
 
As Neurociências vêm demonstrando que o desenvolvimento cerebral conduz 
o desenvolvimento da vida humana. E que o SN inicia o seu desenvolvimento nas 
primeiras semanas de vida embrionária e vai até a vida adulta. 
 
O SN é extremamente plástico nos primeiros anos de vida. A capacidade de 
formação de novas sinapses é muito grande, o que é explicável pelo longo 
período de maturação do cérebro, que se estende até os anos da 
adolescência. (CONSENZA e GUERRA, 2011, p 35) 
 
A capacidade da formação de novas sinapses admite a formação de novas 
ligações cerebrais, o que admite novas possibilidades de respostas e chances de 
desenvolvimento do potencial. 
 
 
 
29 
A prática psicopedagógica deve incentivar a formação de novas sinapses, 
durante o período de maturação cerebral. As novas possibilidades e chances 
para desenvolver o cérebro provam que: quando o cérebro se desenvolve ele 
aprende e se reorganiza. 
 
 
Evidências tem mostrado que a inteligência pode ser um fator influente sobre a 
plasticidade do SN, segundo a autora, que completa: 
 
Crianças com um nível intelectual superior apresentam um córtex mais 
plástico. Elas apresentam uma fase inicial de aumento de espessura cortical 
mais acelerada e prolongada em comparação com as crianças com 
inteligência normal e baixa, principalmente no córtex pré-frontal. (SHAW et al. 
apud SAMPAIO, 2019, p. 86) 
 
Um córtex mais plástico se refere à capacidade de ocorrência de plasticidade 
cerebral, segundo a autora: 
 
Plasticidade cerebral é a denominação das capacidades adaptativas do SNC, 
ou seja, é a sua habilidade para modificar sua organização estrutural própria 
e funcionamento. Capacidade que o cérebro tem para se remodelar, em 
função das experiências do sujeito, reformulando as suas conexões em 
virtude das necessidades e dos fatores do meio ambiente. (RUSSO, 2015, 
p.119) 
 
E, ainda, a mesma autora complementa que: 
 
O conceito de plasticidade cerebral pode ser aplicado à educação, 
considerando a tendência do sistema nervoso em ajustar-se diante das 
influências ambientais durante o desenvolvimento infantil, ou na fase adulta 
restabelecendo e restaurando funções desorganizadas por condições 
patológicas. (RUSSO, 2015, p.118) 
 
No desenvolvimento infantil a plasticidade cerebral é motivada pelas exigências 
do ambiente, onde a escola é o grande diferencial em estimulação. 
 
É preciso ressaltar os vínculos dos fenômenos plásticos cerebrais com o 
desenvolvimento do SN na sua compreensão sócio-histórica-educativa, 
observando-se a capacidade de resposta compensatória diante (...) das 
influências externas. (RUSSO, 2015, p. 118) 
 
30 
 
Para a ocorrência da plasticidade cerebral é necessário o reconhecimento e a 
compreensão sócio-histórica-educativa pela mediação. 
 
Estudos sobre VYGOTSKY mostram que ele introduziu o conceito de 
mediação de instrumentos e signos. Esses signos interiorizados se 
transformam em meios de regulação interna ou autorregulação, modificam 
dialeticamente a estrutura da conduta externa. (RUSSO, 2015, p. 71) 
 
Quanto à “regulação interna” o autor chamava de internalização: 
 
Para VYGOTSKY a internalização é a reconstrução interna da atividade 
externa. Sem os signos externos, principalmente a linguagem, não seriam 
possíveis a internalização e a construção das funções superiores. (...) 
Linguagem foi sua preocupação central, (...) além da conexão entre 
Pensamento e Linguagem. (RUSSO, 2015, p. 72) 
 
A compreensão sócio-histórico-educativa se refere à teoria interacionista de 
VYGOTSKY e de alguns de seus seguidores, como LURIA e LEONTIEV que: 
 
Encontramos uma visão de desenvolvimento baseada na concepção de um 
organismo ativo, cujo pensamento é construindo paulatinamente num 
ambiente que é histórico e social. Para VYGOTSKY a consciência e as 
funções superiores se originam no espaço exterior, na relação com os objetos 
e as pessoas, nas condições objetivas da vida social. (RUSSO, 2015, p.71) 
 
A noção de “organismo ativo” às funçõescerebrais ativas recebendo 
informações do meio externo processando-as e devolvendo, mostrando vida e 
interação. A interação social é vital porque provoca uma reação que só existe se o 
cérebro fizer sua parte. 
 
A plasticidade cerebral pode ser encarada em vários ângulos, seja mediante 
abordagem experimental (que é a mais comum), seja na perspectiva mais 
concreta da existência e expressão funcional do SN como, por exemplo, 
motricidade, percepção e linguagem. (RUSSO, 2015, p. 118) 
 
A forma de expressar a plasticidade cerebral vem de áreas estruturais que 
receberam as informações neuronais e deram as respostas compensatórias, 
conforme as exigências do meio ambiente. 
 
 
31 
Os estudos de LURIA (1984) apontam que os processos mentais humanos 
são sistemas funcionais complexos, que ocorrem por meio da participação de 
grupos de estruturas cerebrais operando em concerto, cada uma das quais 
concorrendo com a sua própria contribuição particular para organização 
desse sistema funcional. (RUSSO, 2015, p. 40) 
 
LURIA, como colaborador de VYGOTSKY, também compartilha da abordagem 
interacionista do desenvolvimento humano. 
 
O modelo luriano de funcionamento neuropsicológico pressupõe um sistema 
dinâmico, plástico, produto de evolução sócio histórico e da experiência social 
do indivíduo, internalizada, sedimentada no cérebro. (DAMASCENO apud 
RUSSO, p. 40) 
 
O modelo luriano mostra a organização do cérebro para aprender em cinco 
regiões: subcorticais; frontais; parietais; occipitais e temporais. Essas regiões são 
organizadas em três unidades funcionais: as áreas primárias; as secundárias e as 
áreas terciárias. Onde: 
 
As zonas corticais destacam as áreas primárias (de projeção) aquelas que 
recebem impulsos da periferia ou os enviam para ela; as áreas secundárias 
(de projeção-associação) em que as informações chegam e são processadas 
ou programas são preparados; as áreas terciárias (zonas de superposição) 
são os últimos a se desenvolverem, responsáveis pela complexa atividade 
mental que requerem a participação em concerto de muitas áreas corticais. 
(RUSSO, 2015, p. 40) 
 
A exigência nas áreas terciárias de uma “participação em concerto de muitas 
áreas” revela a complexidade da atividade mental, envolvendo várias áreas que se 
integram em suas habilidades na busca de um único objetivo: dar a resposta 
adequada à solicitação do meio. 
 
A plasticidade cerebral, ou neuroplasticidade, é a habilidade vitalícia de o 
cérebro reorganizar suas vias neurais com base em novas experiências. Essa 
capacidade está presente ao longo da vida do sujeito, mas para certas 
habilidades ela é mais suscetível no início do desenvolvimento. (CRUZ & 
FERNANDES apud RUSSO, 2015, p. 44) 
 
 
 
 
32 
A Neuroaprendizagem é um processo que, para LURIA, acontece nas 
zonas corticais responsáveis em receber e processar os impulsos vindos da 
periferia até obter o produto final desejado e complexo: a atividade mental. 
 
 
É possível verificar que pessoas mais velhas podem, também, realizar novas 
aprendizagens. A plasticidade, mesmo diminuída com a idade, permanece pela vida 
inteira. 
 
O cérebro pode servir a novas funções criadas, sem ter a transformação na 
estrutura do órgão físico. O funcionamento cerebral é moldado ao longo do 
desenvolvimento, isto é, a estrutura e o funcionamento do cérebro não são 
inatos, fixos e imutáveis, sofrem mudanças no decorrer do desenvolvimento 
do indivíduo devido a sua interação com o meio físico e social. (JOENK apud 
RUSSO, 2015, p.44) 
 
A interatividade humana proposta tanto por estímulos externos quanto internos 
resultam na ação da plasticidade cerebral, diante das imensas possibilidades de 
realização. Assim, 
 
O cérebro pode servir a novas funções criadas, sem ter a transformação na 
estrutura do órgão físico. O funcionamento cerebral é moldado ao longo do 
desenvolvimento, isto é, a estrutura e o funcionamento do cérebro não são 
inatos, fixos e imutáveis, sofrem mudanças no decorrer do desenvolvimento 
do indivíduo devido a sua interação com o meio físico e social. (JOENK apud 
RUSSO, 2015, p.44) 
 
Lembrando ainda que durante o desenvolvimento humano, a plasticidade é 
marcada pela capacidade intrínseca do neurônio em direcionar suas vias de conexão 
aos sítios “corretos”. 
 
É fato que a maturação do SNC inicia-se no período embrionário e o seu 
término ocorrerá somente alguns anos após o nascimento. Durante esse 
processo, o SNC sofre influências não só genéticas, mas também do 
ambiente, sendo que as influências deste último têm grande relevância. 
(OLIVEIRA apud RUSSO, 2015, p. 45) 
 
Enquanto o SNC for provocado por estímulos ele vai se reestruturando. 
 
A grande plasticidade no fazer e no desfazer as associações existentes entre 
as células nervosas é a base da aprendizagem e permanece, felizmente, ao 
 
33 
longo da vida. Ela apenas diminui com o passar dos anos, exigindo mais 
tempo para ocorrer e demandando um esforço maior para que o aprendizado 
ocorra de fato. (CONSENZA e GUERRA, 2011, ) 
 
É possível entender que a plasticidade cerebral é uma habilidade que acontece 
durante toda a vida, fortalece a capacidade do cérebro em reorganizar suas vias 
neurais com base em novas experiências, isto é, o cérebro aprende durante toda a 
vida. 
 
 
 
O processo da Neuroaprendizagem acontece durante toda a vida do ser 
humano. 
 
 
Ao analisar a relação da plasticidade cerebral e a aprendizagem, alguns 
estudos apontam que: 
 
Durante o processo de aprendizagem acontecem modificações nas 
estruturas e funcionamento das células neurais e de suas conexões. O 
aprendizado promove modificações plásticas, como crescimento de novas 
terminações e botões sinápticos, crescimento de espículas dendríticas, 
aumento das áreas sinápticas funcionais. (KLEIM et al apud RUSSO, 2015, 
p. 47) 
 
E, segundo complemento da autora, a plasticidade e a aprendizagem 
promovem um estreitamento da fenda sináptica, além de mudanças na conformação 
de proteínas receptoras e no incremento de neurotransmissores. (ARNSTEIN apud 
RUSSO, 2015, p. 47) 
 
 
 
 
34 
 
A Neuroaprendizagem, a partir de quando o cérebro aprende, provoca a 
plasticidade cerebral, modificando as estruturas e aumentando as áreas 
sinápticas funcionais, permitindo assim que haja o surgimento de novas 
conexões, com novas possibilidades de aprendizagem. 
 
 
Para o propósito a que este livro é destinado que é dar visibilidade à 
Neuroaprendizagem, a forma como o cérebro aprende se torna a essência para a 
autonomia da atuação psicopedagógica. 
 
 
1.3 Base relacional da Neuroaprendizagem 
 
O objetivo deste item é relacionar a parte funcional e estrutural de todos os 
envolvidos com o funcionamento cerebral abordados no item 1.2, para formar uma 
base de entendimento de como o cérebro aprende, chegando finalmente em como se 
dá a Neuroaprendizagem. 
 
As Neurociências vêm revisando por meio da Neurobiologia Cognitiva, a 
Neuropsicologia Comportamental, a Neurofisiologia e a Neuroanotomia de 
como o humano aprende e ensina efetivamente, nos processos dos contextos 
vitais, sob as condições nutricionais. (RELVAS, 2012, p. 20) 
 
 
 
 
 
35 
A Neuroaprendizagem só acontece quando o cérebro está nutrido com 
informações do meio externo e, também, das vísceras orgânicas. As 
informações exercitam as atividades cerebrais. 
 
 
O SN recebe uma variedade de informações do ambiente externo, avalia-as 
e depois produz comportamentos ou faz ajustes corporais para se adaptar ao 
ambiente. (RUSSO, 2015, p. 25) 
 
Embora tenhamos a consciência sobre a necessidade nutricional do cérebro, 
não temos consciência de como e quando as nossas células estão se alimentando. 
 
O encéfalo, região do SNC localizado dentro do crânio neural, ocupa-se das 
funções corticais superiores exclusivas, incluindo o pensamento, a 
linguagem, a imaginação, a criatividade, a atenção, a aprendizagem, amemória e a experiência emocional. Também, é ele que regula ou modula as 
funções endócrinas, viscerais e somáticas. (RUSSO, 2015, p.25) 
 
Na (Figura 1) é possível visualizar algumas das várias funções do cérebro, 
notar o quanto as áreas são próximas e o quanto cada uma delas se esforça para 
manter sua funcionalidade sem intervir na outra, assim como não deixar que outras 
áreas influenciem na sua. 
 
 
 
As regiões cerebrais são próximas e os neurônios juntamente com outras 
células, para efetuarem a Neuroaprendizagem, devem ser perfeitos e certeiros 
em atingir seu destino, além de se reprogramarem quando necessário, através 
da neuroplasticidade. 
 
 
Os estudos das ciências do cérebro vêm contribuindo para as práxis em sala 
de aula, na compreensão das dimensões cognitivas, motoras, afetivas e 
 
36 
sociais, no redimensionamento do sujeito aprendente e suas formas de 
interferir nos ambientes pelos quais tiver que passar. (RELVAS, 2012, p. 20) 
 
 
 
O cérebro assim como o ser humano está sempre envolta com o ato de 
aprender, em todos os contextos em que ele está inserido. 
 
Algumas estruturas próximas, uma das outras, participam no controle e em 
funções diferentes. Assim, cada qual fazendo o que deve ser feito. 
 
Os gânglios da base participam na regulação do desempenho motor, o 
hipocampo participa em diversos aspectos do armazenamento das memórias 
e o núcleo amigdaloide coordena as respostas autonômicas e endócrinas, em 
conjunto com os estados emocionais. Os gânglios basais também podem 
desempenhar um papel na produção de ações não verbais das outras 
pessoas. (KANDEL et al & LIEBERMAN apud RUSSO, 2015, p. 25) 
 
A substância cinzenta (Figura 2) do córtex cerebral controla ou regula a parte 
motora do comportamento não verbal, tem a influência na produção de uma 
comunicação coerente. 
 
 
 
A substância cinzenta do córtex cerebral é a responsável pela 
comunicação coerente e convincente porque tem a capacidade de unir emoção 
e comunicação, resultando a sintonia entre a comunicação verbal e a não verbal. 
 
 
37 
E, ainda com relação à produção de um discurso convincente, o sucesso desta 
ação necessita de conteúdos a serem lembrados e comunicados de forma correta e 
cautelosa. 
 
A amígdala permite que o organismo domine respostas instintivas, ao 
conectar as lembranças que o córtex cerebral tem das coisas com as 
emoções que elas despertam. Ela intensifica a memória durante momentos 
de excitação emocional, além de desempenhar um papel especial nas 
respostas aos estímulos que eliciam o medo. Também está envolvida na 
importância emocional das expressões faciais. (GAZZANIGA & 
HEATHERTON, 2005, ) 
 
A amigdala intensifica a memória na Neuroaprendizagem, eliciando o medo, 
isto é, afastando o medo já agregado às essas emoções, guardadas na memória, 
dando assim a oportunidade das mesmas serem utilizadas nas respostas para o meio 
ambiente. 
 Figura 08: Sistema límbico 
 
Fonte: https://www.infoescola.com/anatomia-humana/sistema-limbico/ acesso em 
20/05/19 
A cautela envolve o controle emocional em que a amígdala, estrutura presente 
do Sistema Límbico (Fig. 8), contribui na liberação de estímulos que afastam o medo, 
dando assim mais segurança para uma intensificação controlada sobre as ações. 
 
 
38 
Quando observado pelo lado de fora, o cérebro apresenta-se constituído por 
dois hemisférios quase simétricos. Esses hemisférios são ligados entre si por 
uma substância branca chamada de corpo caloso. Cada hemisfério é 
constituído por quatro regiões externas chamadas de lobos cerebrais, a 
saber: lobo frontal, lobo parietal, lobo occipital e lobo temporal. (RELVAS, 
2012, p. 92) 
 
 
 
A Neuroaprendizagem acontece de forma positiva quando acompanhada 
de ações do Sistema Límbico, da estrutura da amígdala, que liberam 
substancias que afastam o medo e dão segurança às ações humanas. 
 
 
Dando continuidade a autora diz que a parte anterior do cérebro constitui o 
córtex pré-frontal, responsável pelo ajuizamento das coisas e pelo comportamento 
social e emocional. Ao lado esquerdo do cérebro (Figura 12), na altura das têmporas, 
situa-se: 
 
O lobo temporal, que contém internamente a amigdala, um verdadeiro agente 
receptor emotivo, importante na geração do medo, e o hipocampo, o 
gerenciador da memória de ocorrências, chamada memória declarativa, mas 
representando, também, um importante papel no controle dos estados 
afetivos. (RELVAS, 2012, p. 92) 
 
Enquanto o lobo temporal tem sua função baseada no gerenciamento das 
memórias, principalmente da representatividade emocional que acompanha esses 
conteúdos, o lobo frontal: 
 
O lobo frontal está relacionado ao planejamento das ações futuras e com o 
controle do movimento. O lado parietal, à sensação tátil e à imagem corporal. 
O lado occipital, à visão, e o lobo temporal, à audição, além de aspectos do 
aprendizado, memória e emoção. (KANDEL apud RUSSO, 2015, p.25) 
 
 
39 
O lobo frontal, composto pelo sulco central superior, inferior e pré-central, 
contém a área motora, a área de Broca (responsável pela expressão da fala), a área 
relacionada ao comportamento e a memória de trabalho. 
 
A parte da frente do lobo frontal, que corresponde ao córtex pré-frontal, está 
relacionada ao planejamento e à análise das consequências de ações 
futuras, relativos ao comportamento; ao pensamento abstrato e criativo; à 
fluência do pensamento e da linguagem; à emoção; ao julgamento social; à 
vontade e determinação para a ação. (RUSSO, 2015, p. 26) 
 
Todas estas atividades cerebrais estão sendo conduzidas pelas menores 
células do organismo: os neurônios e as células gliais. 
 
As áreas nas superfícies laterais e mediais são essenciais não só para regular 
a atividade motora ou comportamento voluntário, mas também para inicializar 
o comportamento motor, ou seja, quais movimentos devem ser realizados. 
(KREBS et al. apud RUSSO (2015, p. 26) 
 
As autoras nesta descrição mostram que se o comportamento motor exigido, 
pelo meio externo, não aconteceu é porque não foi processada a informação de forma 
correta pelo cérebro. Pode ter, nesta situação, a explicação de que ou a mensagem 
foi falha ou ela não aconteceu. 
 
 
 
A Neuroaprendizagem acontece de forma positiva quando o meio 
ambiente (mediador da aprendizagem) solicitar, através de uma comunicação 
clara e precisa uma resposta na presença de um incentivo. 
Lembrando que a comunicação deve ser revista e reapresentada ao 
aprendiz até que ele emita a resposta desejada. A persistência do professor-
educador tende a criar um aluno persistente. 
 
 
 
40 
 
A aprendizagem escolar, segundo RELVAS (2012, p. 146) é decorrente da 
ativação do córtex cerebral. Na Figura 16 é possível observar as áreas cerebrais 
relacionadas à linguagem. A área de Broca (pré-motora da fala); a área de Wernicke 
que é a região do cérebro responsável pelo conhecimento, interpretação e associação 
das informações, mais especificamente à compreensão da linguagem. 
 
 Figura 09: Estrutura cerebral da linguagem 
 
 Fonte: RELVAS, 2012, p. 146 
 
Podemos observar que aspectos expressivos são aqueles que se apresentam 
através do desempenho motor do aluno. 
 
Aspectos expressivos ou motores da linguagem também são processados na 
superfície lateral do lobo frontal, sobretudo no hemisfério dominante 
(normalmente o esquerdo) na área motora da fala (área de Broca). (RUSSO, 
2015, p. 26) 
 
O córtex pré-frontal é indispensável para a atividade racional e dirigida. É o 
responsável por dirigir e manter a atenção: 
 
41 
 
mantendo as ideias na mente, enquanto as distrações nos bombardeiam do 
meio externo, desenvolvendo planos e colocando-os em prática. O córtex pré-
frontal é crítico para interpretar deixas sociais e se comportar de maneira 
apropriada. As superfíciesventral e medial dela governam muitos 
comportamentos interpessoais e emocionais. (GAZZANIGA e 
HEATHERTON, 2005) 
 
 
 
O córtex pré-frontal dirige a Neuroaprendizagem das relações emocionais 
e interpessoais do ser humano, de forma racional. A estrutura interpreta 
estímulos neuronais vindos do ambiente e reage aos mesmos com respostas 
adequadas. 
 
 
Quanto às estruturas observadas na Figura 1, temos a apresentação da divisão 
dos hemisférios cerebrais em lobos: parietais, temporais, occipitais e frontais. 
 
Os lobos parietais (...) são importantes para o sentido do tato e para a 
configuração espacial em um ambiente (...) e também, para os aspectos 
receptivos ou sensoriais da linguagem são processados nesse lobo, 
sobretudo no hemisfério dominante, na área de Wernicke. (GAZZANIGA e 
HEATHERTON; KREBS et al. apud RUSSO, p. 27) 
 
 
 
 
Na Neuroaprendizagem os lobos parietais processam as mensagens dos 
sentidos vindas através do tato, de estímulos vindos através da pele de todo o 
corpo. 
 
 
42 
 
 
É através do tato que o aprendiz com deficiência visual total, através da 
ponta dos dedos identifica sinais da linguagem Braille, tornando possível a 
leitura de um texto. 
 
 
Os lobos temporais, localizados nas partes laterais de cada hemisfério e sua 
estrutura central, segundo a autora: 
 
Os lobos temporais são responsáveis pelo gerenciamento da memória. Sua 
função principal é processar os estímulos auditivos. Nas zonas que 
convergem lobos occipitais, temporais e parietais encontramos a área de 
Wernicke, que é responsável pela compreensão da linguagem. (RUSSO, 
2015, p.27) 
 
 
 
 
Na Neuroaprendizagem a memória é administrada pelos lobos temporais, 
que processam os estímulos auditivos que convergem com a área de Wernicke, 
estrutura responsável pela compreensão da linguagem. 
 
 
Quanto aos lobos occipitais, localizados na parte inferior do cérebro, e são 
responsáveis pela visão. 
 
 
43 
Dividem-se em área visual primária e secundária. A primeira funciona como 
receptora de imagens que passam para a segunda, onde os objetos são 
compreendidos. Há áreas especializadas em processar a visão da cor, do 
movimento, da distância, da profundidade, entre outras. (RUSSO, 2015, p. 
28) 
 
Ainda sobre os Lobos Occipitais, localizados na parte inferior do cérebro, tem 
a responsabilidade pelo campo visual: 
 
O lobo occipital está relacionado quase que exclusivamente ao sentido da 
visão. Divide-se em múltiplas áreas visuais diferentes, sendo a maior o córtex 
visual primário (...) cercado por uma colcha de retalhos de áreas visuais 
secundárias que processam vários atributos da imagem visual, tais como sua 
cor, movimento e formas. (GAZZANIGA e HEARTHERTON, 2005) 
 
 
 
Na Neuroaprendizagem os lobos occipitais são responsáveis pelo 
processamento das informações visuais que recebem em seus vários atributos 
da imagem como cor, movimento e formas. 
 
As autorias continuam demonstrando o quanto é complexa a atividade dos 
mensageiros cerebrais em realizar a ponte entre as necessidades do ambiente e seus 
estímulos enviados. 
 
 
 
A Neuroaprendizagem da compreensão da linguagem é complexa porque 
se faz na confluência de três lobos: o occipital (visual), temporal (memória e 
audição) e parietal (tato e espacial). 
 
44 
 
Figura 10: Responsabilidades dos hemisférios: Direito e Esquerdo 
 
 
 Fonte: todamateria.com.br acesso em 20/05/19 
 
 
Na Figura 10, acima, estão especificadas algumas responsabilidades dos dois 
Hemisférios Cerebrais: o Direito e o Esquerdo. Onde, é possível observar que o 
Hemisfério Esquerdo é o que tem controle da mão direita e o Hemisfério Direito tem 
controle sobre a mão esquerda. E, também, temos que o lado esquerdo é responsável 
por questões mais objetivas, em contrapartida, as questões subjetivas estão do lado 
direito. Tendo sempre como referência que o cérebro está sempre aguardando o 
momento para aprender, aguardando tanto estímulos externos quanto internos para 
que ele cumpra sua missão. 
 
 
45 
 
 
A Neuroaprendizagem para ocorrer, satisfatoriamente, conta tanto com os 
fatores endógenos quanto com os fatores exógenos. Os fatores endógenos vêm 
do próprio organismo enquanto os exógenos vêm de fora dele. 
 
 
Quanto à estrutura dos Tálamos, eles têm como principal função servir de 
mediador e reorganizador dos estímulos vindos da periferia e do tronco cerebral, e 
também de alguns vindos de centros superiores. 
 
Os tálamos são duas massas volumosas de substância cinzenta, dispostas 
uma de cada lado do diencéfalo. Exceto do olfato, o tálamo recebe quase 
todas as informações sensoriais antes que elas cheguem ao córtex. (...) O 
tálamo parece desempenhar papel na atenção, também. (MACHADO e 
KREBS et al. apud RUSSO, 2015, p. 29 e GAZZANIGA e HEATHERTON, 
2005, ) 
 
O Hipotálamo é uma região situada abaixo do Tálamo que tem a função de 
manter o equilíbrio das funções internas corporais, realizando a integração das 
diversas glândulas hormonais. 
O Hipotálamo, para MACHADO apud RUSSO (2015, p. 29) é uma área 
relativamente pequena do diencéfalo, localizada abaixo do Tálamo, é o responsável 
por funções relacionadas principalmente com o controle da atividade visceral. 
 
O Hipotálamo é responsável por regular as funções vitais: temperatura 
corporal, ritmos circadianos (relógio biológico), pressão sanguínea e níveis 
de glicose- e, para esses fins, impele o organismo por meio de impulsos 
fundamentais como sede, fome, agressão e sensualidade. (GAZZANIGA & 
HEATHERTON, 2005 ) 
 
Para a autora, de forma resumida pode-se dizer que o cérebro é dividido em 
três partes fundamentais: o hipotálamo, o sistema límbico e o córtex. Onde o 
hipotálamo é: 
 
46 
 
Hipotálamo é um órgão pequeno localizado na base do crânio que controla 
as funções de sobrevivência. Ali reside o centro da fome, da saciedade, da 
sede, do impulso sexual. (RELVAS, 2012, p. 74) 
 
Já o sistema límbico tem a função de prover o indivíduo de emoções: 
 
O sistema límbico é denominado como a casa dos sentimentos. É 
responsável pelo equilíbrio ou desequilíbrio emocional do ser humano, 
responsável pela produção das sensações ligadas aos processos emotivos. 
(RELVAS, 2012, p. 74) 
 
O Córtex cerebral é dividido em áreas, cada qual com sua função, basicamente 
tem a responsabilidade por três tarefas: o movimento do corpo, a percepção dos 
sentimentos e pelo pensamento. E, segundo a autora, o Córtex cerebral é o promotor 
da racionalidade humana. 
 
O córtex é responsável pelo controle dos movimentos do corpo, pela 
percepção dos sentimentos e pelo pensamento. Foi durante muito tempo 
sinônimo de inteligência, razão e espírito, é o protagonista-mor dos grandes 
voos humanos, é o promotor da racionalidade humana. (RELVAS, 2012, p. 
74) 
 
A autora ainda complementa que: as três estruturas Hipotálamo, Sistema 
límbico e Córtex funcionam simultaneamente, porém independentes entre si, se 
completam quando bem conduzidos os estímulos sensoriais, emocionais e motores. 
O funcionamento simultâneo adequado dessas três estruturas cerebrais 
evidencia o contexto relacional entre elas, preparando o campo da aprendizagem para 
receber as informações, processar e responder suprindo as necessidades humanas. 
 
 
A Neuroaprendizagem se dá sempre dentro de um contexto relacional 
adequado entre estímulos sensoriais, emocionais e motores, através das 
relações corticais, límbicas e hipotalâmicas. 
 
47 
A Neuroaprendizagem depende do funcionamento simultâneo de três 
estruturas: do córtex, para controlar os movimentos do corpo, a percepção dos 
sentimentos e do pensamento; do hipotálamo, para regular as funções vitais, 
para que haja sobrevivência; e do sistema límbico, para dominar o equilíbrio ou 
desequilíbrio emocional. 
 
 
O tronco encefálico participa do SNC segmentar, podendo ser observado na 
(Figura 8):Faz parte do tronco encefálico uma conexão de 10 a 12 pares de nervos 
cranianos. Está relacionado aos sentidos espaciais, aos processos vitais e 
outras funções viscerais e somáticas, podendo ser modificadas por impulsos 
recebidos pelos nervos cranianos e, também, os abaixo do cerebelo ou do 
mesencéfalo. (CAIXETA e FERREIRA; ADONI et al. apud RUSSO, 2015, 
p.30) 
 
Já o cerebelo, um órgão pequeno, de acordo com a (Figura 2), tem peso 
aproximado de 154 gramas, é aquele que abriga o maior número de neurônios, 69 
bilhões e 16 bilhões de outras células. Observado, também, nas Figuras 9 e 10: 
 
Liga-se à medula e ao bulbo pelo pedúnculo cerebral inferior e à ponte e ao 
mesencéfalo pelos pedúnculos cerebelar médio e superior, respectivamente. 
É um órgão essencialmente relacionado às funções motoras como o 
equilíbrio, a coordenação dos movimentos e o tônus muscular. (GAZZANIGA 
E HEATHERTON, 2005) 
 
O cerebelo está próximo ao bulbo que se liga à medula, que é receptora dos 
estímulos periféricos e viscerais. Quanto à medula espinhal: 
 
Ela recebe informações sensoriais dos membros, do tronco e de muitos 
órgãos internos. Desempenha um papel importante no processamento inicial 
dessas informações. Também contém os tratos somáticos motores que 
suprem os músculos esqueléticos, bem como eferências viscerais para as 
vísceras, os músculos lisos e as glândulas. (KREBS et al. apud RUSSO, 
2015, p. 31) 
 
A partir das informações serem recepcionadas na medula espinhal que tem, 
portanto, o importante papel de começar o processamento das informações. 
 
48 
 
As informações recebidas dos nervos periféricos entram pela parte dorsal 
sensorial da medula espinhal, enquanto as informações enviadas para os 
nervos periféricos, as quais irão estimular as respostas motoras ao input 
sensorial, emergem da porção ventral da medula espinhal. (KREBS et al. 
apud RUSSO, 2015, p. 32) 
 
 
 
A Neuroaprendizagem tem seu princípio na parte dorsal da Medula 
Espinhal, local aonde as informações chegam através de nervos periféricos. 
 
 
 
 
De forma geral, aqui foram apresentadas algumas estruturas e elementos que 
constituem a base de funcionamento do cérebro, bem como se dá o princípio da 
Neuroaprendizagem. Para tanto, foram apontados alguns subsídios das 
Neurociências, além das bases estruturais que mantém o funcionamento cerebral, 
desde as pequenas células (neurônios e células gliais) até os Sistemas envolvidos, 
incluindo a neuroplasticidade que demonstra a possibilidade de reorganização da 
aprendizagem cerebral um exemplo a ser seguido pela ação humana que envolve o 
aprender e o ensinar. 
Finalizando com a base relacional que evidencia o quanto todos envolvidos na 
função cerebral trabalham em equipe, de forma organizada e especializada com o 
objetivo de manter o cérebro em atividade: aprendem sempre e permitem a vida 
acontecer. 
 
 
49 
 
2. A NEUROAPRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
Esta unidade tem como objetivo descrever e entender como se dá a relação 
Neuroaprendizagem e o desenvolvimento cognitivo, envolvendo a cognição 
(percepção e linguagem), a emoção, a motricidade, a memória, a atenção e o 
aprendizado. 
A partir dos anos 90, foi declarado pelo Congresso Norte Americano a década 
do cérebro, segundo o autor, com a criação de grupos de pesquisa e injeção financeira 
para tanto. 
 
Muitas foram as descobertas, e a ciência desvendou os mecanismos 
neuronais responsáveis por várias funções envolvidas principalmente com a 
cognição, a inteligência, a memória e o comportamento. (METRING in 
SAMPAIO, 2019, ) 
 
Os avanços das Neurociências demonstram que a configuração cerebral sofre 
modificações durante o desenvolvimento humano: 
 
Cada etapa da vida humana é marcada por uma configuração cerebral 
diferente e que partes distintas do cérebro têm ritmos e amadurecimentos 
diferentes. O cérebro está em constante evolução. E, que embora os 
neurônios em número total sejam 88 bilhões, durante toda a vida, existe uma 
renovação constante destas células de acordo com a necessidade do 
cérebro. (RELVAS, 2012, p. 83) 
 
É a Neurociência Cognitiva que aborda os campos do pensamento, do 
aprendizado e da memória. Volta-se às pesquisas dos aspectos microbiológicos, 
querem passar aspectos macro ou mentais: 
 
Os neurocientistas concentram seu foco no funcionamento do cérebro e nas 
operações mentais, levantando questões sobre as relações entre o cérebro e 
os comportamentos ligados a sistemas cognitivos, como a percepção, 
memória, atenção, linguagem, aprendizagem. (SAMPAIO, 2019, p. 40) 
 
As operações mentais são, para o autor, os fundamentos neurais da razão 
sugerindo a capacidade de pensar e fazer inferências de um modo ordenado e lógico, 
assim: 
 
50 
 
A mente pode ser definida como as operações fisiológicas derivadas da 
estrutura e do funcionamento do sistema integrado formado pelo corpo e pelo 
cérebro. (...) Tem sido tão óbvio que a mente surge da atividade dos 
neurônios, que apenas se fala desses como se o seu funcionamento pudesse 
ser independente do funcionamento do resto do organismo. (DAMÁSIO apud 
SAMPAIO, 2019, p. 41) 
 
A necessidade de uma nova aprendizagem requer um novo arranjo do cérebro, 
mobilizando a Neuroaprendizagem. A Neuroaprendizagem se torna essencial no 
processo cognitivo, que envolve o ser como um todo, e em sintonia, com o objetivo de 
atingir a resposta aprendida desejada no início do processo. 
 
 
 
A Neuroaprendizagem decorre do desenvolvimento cognitivo humano, e a cada 
novo aprendizado estimula um rearranjo cerebral. 
 
 
Serão abordados, a seguir, os itens: a cognição e a aprendizagem; a emoção 
e a aprendizagem; a motricidade e a aprendizagem; a memória e a atenção para 
aprender. 
 
 
2.1 Cognição e aprendizagem 
 
O cérebro é a matéria prima e, também, o responsável para que ocorra o 
processo de aprendizagem, segundo postulam PANTANO e ASSENCIO- FERREIRA: 
 
O cérebro é o principal responsável pela integração do organismo com o seu 
meio ambiente. Se considerarmos a aprendizagem a resultante da interação 
do indivíduo com o meio ambiente, perceberemos que é ele que propicia o 
 
51 
arcabouço biológico para o desenvolvimento das habilidades cognitivas. 
(apud RUSSO, 2015, p.65) 
 
Quando abordamos sobre o cérebro temos, também, que mencionar a mente: 
 
(...) não há cultura sem cérebro humano (aparelho biológico dotado de 
competência para agir, perceber, saber, aprender), mas não há mente (mind), 
isto é, capacidade de consciência e pensamento, sem cultura. A mente 
humana é uma criação que emerge e se afirma na relação cérebro-cultura. 
(MORIN apud PADOVANI in SAMPAIO, 2019, p. 95) 
 
O desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem não se confundem: 
 
O desenvolvimento cognitivo é um processo espontâneo, que se apoia 
predominantemente no biológico. A aprendizagem, por outro lado, é encarada 
como um processo mais restrito, causado por situações específicas (como a 
frequência à escola) e subordinado tanto à equilibração quanto à maturação. 
(RUSSO, 2015 p.71) 
 
 
 
Neuroaprendizagem é tarefa do cérebro que aprende a aprender a cada 
nova aprendizagem, através de habilidades cognitivas formadas de suas 
estruturas biológicas. 
 
 
Conceituar aprendizagem, portanto, conforme a autora não é algo tão simples, 
pois esta conceituação não pode ser pautada apenas na mudança de comportamento. 
 
Ou na aquisição de novos conhecimentos, como razões para explicar sua 
ocorrência. Percepções, sentimentos, emoções, modo de agir próprios de cada 
um de nós e que depende fortemente do meio social em que vivemos e de toda 
influência cultural que herdamos, bem como características intrínsecas e nosso 
aparelho psíquico, são alguns aspectos relacionados ao processo de 
aprendizagem. (GAMEZ apud SAMPAIO, 2019, p. 90) 
 
 
52 
É a Neurociência cognitiva que aborda os campos de pensamento, 
aprendizado, memória, tendo comoexemplos: o planejamento de utilização da 
linguagem e das diferenças entre memória para eventos específicos e a memória para 
a execução das habilidades motoras. E, quanto à linguagem: 
 
Para o domínio da linguagem é necessário que os indivíduos conheçam as 
regras de combinação dos sons em palavras e das palavras em frases, 
utilizem tanto a estrutura das frases como os sentidos das palavras para 
transmitir e compreender o conteúdo da mensagem, bem como reconheçam 
e usem as regras do discurso social para o uso da linguagem como 
comunicação. (GERBER e MORAIS apud RUSSO, 2015, p. 60) 
 
A linguagem é social, se desenvolve através da interação social dentro dos 
parâmetros necessários para que o ser se constitua como adaptado ao ambiente 
cultural em que vive. 
 
O processo de aquisição da linguagem acontece de modo contínuo, ordenado 
e sequencial, sendo reconhecidas duas fases distintas em seu 
desenvolvimento: a pré-linguística, na qual são vocalizados apenas os 
fonemas (sem palavras), com duração aproximada até 11-12 meses de vida, 
e a fase linguística, que se inicia quando a criança começa a falar palavras 
isoladas com compreensão. (AZAMBUJA e NUNES apud RUSSO, 2015, p. 
60) 
 
Quanto à estrutura cerebral, além das Áreas de Broca e Wernicke (figura 08) 
envolvidas no processamento da linguagem foi observado que: 
 
Lesões frontais e temporais também provocam dificuldades para entender e 
produzir linguagem; lesões no lobo temporal resultam em déficits de nomeação de 
categorias específicas e as lesões subcorticais resultam déficits de ativação da 
linguagem; lesões no hemisfério não dominante provocam alterações de aspectos 
cognitivos, linguístico-pragmáticos e atencional- perceptuais. (DÉMONET, THIERRY e 
CARDEBAT apud RUSSO, 2015, p.61) 
 
Quanto à Neurociência cognitiva: 
 
A Neurociência cognitiva é um misto de Neurofisiologia, Anatomia, Biologia 
Evolucionista, Biologia Celular e Molecular e Psicologia Cognitiva. Onde, a 
sensação e a percepção é o ponto de partida para a pesquisa moderna dos 
processos mentais. (KANDEL apud RELVAS, 2012, p. 44) 
 
53 
 
Todo material contido na memória vem da experiência que o indivíduo adquire 
no decorrer de sua vida. Portanto é a experiência humana que fundamenta o 
conhecimento humano. 
 
 
 
A Neuroaprendizagem ocorre a partir de conteúdos formados a partir das 
experiências vividas, e é a partir delas que se dará o seu conhecimento. 
 
 
As experiências são informações que chegam ao SNC na forma de estímulos 
sensoriais. 
 
O encéfalo processa essas informações procurando compará-las com outras 
que já estejam previamente guardadas, reconhecendo-as ou não. Esse 
reconhecimento está ligado, também, aos sentimentos e emoções pelas 
quais esta experiência foi inserida. Assim, após o seu processamento um 
conjunto de sensações é memorizado tornando a experiência recebida como 
agradável ou não. (RELVAS, 2012, p. 45) 
 
A captação de novas informações é realizada pelos cinco órgãos dos sentidos, 
influenciados em suas funções pela emoção que pode distorcê-las ou mesmo ignorá-
las. 
 
As percepções diferem qualitativamente das propriedades físicas dos 
estímulos, pois o SN extrai apenas partes da informação de cada estímulo, e 
ignora outras porque interpreta esta informação no contexto das estruturas 
encefálicas e das experiências prévias. O cérebro recebe ondas 
eletromagnéticas de diferentes frequências, transformando-as em criações 
mentais as cores, os sabores, os odores que não existem fora do cérebro. 
(RELVAS, 2012, p. 45) 
 
 
54 
O desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem não se confundem, partem de 
premissas diferentes. Uma aprendizagem não parte jamais do zero, quer dizer que a 
formação de um novo hábito consiste sempre em uma diferenciação a partir de 
esquemas anteriores (que o aprendiz já possui): 
 
Esta diferenciação é função de um todo passado desses esquemas, isso 
significa que o conhecimento adquirido por aprendizagem não é jamais um 
puro registro, nem cópia, mas é o resultado de uma organização na qual 
intervém em graus diversos, no sistema total dos esquemas de que o sujeito 
dispõe. (PIAGET apud RUSSO, p. 127) 
 
Relembrando Piaget, o impacto de um novo estímulo provoca no indivíduo a 
desequilibração, mobilizando uma reação biológica que desencadeará um processo 
para entender o novo conteúdo. Primeiro ele será assimilado e depois acomodado ou 
integrado a conteúdos já existentes. Tendo como resultado a equilibração através da 
internalização de um novo conteúdo aprendido. 
 
 
 
A Neuroaprendizagem é abordada por Piaget de forma indireta, ao que se 
refere ao processo de equilibração, envolvendo uma resolução cerebral sobre 
novas informações a serem integradas pelas já existentes. 
 
 
O processo de aprendizagem precisa ser compreendido como algo diverso, que 
envolve fatores internos e externos, aspectos individuais, históricos, sociais e culturais 
e, principalmente, a relação entre eles que é mediada pela cultura, que segundo a 
autora: 
 
O processo de conhecimento ocorre por meio da interação entre sujeito-
sujeito-objeto. A constituição do sujeito, de seus conhecimentos e ações só 
poderá ser compreendida na sua relação com o outro, ao longo da vida, por 
 
55 
isso, Vygotsky destaca a importância do social e do cultural na construção do 
conhecimento e no processo ensino-aprendizagem. (...) relação dialética 
entre o sujeito e seus contextos. (VYGOTSKY apud SAMPAIO, 2019, p. 90) 
 
Lembrando que os contextos relatados envolvem a construção de significados 
e sentidos que orientam as ações e eventos envolvidos neste processo. 
 
É através dos sentidos que a criança conhece, explorando o seu meio 
ambiente, percebendo os objetos e assim os diferenciando. Essas sensações 
(audição, tato, visão, olfato e paladar) serão cada vez mais elaboradas (e 
coordenadas entre si), tornando-se complexas e carregadas de conotações 
particulares a cada indivíduo, transformando-se desse modo em percepção. 
(LINS apud SAMPAIO, 2019, p 39) 
 
O alcance do conhecimento através da exploração das sensações vai 
ganhando no indivíduo com essas experiências o despertar da aprendizagem. 
 
A apropriação do conhecimento através do processo de aprendizagem 
desperta processos internos de desenvolvimento que só podem ocorrer 
quando o indivíduo interage com outras pessoas. O processo ensino-
aprendizagem que ocorre na escola propicia o acesso dos membros imaturos 
da cultura letrada ao conhecimento construído (...) (LA TAIILE; OLIVEIRA e 
DANTAS apud SAMPAIO, 2019, p. 91) 
 
Lúria também abordou, em sua obra, os processos mentais de atenção, 
percepção e memória, relacionados ao processo de aprendizagem e à compreensão 
das dificuldades no contexto universal. Onde: 
 
Esses processos mentais são tidos como as bases neuropsicológicas da 
aprendizagem, pois permitem a realização de funções da percepção como: 
seleção de elementos para atividade mental, manutenção do organismo sob 
alerta e vigilância, distinção de aspectos essenciais de objetos, comparação 
de objetos, formulação de hipóteses e a fixação da informação (...). (LÚRIA 
apud RUSSO, p. 43) 
 
 
 
A Neuroaprendizagem é abordada de forma indireta por Lúria, 
relacionando as bases neuropsicológicas com processos mentais de atenção, 
 
56 
percepção e memória. Incluindo a linguagem como mediadora entre ambiente e 
cérebro. 
 
 
A aprendizagem é considerada uma função neural complexa, na medida em 
que envolve o funcionamento de diversos processos mentais que 
correspondem à ativação e inibição de diversas áreas cerebrais 
concomitantemente. (RUSSO, 2015, p.43) 
 
Para Vygotsky a linguagem foi uma preocupação central, na relação 
pensamento e linguagem, sobre o desenvolvimento pleno do ser humano, sempre 
dependendo da interação cultural. Onde: 
 
A aprendizagem está atrelada a dois níveis de desenvolvimento: real e 
potencial. Neste sentido criou oconceito de zona de desenvolvimento 
proximal, para compreender funções que estão a caminho de se completar. 
No nível real está o que a criança já aprendeu e domina. Já o nível potencial 
ela é capaz de fazer, mas ainda necessita da ajuda de outra pessoa mais 
experiente. (Vygotsky apud RUSSO, 2015, p.73) 
 
O conceito de “zona de desenvolvimento proximal” de Vygotsky é uma 
contribuição marcante, não apenas para incentivar e valorizar as intervenções no 
contexto da aprendizagem escolar. As aprendizagens emocional e social também 
seguem os mesmos parâmetros. Colocar o conceito na prática exige dedicação, 
proximidade e atenção aos comportamentos expressos da criança. 
 
 
 
Vygotsky ressalta o contexto da Neuroaprendizagem ao mencionar 
“funções que estão a caminho de se completar”, isto é, funções cerebrais 
associadas entre si e aos estímulos externos, através da mediação farão o 
processamento ideal. 
 
 
57 
 
Segundo WALLON o desenvolvimento infantil está focado nos aspectos afetivo, 
cognitivo e motor, pois: 
 
O ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura orgânica supõe a 
intervenção da cultura para se atualizar. (...). As funções psíquicas são 
funções que integram as condições internas orgânicas e externas, 
relacionadas ao ambiente físico e humano. (WALLON apud RUSSO, 2015, 
p.73) 
 
 
 
 
Wallon integra seus princípios à Neuroaprendizagem ao abordar o ser 
humano como “organicamente social”, o cérebro aprende ao interpretar o 
contexto social. 
 
 
Linguagem e percepção têm funções essenciais para o desenvolvimento da 
aprendizagem humana, com bases estruturais neuropsicológicas (cerebrais e 
psicológicas). 
 
A percepção permite que se organizem características essenciais de um 
objeto, todavia o suficiente para poder manipulá-lo apropriadamente. As 
percepções não são registros diretos do mundo ao redor. Ao contrário, elas 
são formadas internamente, de acordo com as limitações impostas pela 
arquitetura do SN e por suas habilidades funcionais. (RELVAS, 2012, p. 46) 
 
O caminho percorrido do registro direto passa pelo processamento cerebral, 
sobre o que foi percebido do objeto. O processamento dessas informações também 
recebem muitas influências, dentre elas da carga emocional do objeto, da carga 
memorizada que o cérebro tem em registro do objeto. 
 
 
58 
A realidade existente ao redor, do mundo exterior, é filtrada por diversos 
mecanismos, muitas vezes, distorcendo-os. Somente as informações que 
chegam a ser processadas pelo encéfalo é que constroem uma realidade 
própria, dentro da interpretação do próprio SN, sempre baseado em 
capacidades cognitivas. (RELVAS, 2012, p. 46) 
 
 
 
Na Neuroaprendizagem a carga emocional permeia o processamento das 
informações que ocorre no cérebro, influenciando o conteúdo que deve ou não 
permanecer na memória. 
 
 
O humano, no entanto, não tem acesso direto ao mundo real nem a qualquer 
de suas propriedades, segundo a autora. 
 
Dizem que a beleza está nos olhos de quem a vê. Como hipótese (...) essa 
ideia indica claramente o problema central da cognição (...) o mundo da 
experiência é produzido pelo homem que a vivencia (...). Com certeza, existe 
um mundo real de árvores, pessoas, carros e mesmo livros, que tem uma 
grande relação com a nossa experiência desses objetos. (RELVAS, 2012, 
p.46) 
 
A expressão: “os olhos de quem a vê” marca a influência da memória emocional 
sobre a funcionalidade do órgão da visão. 
 
Tudo que se sabe sobre a realidade é mediada não somente pelos órgãos do 
sentido e, também, por complexos sistemas que interpretam e reinterpretam 
a informação sensória. (...) O termo “cognição” se refere a todos os processos 
pelos quais uma aferência sensória é transformada, reduzida, elaborada, 
armazenada, recuperada e utilizada. (ULRIC NEISSER apud GAZZANIGA, 
2005, ). 
 
A carga afetiva filtra determinados estímulos vindos do meio externo, seleciona 
aqueles que lhe são significativos para então, serem enviados para o processamento 
neuronal. 
 
59 
 
 
 
A Neuroaprendizagem depende da capacidade cognitiva do aprendiz, uma vez 
que a carga afetiva escolhe e filtra estímulos significativos para o 
processamento cerebral, que farão parte do seu conhecimento. 
 
 
A realidade subjetiva é aquela resultante da assimilação dos estímulos 
externos filtrados pela capacidade cognitiva que nem sempre corresponde à 
realidade objetiva e na qual orienta a vida em função da mesma, tornando-se 
assim, plenamente mutável. (RELVAS, 2012, p. 47) 
 
 
 
A consciência da possibilidade desta distorção perceptiva deve alertar os 
mediadores a criarem programas e exercícios para o cérebro, de seus alunos, 
com a finalidade de minimizar esta distorção e evitar o fracasso escolar. 
 
 
Portanto, cabe aí o alerta aos psicopedagogos, sobre o incentivo de práticas 
pedagógicas motivadoras ao aprendiz em suas ações. Porque é por meio de uma 
educação integral que o ser humano compreende a si mesmo e o mundo que o cerca, 
e se torna responsável na construção de seu tempo e de sua sociedade. E, segundo 
a autora: 
 
Não devemos esquecer que, mais do que nunca, a educação parece ter como 
papel essencial conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensar, de 
 
60 
discernir, de sentir e imaginar o de que necessitam. A vivência dos 
conhecimentos tem papel fundamental no desenvolvimento cognitivo. 
(RELVAS, 2012, p. 78) 
 
 
 
Desafiar o cérebro para que ocorra uma aprendizagem criativa necessita 
que ele seja provocado por estímulos com propostas criativas, atraentes e de 
acordo com os interesses atuais do aprendiz, que deve em primeiro lugar ser 
observado para identificação de possíveis interesses. 
 
 
Os jovens estão sob nossos olhares e participando de nossas práticas 
pedagógicas. (...) Se nós, humanos, temos um cérebro com estruturas 
cognitivas evoluídas em relação aos outros animais, um neocórtex que nos 
dá a propriedade de pensar, porque não utilizá-lo corretamente (...) 
estimulando, elaborando comando e respostas (...) desafiando o cérebro para 
uma aprendizagem criativa. (RELVAS, 2012, p.21) 
 
Cognição é uma resposta consciente como reação das informações, vindas do 
ambiente externo, percebidas e interpretadas através dos sentidos e com a 
interferência do estado emocional. 
 
Entende-se que o córtex cria uma resposta cognitiva (consciente) à 
informação periférica (dos sentidos), resposta esta compatível com as 
expectativas do indivíduo e de seu contexto social. Essas estruturas 
subcorticais assim envolvidas na emoção foram denominadas de Sistema 
Límbico. (RELVAS, 2012, p. 154) 
 
O Lobo pré-frontal serve como interface entre cognição e sentimentos (GIL, 
2007), coordenando estrategicamente as informações vindas do mundo externo 
(áreas de associação sensorial) com os processos emocionais e motivacionais (áreas 
límbicas) (COSENZA e GUERRA, 2011). 
 
 
61 
Por conta de sua vasta teia de comunicações, esta área é envolvida com 
questões como: 
 
A área pré-frontal está envolvida com questões como motivação, emoção, 
atenção, percepção, cognição, programação e regulação de comportamentos 
intencionais, planejamento, julgamento e controle, criação de estratégias, 
organização da fluência da linguagem, entre outras. (LURIA, HAMDAN e 
PEREIRA, METRING, MOURÃO JR. E MELO apud SAMPAIO, 2019, ) 
 
 
 
 
A Neuroaprendizagem cognitiva acontece através de estruturas do 
Sistema Límbico. A educação emocional interfere na educação formal. 
 
 
2.2 Emoção e aprendizagem 
 
As Neurociências promovem conhecimentos sobre os neurônios funcionais, 
conectados em uma ampla rede neural que interagem produzindo sinapses 
transformadas em comportamentos, pensamentos, memórias, emoções, afetos e 
sentimentos. 
 
A ciência admite a existência de dois cérebros, divididos pela diferença de 
suas funções ligadas às regiões que as operam. As emoções são conjuntos 
de reações químicase neurais que ocorrem no cérebro emocional e que 
usam o corpo como “teatro”, ocasionando até as emoções viscerais, que 
afetam os órgãos internos, de acordo com a sua intensidade. (RELVAS, 2012, 
p. 61) 
 
Assim na tentativa de explicar as emoções e suas expressões, a autora, coloca 
um cérebro ligado às funções bioquímicas e outro ligado às vísceras que afetam os 
órgãos internos. 
 
62 
A parte do Sistema Límbico relacionada às emoções e a seus estereótipos 
comportamentais denomina-se circuito de Papez. 
 
O epitálamo limita posteriormente o terceiro ventrículo, já na transição com o 
mesencéfalo. Todas as suas formações não endócrinas pertencem ao 
sistema límbico, estando assim relacionadas com a regulação do 
comportamento emocional. (MACHADO apud RUSSO, 2015, p. 30) 
 
Sabe-se hoje que as áreas relacionadas com os processos emocionais, 
segundo a autora, ocupam distintos territórios do cérebro, destacando-se entre elas o 
hipotálamo, a área pré-frontal e o Sistema Límbico. 
 
Os mecanismos que controlam os níveis de atividade nas diferentes partes 
do encéfalo e as bases dos impulsos da motivação, principalmente, a 
motivação para o processo de aprendizagem, bem como as sensações de 
prazer ou punição, são realizadas em grande parte pelas regiões basais do 
cérebro, as quais em conjunto são derivadas do Sistema Límbico. (RELVAS, 
2012, p. 155) 
 
A emoção e a motivação para o processo de aprendizagem têm seus impulsos 
vindos da amígdala no Sistema Límbico, que comanda certos comportamentos para 
a sobrevivência. 
 
É o Sistema Límbico que comanda certos comportamentos necessários à 
sobrevivência de todos os mamíferos, que cria e modula funções mais 
específicas, as quais permitem ao animal distinguir entre o que lhe agrada ou 
desagrada. (...) É responsável por alguns aspectos da identidade pessoal e 
por importantes funções ligadas à memória. (RELVAS, 2012, p. 156) 
 
O ato do brincar, elemento que se observa tanto no reino animal quanto 
humano, também tem sua explicação no Sistema Límbico. 
 
É no Sistema Límbico que se desenvolvem funções afetivas, como aquela 
que induz fêmeas a cuidarem atentamente de suas crias, ou a que promove 
a tendência desses animais a desenvolverem comportamentos lúdicos 
(gostar de brincar). (RELVAS, 2012, p. 156) 
 
 
 
63 
 
A Neuroaprendizagem através do Sistema Límbico justifica o porquê da 
importância na busca pela “educação prazerosa”: teremos aí a aprendizagem 
significativa, ligando: emoção, motivação para aprender, memória. 
A Neuroaprendizagem da sobrevivência, da emoção, do comportamento 
lúdico e da motivação para aprender faz parte do mesmo Sistema: o Límbico. 
 
 
Educar a emoção é a habilidade relacionada com o motivar a si mesmo e 
persistir mediante frustrações, controlar impulsos, canalizando emoções para 
situações apropriadas; praticar gratificações prorrogadas, motivar pessoas, 
ajudando-as a liberarem seus melhores talentos, e conseguir seu 
engajamento aos objetos de interesses comuns. (RELVAS apud RELVAS, 
2012, p. 85) 
 
Aprender na dimensão humana, segundo a autora, onde se pode sentir e 
exercer o afeto, a emoção se torna poderosa para a ação do cérebro emocional da 
razão. 
 
Verdadeiramente, é sentir com o cérebro e aprender com o coração, pois a 
afetividade é a fonte geradora inesgotável de energia e a sinergia em sua 
complexidade da ecologia humana que é singular e, ao mesmo tempo, 
múltipla, mas que deve ser conduzida e orientada para conviver melhor. 
(RELVAS, 2012, p. 22) 
 
A afirmação da autora reforça a entrada de estímulos, também, através dos 
sentidos e concomitantemente a interferência poderosa da emoção no processamento 
cerebral, dessas informações, podendo aí modificar ou distorcer o este 
processamento. A emoção influência as decisões do cérebro. 
 
 
 
64 
 
A Neuroaprendizagem é influenciada pelo poder da emoção. Assim, o 
mediador do processo de ensino-aprendizagem deve procurar realizar suas 
provocações aliadas ao angulo emocional em equilíbrio do aluno. Desta forma, 
haverá mais chance de o educando ter respostas mais adequadas da 
aprendizagem. 
 
 
A emoção não é uma abstração, mas um processo que nasce da interpretação 
entre o corpo e o cérebro, ou na verdade uma sequência dos dois processos: 
ter uma emoção e depois senti-la. (...) Ter a emoção acontece quando o 
cérebro, induzido pela lembrança ou situação real prova no corpo alterações 
no corpo: batimentos cardíacos, suor, queda de pressão. (DAMÁSIO apud 
RELVAS, 2012, p. 48) 
 
É através da emoção que a criança se liga ao meio externo, no início da vida 
por que: 
 
Quando nascemos, o hemisfério direito está mais preparado para captar 
informações do que o lado esquerdo e, por isso, as crianças entendem o 
mundo pela linguagem emocional, e nós entendemos tão bem as crianças 
porque esta já foi nossa principal forma de comunicação um dia. (CLARO, 
2017, p. 15) 
 
A neurobiologia das emoções em uma perspectiva atual é a existência de 
diferentes aspectos emocionais entre ter, sentir e agir por meio das relações orgânicas 
(reações do corpo) e psíquicas (interpretação da reação). Que segundo a autora: 
 
É a conjugação entre mente e corpo, ou seja, o humano é o único animal a 
sentimentalizar essas reações primárias as quais chamamos de sentimentos, 
pois somos evoluídos por neurônios especializados no neocortex que nos dá 
a capacidade de escolher, discernir, refletir e pensar sobre essas reações, 
que a princípio, são neuroquímicas, disparadas pelo corpo. (RELVAS, 2012, 
p. 49) 
 
 
65 
A conjugação entre mente e corpo acontece por estímulos, provocando uma 
série de alterações fisiológicas, onde: 
 
A emoção é desencadeada por determinado estímulo e dá origem a um 
“programa de ações” diferentes, conforme o tipo da emoção, que evocam 
alterações no rosto, no corpo ou no sistema endócrino. O corar de um rosto, 
a tensão muscular, o aumento do ritmo cardíaco ou o aumento da secreção 
de determinado hormônio são exemplos dessas alterações fisiológicas. 
(RELVAS, 2012, p. 49) 
 
A ação neuronal depende, também, da função dos neurotransmissores. A 
acetilcolina está envolvida na transmissão de impulsos de células nervosas e de 
células motoras para os músculos do esqueleto, ajudando: 
 
( ) no controle muscular, no aprendizado e nas emoções (...) A dopamina 
está relacionada às sensações de satisfação e prazer. (...) Os neurônios 
dopaminérgicos do subgrupo mesolímbico funciona na regulação do 
comportamento emocional, enquanto os mesocorticais, relacionados ao 
córtex pré-frontal, está envolvida em várias funções cognitivas e emocionais. 
(RUSSO, 2015, p.38) 
 
Além da acetilcolina, tem a contribuição de outro neurotransmissor que é a 
serotonina e a noradrenalina. 
 
A serotonina pode ter tanto efeitos excitatórios quanto inibitórios. Encontra-
se no SNC, notadamente no tronco cerebral, amígdala, mesencéfalo, núcleos 
talâmicos e no hipotálamo. Está envolvida em uma infinidade de vias que 
regulam o humor, a emoção e várias vias homeostáticas. (...) Os distúrbios 
na síntese de serotonina e noradrenalina causam quadros de depressão 
profunda. (RUSSO, 2015, p. 39) 
 
Controlar a medida ideal e o tipo de neurotransmissor necessário para ocorrer 
determinada informação neuronal, garante a vida emocional equilibrada do ser 
humano. 
Segundo Damásio, expresso pela autora, falar da emoção apenas como 
programa de ações restringe o entendimento da mesma por que: 
 
Também existem as estratégias cognitivas, onde certos estados mentais que 
fazem parte do programa completo de ações. Como exemplo: a tristeza 
obriga a certa estratégia cognitiva: em estado de tristeza, uma pessoa não 
pensa em um jantar agradável e divertido, mas é capaz de pensar na morte. 
(DAMÁSIO apud RELVAS, 2012, p. 49) 
 
66 
 
Nem todas as alterações emocionais sentidas no corpo fazem parte do 
momento atual, pois o cérebro também, segundo o mesmo autor,é capaz de simular 
essas alterações sem que elas realmente aconteçam. 
 
Esses estados alterados de recursos cognitivos referem-se à percepção que 
a pessoa tem de que algo se modifica no seu próprio espírito, na maneira de 
pensar ou na tendência para agir de determinada forma. (DAMÁSIO apud 
RELVAS, 2012, p. 51) 
 
Sobre a afetividade de forma funcional engloba a emoção envolvida com a 
formação do sentimento em que: 
 
A afetividade é considerada um campo funcional amplo que vem abarcar um 
conjunto de manifestações específicas, englobando as emoções (de ordem 
biológica, estado fisiológico efêmero), os sentimentos (de ordem psicológica, 
ideativo e mais duradouro) e as paixões (busca conjugar os anteriores através 
de raciocínio e da concretização). (WALLON apud RUSSO, 2015, p. 75) 
 
Mas é através da força das paixões que a afetividade munida de emoção e 
sentimento, tem a força da busca para a realização do desejo. 
 
A afetividade oferece as funções responsáveis pelas emoções, pelos 
sentimentos e pela paixão. A emoção, exteriorização da afetividade, 
estabelece a ligação entre a vida orgânica e psíquica, sendo anterior ao 
nascimento da inteligência. O sentimento corresponde à expressão 
representacional da emoção e a paixão refere-se ao controle da emoção pelo 
intelecto. (WALLON apud RUSSO, 2015, p. 75) 
 
A emoção nasce antes da inteligência e expressa a necessidade orgânica de 
raiz que, assim como o desenvolvimento orgânico, sofre influências externas. 
 
 
 
A Neuroaprendizagem da emoção é orgânica, tem uma vida toda para 
acontecer e se desenvolver. 
 
67 
 
 
As emoções estão intimamente ligadas às manifestações orgânicas. Ele situa 
o centro das emoções na região subcortical. Através da expressão emotiva, 
a subjetividade transforma-se em sociabilidade. Elas são uma reação ao meio 
que adquirem maior significação através da palavra. (WALLON apud RUSSO, 
2015, p. 76) 
 
A expressão da emoção pode acontecer de várias formas e quando se 
expressa, através da palavra, é porque já passou pelo processo de socialização. 
 
O ato motor possibilita a expressão da emoção e é um recurso para o 
desenvolvimento cognitivo. (...) O conjunto cognitivo oferece as 
possibilidades para aquisição, manutenção e transformação do 
conhecimento, por meio de imagens, noções, ideias e representações. É ele 
que permite rever e reelaborar o passado, fixar e analisar o presente e 
projetar o futuro. (WALLON apud RUSSO, 2015, p. 76) 
 
São inúmeras as possibilidades que uma pessoa pode se expressar através da 
integração afetivo-cognitivo-motor. 
 
A teoria walloniana postula que há constantemente um jogo de tensões entre 
os conjuntos funcionais que são postos em movimento pelos recursos, limites 
e exigências do meio social. (RUSSO, 2015, p. 76) 
 
A emoção como é um componente forte que expressa e acompanha as ações 
humanas, tanto para contê-las quanto para que elas sejam executadas, se torna o 
tempero da vida através da qual cada pessoa passa uma existência em exercitá-la. 
 
 
 
A Neuroaprendizagem da emoção é um exercício diário na atuação 
psicopedagógica, principalmente, porque a função cognitiva a que ela está 
envolvida inclui o seu objetivo maior: a aprendizagem. 
 
 
68 
 
2.3 Motricidade e aprendizagem 
 
É através da expressão motora que o ser humano, desde a vida intrauterina, 
se manifesta enquanto vida orgânica ativa. E, ao nascer é a principal possibilidade de 
comunicação expressa entre o bebe e o meio ambiente externo. 
 
À medida que o corpo propicia a maturação e estruturação de redes neurais 
motoras, os movimentos por parte da criança vão se tornando cada vez mais 
coordenados, intencionais, adaptados ao tempo e ao espaço, além de se 
tornarem mais rápidos e precisos. (CABRAL apud RUSSO, 2015, p. 106) 
 
A organização cerebral do ser humano acontece através do desenvolvimento 
global e integração das estruturas neurofisiológicas da criança, incluindo o seu 
desenvolvimento psicomotor, fruto da parte motora expressa como produto do 
potencial de inteligência da criança integrado à estimulação ambiental recebida. 
 
A mais importante função associativa do polo pré-frontal parece ser, 
efetivamente, integrar informações sensoriais externas e internas, pesar as 
consequências de ações futuras para efetuar o planejamento motor de acordo 
com as conclusões. (RELVAS, 2012, p. 161) 
 
A localização das diversas funções em áreas específicas do córtex não implica 
que uma determinada função seja mediada exclusivamente por uma única região 
cerebral, mas sim que as áreas de associação cortical, (pré-frontal, parieto – têmporo 
-occipital e límbicas), integram as informações somáticas com o planejamento do 
movimento. E, segundo a autora, quanto à função de cada área temos que: 
 
Nas áreas pré-frontal a função: planejamento e execução das ações motoras; 
na parieto-têmporo-occipital a função: integração das funções sensoriais com 
a linguagem e a percepção; e nas límbicas a função: integração da memória 
com aspectos comportamentais relacionados à memória e motivação. (...) E, 
no córtex pré-motor se dá o início da ação motora. (RELVAS, 2012, p. 162) 
 
No cérebro normal, segundo a autora, dotado de inúmeras quase infinitas 
interconexões, a interação entre os dois hemisférios é tão integrada que não se podem 
dissociar claramente as suas funções específicas. 
 
 
69 
Ambos os lados: o esquerdo e o direito se auxiliam na efetivação de várias 
tarefas. Nenhuma parte do SN funciona isoladamente, de tal forma que o 
cérebro pode fazer com que as funções das áreas lesadas sejam assumidas 
por outras áreas sadias. (...). Os polos frontais e pré-frontais se desenvolvem 
até os 12 anos de idade. (RELVAS, 2012, p. 163) 
 
O córtex pré-frontal do hemisfério esquerdo é muito mais relacionado à 
cognição e à consciência, é intelectual, enquanto que o hemisfério direito mais 
emocional. O córtex límbico recebe projeções de áreas sensitivas superiores e projeta 
para outras áreas corticais, dentre elas o córtex pré-frontal. 
 
A Psicomotricidade é hoje concebida como a integração superior da 
motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio, e 
instrumento privilegiado através do qual a consciência se forma e se 
materializa. (FONSECA, 1995, p. 12) 
 
 
 
 
O desenvolvimento psicomotor deve ser alvo de permanente interesse e 
investigação pelos atuantes na área da psicopedagogia, uma vez que os 
problemas psicomotores são expressos e tem relação com os problemas de 
aprendizagem. 
 
 
A qualidade do perfil psicomotor da criança reflete o grau de organização 
neurológica das três principais unidades, está indubitavelmente associada ao 
seu potencial de aprendizagem, quer em termos de integridade, quer 
fundamentalmente em termos de dificuldade. (LURIA apud FONSECA, 1995, 
p. 6) 
 
As três unidades de Luria, sobre a qualidade psicomotora, dizem respeito a 
uma divisão anatomofuncional proposta por ele, em relação às funções especializadas 
pelo cérebro, que coloca o bom funcionamento da 3ª unidade dependendo das duas 
primeiras, onde: 
 
70 
 A 1ª unidade funcional é formada pelo tronco cerebral, diencéfalo e as 
regiões mediais do córtex que se: 
 
Regula o tônus cortical e corporal, exerce a função de vigilância e alerta, 
permitindo estados de atenção seletiva das atividades conscientes e 
regulação de todas as funções vitais durante o sono. É formada 
estruturalmente pelo tronco cerebral, diencéfalo e as regiões mediais do 
córtex. (FONSECA, 1995, p.) 
 
 A 2ª unidade funcional é composta pelos lobos occipital, temporal e 
parietal, regiões posteriores e laterais do neocortex, cujas estruturas têm 
como responsabilidades: 
 
Obter, captar, processar e armazenar informações vindas do mundo exterior 
através de: análise visual, análise auditiva e córtex sensitivo. (Ibdem, 1995, ) 
 
 A 3ª unidade funcional é composta dos lobos frontais, tanto daárea pré-
central quanto frontal, dependendo da 1ª e 2ª: 
 
Dependendo do bom funcionamento das outras duas unidades para que a 
sua ação seja eficaz em: organizar a atividade consciente, programar, regular 
e verificar a atividade mental e a motricidade propriamente dita. (FONSECA, 
1995, ) 
 
Luria, ao descrever as três unidades funcionais, explica que para ocorrer uma 
atividade psicomotora normal é preciso uma atividade mental em conjunto com a 
motricidade, propriamente dita. 
 
A motricidade corresponde à integração da tonicidade, postura, equilíbrio e 
locomoção, portanto é dependente da maturação tanto do sistema ósseo-
muscular quanto, neurologicamente, da primeira unidade funcional 
apresentada por Luria, conforme já visto, e a seu tempo, da segunda unidade 
igualmente. (FONSECA, 1995, ) 
 
É através do ato motor expresso pela criança, que se observa o nível de 
maturidade psicomotora inclusa no seu desenvolvimento. 
 
Os aspectos da motricidade vão sendo amadurecidos gradualmente ao longo 
do desenvolvimento psiconeural infantil, ocorrendo conjuntamente ao 
desenvolvimento corporal e, também, à adequação mielinização e maturação 
sequencial das várias regiões cerebrais. (MIRANDA e MUSZKAT apud 
SAMPAIO, 2019, ) 
 
71 
 
 
A Neuroaprendizagem psicomotora envolve a atividade mental integrada 
com a motora, portanto depende de uma atividade neural normal não apenas de 
uma estimulação externa. 
 
 
Além das regiões cerebrais apontadas por Luria, a seguir serão apresentadas 
outras estruturas e suas funções motoras. Começando pelo cerebelo, como 
responsável pela aprendizagem dos músculos, além do equilíbrio do corpo: 
 
O cerebelo é o órgão essencialmente relacionado às funções motoras como 
equilíbrio, a coordenação dos movimentos e o tônus muscular. O papel mais 
óbvio do cerebelo é na aprendizagem motora. Ele parece ser treinado pelo 
restante do SN e opera de modo independente e inconsciente. (MACHADO, 
ADONIS et al., GAZZANIGA & HEARTHERTON apud RUSSO, 2015, p. 31) 
 
O papel do cerebelo quanto ao equilíbrio, coordenação motora e tônus 
muscular para a Neuroaprendizagem focada para área psicopedagógica é uma 
informação que une conhecimentos neurocientíficos e da prática pedagógica. 
Quanto ao subtálamo (região pequena do diencéfalo) e o segmento do 
mesencéfalo (formado por um agrupamento de 450 mil neurônios localizados no 
centro da estrutura): 
 
O subtálamo compreende a zona de transição entre o diencéfalo e o 
segmento do mesencéfalo (MACHADO) O subtálamo faz parte dos gânglios 
de base e desempenha um papel importante na modulação e integração da 
motricidade voluntária e do tônus muscular. (KREBS et al. apud RUSSO, 
2015, p. 30) 
 
Sobre a responsabilidade do mesencéfalo: 
 
O mesencéfalo localiza-se entre a ponte e o diencéfalo (...) é ele quem 
controla muitas funções sensoriais e motoras, incluindo os movimentos 
 
72 
oculares e a coordenação dos reflexos visuais e auditivos. (ADONI et al. apud 
RUSSO, 2015, p. 30) 
 
 
 
A Neuroaprendizagem motora envolve áreas tanto do SNC quanto do SNP. 
 
 
A medula espinhal participa do controle dos movimentos, ela transporta toda 
informação motora que abastece os músculos voluntários, assim participa diretamente 
do controle do movimento corporal. (KREBS et al. apud RUSSO, 2015, p. 31) 
São os nervos os responsáveis que enviam os estímulos motores: 
 
Os nervos são cordões esbranquiçados que unem o SNC aos órgãos 
periféricos. Os nervos periféricos transportam inputs sensoriais ao SNC, onde 
são processados. O SNC envia estímulos motores aos músculos para a 
resposta motora apropriada. (RUSSO, 2015, p. 31) 
 
Os nervos são feixe de neurônios motores ou mistos sensoriais e motores que 
transmitem impulsos do SNC: 
 
Os nervos motores ou aferentes, feixe de axônios de neurônios motores 
(centrífugos), são aqueles que transmitem impulsos do SNC para os 
músculos ou glândulas. Temos, também, os nervos mistos formados por 
axônios de neurônios sensoriais e por neurônios motores. (RUSSO, 2015, p. 
32) 
 
O SNP conduzem impulsos nervosos aos músculos esqueléticos, reagindo aos 
estímulos provenientes do meio externo, onde: 
 
O SNP pode ainda ser dividido em SN Somático ou voluntário e SN Autônomo 
ou visceral. O SN Somático tem por função reagir a estímulos provenientes 
do ambiente externo. É constituído por fibras motoras que conduzem 
impulsos para o SNC aos músculos esqueléticos (corpo celular de fibra 
motora do SNP voluntário localizado dentro do SNC, e o axônio vai 
 
73 
diretamente do encéfalo ou da medula até o órgão que inerva). (RUSSO, 
2015, p. 33) 
 
As sinapses das junções neuromusculares ocorrem na presença do 
neurotransmissor denominado acetilcolina, em que: 
 
Nas junções neuromusculares, tanto nos gânglios do SNP autônomo 
simpático como nos do parassimpático, ocorrem sinapses químicas entre os 
neurônios pré-gangliares e pós-gangliares. Nos dois casos temos a 
substância neurotransmissora acetilcolina. (RUSSO, 2015, p. 34) 
 
A acetilcolina atua tanto nas sinapses nervosas centrais quanto nas periféricas, 
onde: 
 
Esta substância atua como mediadora de várias sinapses nervosas centrais 
e periféricas. (...). Os neurônios colinérgicos possuem a acetilcolina 
transferase, que transfere um grupo acetil para a colina. A colina é recaptada 
e reutilizada para a síntese de novos neurotransmissores. (RUSSO, 2015, p. 
31/37) 
 
A acetilcolina está envolvida em outras ações além das glândulas e células 
motoras dos músculos esqueléticos, em que: 
 
A acetilcolina está envolvida na transmissão de impulsos de células nervosas, 
de músculos cardíacos a algumas glândulas e de células motoras para os 
músculos do esqueleto. Ajuda no controle do tônus muscular, no aprendizado 
e nas emoções, além de controlar a liberação do hormônio da pituitária, que 
está envolvida no aprendizado e na regulação da produção de urina. 
(RUSSO, 2015, p. 37) 
 
A dopamina é outro neurotransmissor de altíssima importância em regular os 
movimentos, tendo em vista que: 
 
A dopamina é o neurotransmissor relacionado às sensações de satisfação e 
prazer. Os neurônios dopaminérgicos podem ser divididos em três 
subgrupos, onde no primeiro grupo está o que regula os movimentos, e uma 
deficiência de dopamina neste sistema provoca a doença de Parkinson. 
(RUSSO, 2015, p. 38) 
 
 
 
74 
 
A Neuroaprendizagem psicomotora da criança acontece de forma gradual 
em conjunto às suas estruturas físicas, neuronais e psicológicas, por isso 
denominada psicomotricidade. 
 
 
Desta forma, é preciso considerar e respeitar os períodos de desenvolvimento 
neuropsicomotor da criança, adequando às exigências do meio respeitando o 
momento em que ela criança se encontra: 
 
Não é esperado que uma criança de um ano de idade saiba pular com um pé 
só; nem que uma criança de quatro anos consiga ficar, por muito tempo, na 
posição “estátua” apoiada em um pé somente; nem que uma criança de dois 
anos já consiga pintar sem ultrapassar os limites da borda do desenho. 
(SAMPAIO, 2019, p. 104) 
 
A expressão “psicomotora” vai além desta, deve ser ampliada para expressão 
“neuropsicomotora”. Isto porque para que ela possa existir antes deve contar com o 
desenvolvimento das estruturas necessárias para o ato motor, juntamente com 
atividade neural e equilíbrio emocional. Lembrando que o desenvolvimento 
neuromotor começa a ser desenvolvido na vida intrauterina. 
 
Educadores experientes da pré-escola conhecem bem as etapas do 
desenvolvimento infantil, já que a escola acaba sendo um laboratório natural 
que possibilita comparações entre crianças da mesma faixa etária. Desta 
maneira, professores têm mais oportunidades para observar quais crianças 
estão alcançando o ritmo normal de desenvolvimento e quais ainda 
permanecem em atraso no quesito motricidade. (SAMPAIO, 2019, p. 105) 
 
É muito comum, os pais reclamarem que seus filhos não tinham problema 
algumaté entrarem na escola. Este relato familiar é natural acontecer porque o foco 
observacional dos pais e familiares é um, enquanto o da escola é mais amplo, atinge 
a concepção sobre o desenvolvimento da criança como um todo, abrangendo tanto 
as necessidades atuais quanto as futuras. 
 
75 
Cabe à escola de forma ética e responsável apontar o problema que a criança 
apresenta e tentar produzir ações para minimizá-lo, para que no futuro não se tornem 
maiores. 
Assim, quando a escola encaminha a criança para que outro profissional a 
avalie, é preciso que se esclareça aos pais ou responsáveis da criança apenas a 
dificuldade motora observada na atuação do educando. Nunca se deve emitir um 
parecer sem a constatação de um diagnóstico formalizado. 
 
 
 
A atuação psicopedagógica durante a solicitação de encaminhamento é 
fundamental, para a compreensão e engajamento dos representantes legais da 
criança na providência de ações necessárias. 
 
 
Psicomotricidade é, portanto, sensivelmente associada à maturação e 
funcionalidade da 3ª unidade funcional de Luria. Problemas relacionados a 
esta 3ª unidade podem propiciar o aparecimento de problemas na expressão, 
com o surgimento dos distúrbios de ordenação, sequencialização, 
planificação e execução. (MORETTI e MARTINS apud SAMPAIO, 2019, p. 
105) 
 
Podemos conceituar a Psicomotricidade como o estágio mais avançado tanto 
do desenvolvimento neurológico quanto motor, visto que: 
 
A Psicomotricidade está associada aos movimentos voluntários e inteligentes 
voltados a atingir um objetivo em um estágio superior, aos movimentos 
reflexos ou instintivos de reação ou preservação tão somente. (SAMPAIO, 
2019, p. 105) 
 
A Psicomotricidade é também um processo indissociável da maturação da 1ª e 
2ª unidades funcionais de Luria, pois: 
 
 
76 
Para a ocorrência da Psicomotricidade demanda de “organização do tônus de 
repouso e de ação, do controle postural e da regulação vestibular gravitícia e espacial, 
da noção que o corpo ocupa no espaço, da memória e das aferências (estímulos do 
ambiente)”. (FONSECA, 1995, ) 
 
A maturação da 3ª unidade funcional de Luria ocorre num período mais tardio 
do desenvolvimento, onde: 
 
A maturação da 3ª unidade funcional dependendo da maturidade das duas 
primeiras unidades acontecerem e, desta forma, a Psicomotricidade se 
desenvolve depois da motricidade, sendo a motricidade para Wallon o 
primeiro instrumento do psiquismo. (FONSECA apud SAMPAIO, 2019, p. 
105) 
 
Corroborando esta linha de pensamento com Vygotsky, encontra-se a 
argumentação de que o cérebro se estrutura de forma diferente durante o 
desenvolvimento onde os centros superiores dependem dos inferiores. E, no adulto 
os centros superiores influenciam os inferiores. 
É na desorganização envolvida nos problemas psicomotores que aparecem as 
dificuldades de aprendizagem: 
 
A Psicomotricidade é um processo neuromotor que envolve os processos de 
lateralização, direcionalidade, imagem do corpo, estruturação espaço-
temporal e praxias, é aqui que se apresentam as maiores dificuldades em 
indivíduos com dificuldade de aprendizagem. (SAMPAIO, 2019, p. 106) 
 
Segundo Rappaport et al. os comportamentos instintivos e reflexos são inatos, 
aprendidos de maneira espontânea desde que a criança tenha possibilidade de 
exercitar-se. Enquanto a atividade motora no período neonatal. E em casos de 
doenças graves ou extrema privação: 
 
Crianças em estado de privação criadas em caixotes, quartos escuros, em 
creches mantidas sempre em berços e de qualquer modo privadas de 
estimulação, apresentam, consequentemente, casos de atrasos no sentar, 
andar etc., que são ações motoras mais complexas. (RAPPAPORT et al. 
apud SAMPAIO, 2019, p. 106) 
 
 
77 
É extremamente importante a criança ter a oportunidade de explorar sozinha, 
o ambiente em que está inserida, caindo e levantando para ativar os seus músculos, 
desenvolvendo o equilíbrio e a orientação espacial. 
Diferente das funções motoras, as funções psicomotoras não são inatas e 
dependem da educação e da experiência para se desenvolverem. 
 
A atividade cognitiva complexa quer se trate de psicomotricidade ou de 
aprendizagem simbólicas, envolve sempre sistemas de zonas de trabalho 
simultâneo, zonas essas inexistentes no momento do nascimento e que se 
encadeiam estruturalmente durante o desenvolvimento. (...) A organização 
neurológica da motricidade muda com a aprendizagem, em diferentes 
períodos da vida. (FONSECA, 1995, p.45/46) 
 
 
 
A Neuroaprendizagem psicomotora necessita da aprendizagem, envolve 
as provocações vindas da estimulação do meio externo. 
 
 
Le Boulch apud SAMPAIO (2019, p. 107) define psicomotricidade como sendo 
a educação do movimento corporal com a atuação do intelecto, havendo, portanto, 
uma integração entre funções neurofisiológicas e psíquicas (pensamento e ação). 
 
Até os três anos de idade, a inteligência é função imediata do 
desenvolvimento neuromuscular. Mais tarde, esta associação é rompida e a 
inteligência e a motricidade se tornam independentes. Ela se mantém 
somente nos casos de retardamento mental, em que o quociente intelectual 
diminuído corresponde um rendimento motriz também deficiente. (JOSÉ e 
COELHO apud SAMPAIO, 2019, p. 107) 
 
A desorganização motora é possível ser observada, também, em crianças com 
dificuldades de linguagem. Isto acontece porque: 
 
 
78 
A linguagem não é suficiente para explicar o pensamento, porque as 
estruturas que a caracterizam têm as suas raízes na ação e nos mecanismos 
sensório-motores. (PIAGET apud FONSECA, 1995, p.51) 
 
Dificuldades motoras podem acontecer também com crianças sem quociente 
intelectual diminuído. 
 
Embora possamos perceber dificuldades motoras mais acentuadas em 
crianças com déficit intelectual, o mesmo pode não acontecer com crianças 
que apresentam o intelecto normal, pois as dificuldades destas podem ser 
muito sutis, relacionadas somente ao senso de orientação e lateralidade que 
nem sempre são observadas por professores e pais. (SAMPAIO, 2019, p.108) 
 
A desorganização na sequência espaço-temporal poderá ocasionar 
dificuldades de aprendizagem porque: 
 
O ser humano só atinge as funções psíquicas superiores por efeitos da sua 
motricidade, ou melhor, psicomotricidade e se estas funções motoras não 
estiverem organizadas e amadurecidas, as dificuldades de aprendizagem 
podem ocorrer. (FONSECA, 1995, ). 
 
Problemas de discriminação da lateralidade direita e de esquerda são 
frequentemente encontradas em indivíduos com dificuldade de aprendizagem. 
 
Crianças em fase de alfabetização, que não alcançaram esta competência 
poderão apresentar dificuldades no senso de direcionalidade: direita e 
esquerda, em cima e embaixo, dentro e fora, frente e atrás que irão ocasionar 
dificuldades em discriminar grafias similares, porém com orientação 
diferentes, como: p, b, p, q, u, n, 6, 9. (FONSECA, 1995, p.) 
 
A educação infantil é um período em que é se observa e atua sobre o 
desenvolvimento psicomotor da criança, onde todas as ações lúdicas envolvem uma 
ordem de movimento e ações e que conforme “o que” e “como” ela consegue ou não 
realizar esta atividade, algumas hipóteses começam a ser pensadas. 
Portanto, a primeira atitude pedagógica é fortalecer e intensificar as atividades 
psicomotoras já realizadas neste período da escola, que deve dar uma atenção 
especial, também, sobre a frustração da criança em não conseguir realizar seus 
exercícios, ou perceber que os realiza de forma diferente dos outros colegas. 
A busca do próprio adulto em superar ou não as suas dificuldades “de vida” 
pode ter começado neste momento, assim vai depender essencialmente da 
 
79 
sensibilidade de uma mediação educacional que afaste a possibilidade da criança 
sofrer constrangimentos neste local, que possam marcar negativamente tanto a 
situação quanto o ambiente escolar. 
Na fase da alfabetizaçãoo desenvolvimento psicomotor é extremamente 
exigido, ganhando evidência uma vez que, neste momento, se aguardam respostas 
motoras para que ocorra a aprendizagem tanto na escrita quanto na leitura. Brotando 
aí a possibilidade de uma dificuldade de aprendizagem. 
 
 
 
A Neuroaprendizagem da psicomotricidade gera subsídios para que a 
aprendizagem escolar possa acontecer. 
 
 
O próximo item tem o objetivo de possibilitar o entendimento funcional da 
memória e da atenção, para a constituição da aprendizagem humana. 
 
 
2.4 Memória e atenção para aprender 
 
A memória segundo a autora é uma das habilidades mais importantes e 
necessárias de que o ser humano dispõe para viver uma vida produtiva e saudável. 
Nascemos com uma estrutura anatômica cerebral pronta para codificar, armazenar e 
recuperar informações, onde: 
 
Apenas estes fatores não são suficientes para garantir um desempenho 
satisfatório, pois é necessária uma contínua estimulação ao longo de nossa 
experiência. Desde que nascemos iniciam-se os primeiros registros (...) que 
serão importantes para a compreensão e aquisição de competências futuras 
 
80 
como a linguagem, desenvolvimento psicomotor (...). (FOSTER; 
BRADDELEY; STERNBERG apud SAMPAIO, 2019, p.47) 
 
Os registros da memória são imprescindíveis para aquisição de novas 
habilidades como linguagem, desenvolvimento psicomotor, as lembranças de fatos, 
lugares, pessoas e de procedimentos. 
 
Portanto, a memória não depende apenas de uma estrutura anatômica 
cerebral adequada, mas também da estimulação que recebemos diariamente 
e por toda vida. (...). Não devemos ficar tentando memorizar todos os eventos 
e fatos que aconteçam (...) o cérebro ficaria sobrecarregado. (...). Contudo, 
em variados momentos somos forçados a exigir mais da nossa memória. (...) 
(SAMPAIO, 2019, p. 47) 
 
A memória não está localizada em uma estrutura isolada no cérebro; ela é um 
fenômeno biológico e psicológico envolvendo uma aliança de sistemas cerebrais que 
funcionam juntos. 
 
O lobo temporal é uma região no cérebro que apresenta um significativo 
envolvimento com a memória. Ele está localizado abaixo do osso temporal 
(acima das orelhas), assim chamado porque os cabelos nesta região 
frequentemente são os primeiros a se tornarem brancos com o tempo. 
(RELVAS, 2012, p.148) 
 
O detalhe quanto ao cabelo branco e área do osso temporal, traduz o tempo 
em relação à idade do indivíduo, pela quantidade de conteúdos guardados na 
memória. 
 
O lobo temporal contém o neocortex temporal, região potencialmente 
envolvida com a memória a longo prazo. (...). Nesta região também existe um 
grupo de estruturas interconectadas entre si que parece exercer a função da 
memória para fatos e eventos (memória declarativa), entre elas está o 
hipocampo, as estruturas corticais circundando-os e as vias que conectam 
estas estruturas com outras partes do cérebro. (RELVAS, 2012, p. 148/149) 
 
Algumas informações serão armazenadas na memória de curto prazo, ficarão 
temporariamente e descartadas assim que forem utilizadas. Outras, mais relevantes, 
serão armazenadas na memória a longo prazo porque serão utilizadas posteriormente 
e com mais frequência. 
 
Memória não é uma estrutura, mas sim um processo ou mecanismo pelo qual 
conseguimos reter e recuperar informações no presente, a partir de 
 
81 
experiências passadas. Compreende um conjunto de habilidades mediadas 
por diferentes módulos do SN, que funcionam de modo cooperativo e 
integrado, dando a sensação de um único sistema único de memória. 
(MELLO e XAVIER apud SAMPAIO, 2019, p. 48) 
 
Ao conseguirmos reter e recuperar informações no presente, estamos 
produzindo aprendizagem. 
 
A memória refere-se à aquisição, formação, conservação e evocação das 
informações. A aquisição está diretamente associada à aprendizagem, pois 
só registra ou se grava conteúdos que foram aprendidos e só se evoca ou se 
lembra sobre aquilo que foi gravado ou aprendido. (IZQUIERDO apud 
RUSSO, 2015.p.54) 
 
A memória é, portanto, uma aprendizagem realizada e guardada que pode ser 
usada como recurso para uma nova aprendizagem, além da utilização da própria 
lembrança armazenada conectando passado com o presente e, também, para 
planejar um evento futuro. 
 
Ao estudarmos a memória podemos dizer que praticamente todas as regiões 
do SN estão envolvidas de alguma forma no arquivamento de memórias de 
um tipo ou de outro. A maioria das experiências humanas inclui diferentes 
modalidades sensoriais, tempo e espaço. (RUSSO, 2015, p. 54) 
 
 
 
A Neuroaprendizagem é o processo que desencadeia uma mudança no 
SNC a partir de um novo estímulo e, também a partir de conteúdos já aprendidos 
e armazenados na memória, que podem ser lembrados e utilizados em uma nova 
conexão sináptica. 
 
 
Assim, a memória pode ser utilizada através de três operações, onde cada 
operação representa um estágio de processamento da mesma, e são eles: 
 
82 
codificação, armazenamento e recuperação, segundo BADDELEY, STERNBERG 
apud SAMPAIO (2019, p. 48). 
Na etapa de codificação, os dados sensoriais são transformados em uma 
representação mental. Na etapa de armazenamento, como próprio nome já diz, 
mantem-se as informações, aquelas que foram codificadas na etapa anterior, isto é, 
armazenadas na memória. 
 
Depois da codificação e armazenamento, por fim temos a recuperação 
quando acessamos as informações que foram armazenadas na memória. 
Para tudo isso acontecer, é preciso que outras funções do SN estejam 
preservadas como a cognição e a atenção, bem como devem estar 
preservadas outras áreas relacionadas à memória como o hipocampo. 
(SAMPAIO, 2019, p. 48) 
 
O hipocampo ajuda a selecionar onde os aspectos importantes para fatos e 
eventos que serão armazenados. O armazenamento de determinadas informações 
depende muito do nosso estado emocional e motivacional. Um aluno para aprender, 
mesmo possuindo memória adequada, aprenderá pouco se não estiver motivado. 
 
Já outros eventos são naturalmente carimbados em nossa mente e é muito 
difícil esquecê-los, como por exemplo, quando somos assaltados, sofremos 
um acidente ou bullying na escola, pois são eventos relacionados à ameaça 
e que ativam áreas do cérebro, como o Sistema Límbico, gerando processos 
fisiológicos e psicológicos marcantes. (SAMPAIO, 2019, p. 49) 
 
Os eventos carimbados em nossa mente são construídos com marcas fixadas 
na memória pela força provocada de um estímulo vinculante. Podendo assim ser 
acionada em momento de ameaça, para autoproteção, causando o efeito de um 
comportamento de distanciamento e fuga. Ou, ao contrário, num evento onde a marca 
construída e vivida é agradável e geradora de prazer causa o efeito de atração. 
 
A importância da aula, em ser estimulante, para que o cérebro possa ativar 
circuitos neurais que irão fixar a informação, por associação com o prazer. 
(...) A amígdala cerebral, que faz parte do Sistema Límbico, exerce papel 
importante na consolidação da memória, principalmente se a experiência 
emocional estiver envolvida. (CAHILL, STERNBERG apud SAMPAIO, 2019, 
p. 49) 
 
O ambiente escolar deve ser um ambiente gerador de marcas agradáveis, para 
todos os que vivenciam, principalmente, gerar na memória de seus alunos lembranças 
 
83 
prazerosas: não apenas de notas altas e elogios, por exemplo, mas de um 
atendimento adequado que ajudou solucionar sobre um problema pessoal ou de 
aprendizagem que teve, em um determinado momento de sua estada lá. 
 
 
 
A Neuroaprendizagem processada através de um estímulo externo 
associado ao prazer e, também, ativado ao circuito neural junto à amígdala, tem 
uma possibilidade maior em ter seu conteúdo fixado na memória. 
 
 
A Escola deve ser estruturada pensando nas necessidades de seus alunos. 
Como já foi dito, é preciso constatar se a escola escuta o seu aluno, não somente 
sobre suas dificuldades de aprendizagem, mas sobre tudoque lhe preocupa 
atualmente, porque é importante entender como está sua saúde mental e atuar. 
 
Alguns estudos com neuroimagem também foram realizados, tendo eles 
confirmado a participação da amígdala na modulação da memória emocional, 
especialmente na fase de codificação. (CAHILL, BUENO e OLIVEIRA apud 
SAMPAIO, 2019, p.49) 
 
Dificilmente nos esquecemos como andar de bicicleta, dirigir o carro ou mesmo 
como dar um laço no sapato, mesmo sem executá-las muitas vezes, segundo a 
autora: 
 
Mas podemos nos esquecer de conteúdos aprendidos na escola, nome de 
pessoas, ou onde guardamos algum objeto. Isto acontece porque possuímos 
diferentes tipos de memória e as utilizamos para diferentes situações no 
nosso cotidiano. (SAMPAIO, 2019, p. 49) 
 
A conscientização sobre esses tipos de memória pode ser facilitadora para o 
psicopedagogo, por exemplo, lançar mão da memória necessária para algum tipo de 
 
84 
contexto na aprendizagem necessária. Ou ainda em algum tipo de problema de 
aprendizagem específico, onde o recurso facilitador de memória dribla o “problema” 
em si e soluciona de forma racional o mesmo. 
 
Aprender a diferenciar os tipos de memória pode ajudar o educador a 
compreender que as diferentes informações que ele fornece diariamente em 
sala de aula são armazenadas e processadas de maneira distinta no cérebro 
do aluno. Poderá perceber ainda que tipos de informações deverão ser 
reforçados pela repetição ou estimulados por associações para que o aluno 
retenha melhor a informação. (SAMPAIO, 2019, p. 49) 
 
 
 
A noção sobre a Neuroaprendizagem capacita ao psicopedagogo ir além 
da compreensão da aprendizagem cerebral, e sim tornar-se um pesquisador ao 
solucionar problemas de aprendizagem, soluções do seu cotidiano em sua sala 
de aula, com novas alternativas pensadas e muitas vezes aplicadas por ele, as 
quais precisam ser divulgadas e socializadas. 
 
 
Igualmente, tais informações são importantes e imprescindíveis para 
especialistas que trabalham com estimulação e reabilitação da memória. (...) 
A memória sensorial é importante porque é por meio dos nossos órgãos 
sensoriais (visão, audição, paladar, olfato, tato) que recebemos todas as 
informações externas, que serão armazenadas ou descartadas pelo nosso 
cérebro. (SAMPAIO, 2019, p. 49) 
 
O hipocampo ajuda a selecionar aonde os aspectos importantes para fatos e 
eventos serão armazenados e, segundo a autora: 
 
O hipocampo está envolvido no reconhecimento de novas conexões com as 
relações espaciais, como reconhecimento de uma rota. (...) A amígdala 
cerebral é uma espécie de “conector” do cérebro. Ela se comunica com o 
tálamo e com todos os sistemas sensoriais do córtex, por meio de suas 
extensas conexões. (RELVAS, 2012, p. 149) 
 
 
85 
Ainda sobre o hipocampo, ele funciona como um banco de dados, registros 
armazenados de todos os fatos e eventos em que: 
 
Essas informações ali guardadas servem para regular a atividade de várias 
outras áreas do cérebro. A região conhecida como amígdala também trabalha 
na seleção de dados e ainda dispara sinais de alerta quando reconhece um 
perigo ou situação de ameaça. (RELVAS, 2012, p. 157) 
 
Os estímulos sensoriais vindos do meio externo, tais como: som, cheiro, sabor, 
visualização e sensações de objetos, são traduzidos em sinais elétricos e ativam, 
segundo a autora: 
 
Ativam um circuito na amígdala que está relacionado à memória, o qual 
depende de conexões entre a amígdala e o tálamo. E, conexões amígdala e 
hipotálamo, onde as respostas emocionais provavelmente se originam, 
permitem que as emoções influenciem a aprendizagem, porque elas ativam 
outras conexões da amígdala para as vias sensoriais, por exemplo, o sistema 
visual. (RELVAS, 2012, p. 149) 
 
 
 
A Neuroaprendizagem utiliza os conteúdos da memória porque já foram 
aprendidos, para além de criar estratégias e produzir suas ações, também, como 
um recurso cognitivo interferindo na forma de sentir, pensar e se comunicar. 
 
 
Quanto ao papel dos neurotransmissores, é importante ressaltar que a fixação 
da memória de longo prazo ocorre por meio do ácido glutâmico ou glutamato: 
 
O glutamato é o principal neurotransmissor estimulador do SNC, ativa o 
aumento da sensibilidade aos estímulos dos outros neurotransmissores. É 
vital para estabelecer vínculos entre os neurônios que são a base da 
aprendizagem e da memória a longo prazo. (RELVAS, 2012, p. 150) 
 
 
86 
A acetilcolina controla a atividade de áreas cerebrais relacionadas à atenção, à 
aprendizagem e à memória. 
 
Para garantir que essa informação seja transformada em memória de longo 
prazo e, por conseguinte, em aprendizagem, o professor deve permitir que as 
aulas sejam emolduradas pela emoção, pois quando a informação tem 
significado para a vida e vem pelo caminho da emoção, jamais é esquecida. 
(RELVAS, 2012, p. 150) 
 
O estímulo externo vinculado à emoção tem uma força maior, faz com que a 
carga perceptiva dos componentes sensoriais o selecione e o envie para o 
processamento. 
 
A memorização inicia-se com a estampagem de pistas sensoriais, como os 
sons da fala. A recordação constitui o elo principal na transição da memória 
de curta duração ou trabalho para a longa duração. O esquecimento é um 
regulador de ações irrelevantes e interferentes, inibindo a lembrança normal 
de traços previamente estampados. (LURIA apud RUSSO, 2015, p. 43) 
 
A retenção de conteúdos na memória sofre um processo que influencia a 
significância deles (conteúdos), que quando são classificados como irrelevantes para 
a cadeia de ideias já estruturada, acabam sendo descartadas e não selecionadas para 
o processamento neural. 
 
 
 
A Neuroaprendizagem para ocorrer conta com a memorização do 
conteúdo, como o fim do seu processo. Mas dependendo do caminho ou do 
conteúdo classificado como irrelevante e não aceito em ser arquivado, ele acaba 
descartado. 
 
 
A função neuropsicológica da memória consiste em uma série de estágios 
sucessivos que diferem em sua estrutura psicológica, no volume de trações 
 
87 
passíveis de fixação e na duração de seu armazenamento, o que se 
entendem por certo período. (RUSSO, 2015, p. 43) 
 
A aprendizagem é o processo pelo qual se adquire conhecimento, enquanto a 
memória é a retenção desse conhecimento. (KANDEL et al. apud RUSSO, 2015, p. 
45) 
 
 
 
Na Neuroaprendizagem o processo aprendizagem/memória se aplica na 
aprendizagem retida na memória. 
 
 
O processo plástico pode ser classificado em três estágios: primeiro como 
desenvolvimento; segundo como aprendizagem/ memória e terceiro como 
pós-processo lesional. O segundo estágio pode ocorrer em qualquer fase do 
desenvolvimento, na medida em que aprendemos algo novo e alteramos 
algum comportamento frente a essa informação. (RUSSO, 2015, p. 45) 
 
 
 
A Neuroaprendizagem no contexto que envolve a plasticidade cerebral 
acontece na aprendizagem/memória, tendo seu início apenas quando há 
estruturas do SNC desenvolvidas e que necessitam de uma nova remodelagem. 
 
 
 
 
88 
No processo da plasticidade cerebral há dois tipos de aprendizagem/memória: 
a que é explícita e a implícita. Onde a aprendizagem/memória explícita envolve 
processo mais trabalhoso de encontrar as informações necessárias. 
 
A explícita envolve os processos empregados para lembrar informações 
específicas, (...) quando tentamos lembrar o que comemos no jantar na noite 
anterior, podendo envolver palavras ou conceitos, imagens visuais ou ambos. 
(...). Atribui-se à região do lobo temporal, principalmente o hipocampo, a 
aquisição da lembrança e a retenção desse tipo de aprendizagem/memória. 
(RUSSO, 2015, p. 45) 
 
Além da Neuroaprendizagem aprendizagem/memória (utilizando a memória 
explícita), é possível a memória/aprendizagem (utilizando a memória implícita), onde 
nesta última forma de aprender os conteúdos já fazem parte do cotidiano e as 
habilidades estão presentesno indivíduo, em sua memória, ocorrendo sem muito 
esforço. 
 
A memória implícita refere-se à intensificação da memória sem esforço ou 
consciência. Automática e reflexiva, necessitando de repetições para que 
seja adquirida e retida (...) está, também, presente em todas as experiências 
quotidianas (...) envolve habilidades motoras, hábitos. (RUSSO, 2015, p. 46) 
 
Analisando a memória quanto ao tempo de armazenamento das informações, 
podemos classificar as memórias em memória de trabalho, memória de curto prazo e 
memória de longo prazo, onde: 
 
A memória de trabalho ou operacional atua no momento em que a informação 
está sendo adquirida, retendo essa informação por alguns segundos e 
destinando-a ao armazenamento por períodos mais longos ou ao descarte. 
Os três componentes da memória de trabalho são a executiva central, a alça 
fonológica e o bloco de notas viso espacial. (RUSSO, 2015, p. 46) 
 
A memória executiva central codifica informações dos sistemas sensoriais, 
segundo a autora, filtra as informações para serem armazenadas na memória de 
longo prazo e recupera, quando necessário, as informações de longo prazo. 
 
A executiva central depende de dois subcomponentes que retém 
temporariamente informações auditivas e visuais. A alça fonológica codifica 
informações auditivas. Está ativa sempre que lemos, falamos ou repetimos 
palavras para nós mesmos a fim de não as esquecer. O bloco de notas viso-
espacial é usado para processar informações visuais, como as características 
de um objeto e onde estão localizados. (RUSSO, 2015, p. 46) 
 
89 
 
 
 
A Neuroaprendizagem acontece através dos recursos da memória, que 
assim como observamos em outras funções cerebrais, tem uma função 
organizadora e de liderança para que o resultado aprendizagem aconteça, 
através da memória imediata ou a de longo prazo. 
 
 
A memória imediata, também denominada de curto prazo, tem capacidade 
limitada, num tempo breve de permanência. O contrário da memória de longo prazo 
que armazena permanentemente as informações, tendo uma capacidade ilimitada. 
 
 
 
Leia na Revista “Frontiers in Neurocience” de 02 de novembro de 2007 o 
estudo coordenado pelo neurocientista Sidarta Ribeiro e Miguel Nicolelis sobre: 
“como o cérebro grava as memórias” 
(www.frontiersin.org) 
 
 
A Neuroaprendizagem atende a função Neuropsicológica da memória, do 
volume e tempo de duração para a retenção. E, também, da atenção que tem como 
objetivo selecionar ou não elementos para a atividade mental. 
 
 
90 
A atenção é responsável pela escolha dos elementos essenciais para a 
atividade mental e mantém uma severa vigilância sobre o curso organizado 
dessa atividade. A atenção possui um grau de direção e seletividade. (LURIA 
apud RUSSO, pg. 43) 
 
A área pré-frontal mesmo não fazendo parte do Sistema Límbico, tem o papel 
da manutenção da atenção, segundo a autora: 
 
O Sistema Límbico mantêm intensas conexões com o tálamo, amígdala e 
outras estruturas subcorticais límbicas, justificando seu importante papel na 
expressão dos estados emocionais comportamentais, pela manutenção da 
atenção e pelo controle do comportamento emocional. (RELVAS, 2012, p. 
161) 
 
A influência do Sistema Límbico sobre o comportamento “de atenção” do ser 
humano, também, interfere nas suas escolhas perceptivas que decidirão a 
programação do cérebro e, consequentes, respostas ou comportamentos expressos. 
 
A atenção influencia tanto o processamento da informação sensorial como a 
programação de órgão motores e está envolvida seja com funções 
aparentemente simples, como detecção de estímulos, seja com funções 
complexas, como a leitura. (POSNER & RAICHLE apud RUSSO, 2015, p. 50) 
 
Assim, além da qualidade do que perceber é preciso que fatores como cansaço 
físico e mental, além de sono podem dificultar o processo de atenção, não apenas na 
escolha de estímulos adequados, mas em manter a permanência no foco necessário. 
 
Um aspecto do funcionamento do cérebro que precisa ser considerado 
quando se analisa a atenção é o nível de vigilância ou de alerta em que se 
encontra em um determinado momento. (COSENZA & GUERRA, 2011, ) 
 
O nível de alerta em que o aluno se encontra pode depender tanto da qualidade 
quanto da quantidade de sono realizado. O sono é fundamental, podendo ser até 
considerado como pré-requisito para a aprendizagem. 
 
O sono interfere nos processos de aprendizagem. As alterações no padrão 
do sono influenciam as habilidades cognitivas que se destacam no processo 
de leitura, como a atenção, a memória de trabalho verbal, a eficiência na 
associação dos conceitos, a compreensão de leitura, além de aspectos 
ligados ao humor, ao comportamento e à motricidade. (VALLE in SAMPAIO, 
2019, p. 151) 
 
 
91 
A importância do sono se faz desde o início da vida, quando ocorre o 
desenvolvimento de uma complexa construção psíquica e física, num constante 
processo de modelagem e adaptação. O tempo normal de sono a ocorrer pode variar, 
onde até os doze meses se espera um sono noturno já consolidado. E em relação à 
quantidade de sono, aos três anos mantendo em torno de dez horas, depois mantendo 
um sono de oito horas até quando adulto. 
 
É durante o sono que as proteínas são sintetizadas com o objetivo de manter 
ou expandir as redes neurais ligadas à memória e ao aprendizado. É do 
cérebro o comando na produção e na liberação de hormônios, que interferem 
no bem-estar físico e no bem-estar psicológico. (VALLE in SAMPAIO, 2019, 
p. 155) 
 
 
 
Para saber mais sobre Neuroaprendizagem e poder responder a questões 
futuras, recomendamos acessar os seguintes artigos: 
1) Contribuições das neurociências ao processo de ensino-
aprendizagem 
SILVA, M. M.; BEZERRA, E. L. in V Colóquio Internacional “Educação e 
Contemporaneidade” – São Cristovão – SE (21 a 23/09/2011) – ISSN 
1982-3657. 
http://educonse.com.br/2011/cdroom/eixo%2014/PDF/Microsoft%20Word%20-
%20CONTRIBUIcoES%20DAS%20NEUROCIeNCIAS.pdf acesso em 01/09/2019 
 
2) Psicomotricidade no contexto da Neuroaprendizagem: contribuições 
à ação psicopedagógica. 
MORAES, S.; MALUF, M. F. M. Artigo Especial. In Revista 
Psicopedagogia 2015; 32 (97): 84-92. 
www.revistapsicopedagogia.com.br › exportar-pdf 
 
3) Sentidos da Intervenção Neuropsicopedagógica nas Dificuldades de 
Aprendizagem na Pré-Escola 
LIMA, F. R. in EDUCA – Revista Multidisciplinar em Educação, v.4, nº 7, p. 
78-95, jan./abr., 2017. E-ISSN: 2359-2087 
www.periodicos.unir.br › index.php › EDUCA › article › download 
 
 
92 
 
 
A Neuroaprendizagem depende da qualidade e quantidade de sono do 
aprendiz. 
 
 
É durante o sono, segundo a autora, que se desperta o encontro e a 
consolidação das experiências vividas dando sentido sobre o que foi assimilado na 
memória. 
 
O sono insuficiente ou de má qualidade pode impactar negativamente a 
aprendizagem. Quando a criança dorme menos que o satisfatório, não 
consegue reter adequadamente o que aprendeu, prejudicando a atenção e a 
memória. (VALLE in SAMPAIO, 2019) 
 
A atenção ela pode se direcionar, isto é, perceber tanto os estímulos essenciais 
para a solução de problemas, quanto pode se desviar para estímulos não essenciais 
que estejam na periferia do campo perceptivo. Neste sentido a atenção pode ser 
explícita ou implícita, onde: 
 
A atenção explícita é constituída de processos conscientes, como foco a 
fixação visual intencional num foco de atenção; a atenção implícita constituída 
de processos não conscientes, tais como a atenção a estímulos que não 
fariam parte de um estímulo visual-alvo e sim de estímulos que estariam na 
periferia do campo visual. (LENT, 2004) 
 
Entende-se assim que a atenção é responsável pela escolha do estímulo 
guardado na memória que será resgatado para formar uma nova aprendizagem, 
solicitada agora de estímulos vindos do ambiente externo. A resposta adequada às 
solicitações do ambiente acontecerá quando a atenção for dirigidapara o estímulo 
visual-alvo. 
Este fator de forma clara pode ser compreendido no ambiente cotidiano de sala 
de aula, por exemplo, quando o aluno copia da lousa o conteúdo (estímulo visual-alvo) 
 
93 
e o transmite para o seu caderno. Este comportamento viso-motor é considerado 
como satisfatório quando as palavras escritas, juntamente com a pontuação adequada 
estejam no caderno, da mesma forma que estavam na lousa. 
O sucesso deste comportamento viso-motor contou com todos os processos 
da memória e da decisão da atenção, que focou no estímulo principal e necessário, 
que fez com que a resposta adequada acontecesse. 
 
 
 
A Neuroaprendizagem tem na memória e na atenção a missão da escolha 
correta do estímulo, responsável pela resposta adequada emitida e aceita com 
correta. 
 
 
A escolha da lembrança de estímulos, através do resgaste dos mesmos da 
memória ou mesmo vindos de fora – do ambiente externo- faz com que seja a partir 
deles desencadeado um processo cognitivo, e motoramente expresso para o meio 
através de uma resposta adequada, a partir da aprendizagem e do uso da linguagem. 
 
A atenção é um processo complexo, responsável por diversas operações 
mentais, sendo integrante de toda atividade sensorial, relacionando-se 
também ao nível de consciência para o processamento de determinadas 
informações, as quais possibilitariam manifestações, como a linguagem e o 
aprendizado. (LENT, 2004) 
 
Podemos assim dizer que o aluno “distraído” é aquele que, apesar de contar 
com um potencial de estímulos necessários, focou em estímulos periféricos que não 
geraram respostas corretas, pela falta de atenção não escolheu o estímulo principal. 
 
 
 
94 
 
O aluno “distraído” é aquele que pode ter um potencial de inteligência 
adequado, mas focou a atenção no estímulo periférico, responsável pela 
resposta inadequada. 
 
Com tantas distrações e estímulos externos, muitas pessoas podem apresentar 
dificuldade para fazer com que a mente se mantenha focada nas tarefas do dia a dia. 
A capacidade de atenção consiste na habilidade do cérebro filtrar o que realmente é 
importante e excluir as distrações. A psicologia afirma que existem vários tipos de 
atenção, sendo que alguns são conscientes e outros são automáticos. 
Os estudos mostram que não há um consenso em relação à definição de 
atenção, bem como a sua classificação. Os critérios mais utilizados, segundo a autora, 
a classificação da atenção se refere à sua função ou sua operacionalização, em que: 
 
Quanto à operacionalização, diferentes tipos de atenção poderiam ser 
classificados em: atenção dividida (ou concentrada), atenção sustentada, 
atenção alternada e atenção seletiva. (DALGALARRONDO e WAGNER apud 
RUSSO, 2015, p. 50). (...). Incluindo o conceito de atenção concentrada. 
(NEVES & PASQUALI e CAMBRAIA apud RUSSO, 2015, p. 50) 
 
Algumas pessoas podem ter a sua atenção dividida em vários estímulos porque 
estão dando respostas ou executando ações vindas de diferentes tarefas. 
 
A atenção dividida (ou concentrada) seria separada em dois elementos: 
Atenção explícita que se refere ao focar de determinado objeto em detrimento 
do outro voluntariamente, e a atenção implícita que estaria relacionada a 
estímulos ao redor do campo visual do indivíduo. (LENT, 2004) 
 
A atenção tem a função de recuperar da memória a informação necessária para 
se constituir numa nova aprendizagem. Assim a atenção alternada consistiria na 
capacidade do indivíduo em dirigir o foco de atenção ora em um estímulo ora em outro. 
A atenção sustentada é a capacidade de concentração do indivíduo em se manter no 
mesmo estímulo o tempo necessário para executar uma tarefa. A atenção seletiva é 
 
95 
a capacidade do indivíduo em focar em estímulos relevantes, inibindo os estímulos 
irrelevantes. 
 
A atenção concentrada é postulada pela capacidade de selecionar um 
estímulo relevante do ambiente e dirigir sua atenção a este estímulo. 
(CAMBRAIA apud RUSSO, 2015, p. 51). (...). Em relação à atenção 
concentrada, parte como sendo a capacidade de selecionar apenas uma 
fonte de informação, dentre outras que se encontram ao redor num 
determinado momento, e manter o foco nesse estímulo-alvo ou tarefa no 
decorrer do tempo. (NEVES & PASQUALI apud RUSSO, 2015, p. 51) 
 
Independente do enfoque teórico no qual os modelos de atenção estejam 
baseados, todos incluem sustentação da atenção, em que o reconhecimento do 
estímulo, em ser relevante, fará a construção de uma aprendizagem expressa e 
reconhecida pelo meio ambiente depois de todo o processo necessário: 
 
A sustentação da atenção, também, denominada de alerta e vigilância por um 
período determinado, tendo a inibição de estímulos irrelevantes, e a 
focalização dos relevantes (conhecida como atenção seletiva), a respostas a 
vários estímulos ao mesmo tempo, a facilidade ou flexibilidade para passar 
de uma atividade para outra (chamada de atenção flutuante) e a divisibilidade 
da atenção. (SERRAT, BENITO e LUQUE apud RUSSO, 2015, p. 51) 
 
 
Por isso, para fins de melhor compreensão, inserimos abaixo um resumo, com 
exemplos práticos sobre as quatro definições de Atenção, ou seja: 
1- Atenção Seletiva: Esse é um tipo de atenção consciente, quando 
escolhemos onde nossa mente deve permanecer focada. Quem tem Atenção 
Seletiva consegue escolher qual será o foco a mente. São pessoas que 
conseguem manter a atenção em locais com barulho, por exemplo. Uma 
pessoa com Atenção Seletiva não se distrai quando determina para onde sua 
atenção será direcionada e, por isso, não se incomodam com barulhos e outros 
fatores que possam distrair ou desviar sua atenção. É a atenção seletiva que 
você mantém no que o professor está falando, mesmo com os colegas 
conversando na sala de aula, o celular tocando e o barulho dos carros na rua. 
Você escolhe excluir as distrações ao redor para que o cérebro fique 
concentrado naquilo que lhe é importante no momento. 
2 – Atenção Alternada: Pessoas com Atenção Alternada tem a habilidade de 
alternar o foco da atenção. Perceba que falamos aqui de alternar e não de 
perder o foco. A Atenção Alternada facilita a execução de tarefas que exigem 
mais de um nível de entendimento. Exemplos: Você precisa montar um móvel 
 
96 
e para isso, é preciso ler com atenção o manual para começar a montagem do 
móvel, certo? Quem tem atenção alternada, irá ler o manual e a cada etapa 
lida, tentará montar o móvel. Outro exemplo prático em sala de aula: se você 
recebe uma mensagem no celular e desvia a atenção para ela, então sua 
atenção está alternada. Esse é o tipo de atenção usado no trânsito: quando 
você está dirigindo e o farol fecha, é preciso se concentrar no farol e na direção. 
3 – Atenção Sustentada: Este é o tipo de atenção ideal para quem precisa 
manter o foco durante um longo tempo, pois esta é a habilidade de se manter 
focado durante um período longo em uma atividade ininterrupta e constante, 
quando a mente está focada em uma mesma tarefa por um longo período, sem 
distrações. Pessoas com Atenção Sustentada conseguem, por exemplo, 
permanecer atentas em palestras. 
4 – Atenção Concentrada: A atenção concentrada é caracterizada pela 
concentração do cérebro em apenas uma atividade, excluindo todos os 
estímulos ao redor. Essa atenção é usada quando focamos a atenção em um 
único objeto de trabalho. Um exemplo prático de atenção concentrada pode ser 
observado quando você assiste a uma aula e se foca totalmente no professor 
para entender a matéria. Diferente da Atenção Seletiva, quem tem Atenção 
Concentrada se mantém atento ao que faz. O indivíduo com Atenção 
Concentrada direciona a atenção para o artigo que lê, para o texto que escreve 
porque é o que ele executa naquele momento. 
 
 
A relação entre a atenção e as emoções 
Muitas pessoas têm dificuldade em se concentrar e manter a atenção por conta 
de questões emocionais. A falta de atenção é uma das maneirasque os indivíduos 
encontram para se proteger dos erros e das inseguranças, dois sentimentos 
sabotadores e que geralmente levam à procrastinação. Por isso, se uma pessoa não 
se sente segura para realizar determinada tarefa, inconscientemente ela cria formas 
de não a realizar. Isso acontece muito com pessoas perfeccionistas, que têm muito 
medo de errar e preferem se sabotar para não correr este risco. Saber lidar com as 
emoções, portanto, é uma excelente maneira de aumentar o foco e a atenção, sendo 
mais eficiente em suas tarefas. 
 
 
97 
 
A Neuroaprendizagem acontece a partir do momento em que a atenção 
tem o foco em estímulos relevantes. 
 
 
Déficits atencionais, envolvendo atenção seletiva e capacidade para controlar 
e realizar mudanças atencionais, são observados em pacientes com lesão 
frontal. (LEZAK; OWEN et al; MATSON & LEVIN; MESULAN apud RUSSO, 
2015, p. 51) A Lesão frontal pode produzir distração, suscetibilidade para 
intrusão, lentidão para reagir a estímulo(...) SHALLICE: LEZAK: MESULAN 
apud RUSSO, 2015, p. 51) 
 
Portanto, sustentar a atenção nos estímulos adequados fará o indivíduo a ter 
uma chance maior em acertar as suas respostas. Desde que não possua nenhuma 
lesão na parte frontal do cérebro, que pode provocar com a falta de atenção: a 
distração; dificuldade em manter o foco no estímulo relevante, assim como deixar-se 
invadir por estímulos irrelevantes. 
 
Alterações no processamento motor e afetivo podem estar associadas em 
déficits atencionais do paciente com lesão central. Pacientes que se movem 
pouco ou não se movem prestam pouca ou nenhuma atenção a um novo 
estímulo. (...). Como também a componentes motores, em consequência de 
comprometimento do controle de movimento de cabeça e olhos. (DAMÁSIO 
e ANDERSON; MESULAN apud RUSSO, 2015, p. 52) 
 
Alterações no processamento motor e afetivo podem estar associadas à 
deficiência de atenção, tanto pela lesão quanto pela forma ou não de captura 
estímulos relevantes, que serão necessários em produzir respostas adequadas ao 
meio. 
 
 
 
98 
 
A Neuroaprendizagem depende do foco da atenção voltada para o 
estímulo relevante, tendo em vista que o estímulo principal (relevante) está 
sempre ao redor de outros irrelevantes. Evidenciando que um 
comprometimento atencional está relacionado a alterações emocionais e 
motoras. 
 
 
 
Esta unidade abordou alguns estudos de como se dá o desenvolvimento 
cognitivo e sua relação com a aprendizagem humana, tendo como pano de fundo a 
Neuroaprendizagem. Evidenciou o processo da cognição, totalmente, dependente das 
funções cerebrais e de seus Sistemas. 
Embora entendido como um processo espontâneo, o desenvolvimento 
cognitivo acontece em função da linguagem, da percepção, da emoção, da 
motricidade, da memória, da atenção, e é influenciado pelo processo ensino- 
aprendizagem. Dentro deste contexto, foi possível expor a relação da aprendizagem 
com a cognição humana dependentes da consonância cerebral. 
Assim, foi possível observar na Unidade II que a Neuroaprendizagem se 
constitui através do complexo processo do desenvolvimento cognitivo, envolvendo 
estruturas cerebrais e coligações necessárias além de estímulos relevantes 
capturados do meio externo (aprendizagem). 
Na Unidade III será abordado o contexto que envolve as dificuldades de 
aprendizagem, no parâmetro da Neuroaprendizagem. 
 
 
 
99 
3. A NEUROAPRENDIZAGEM E AS DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM 
 
Esta unidade tem objetivo de realizar uma reflexão sobre as dificuldades de 
aprendizagem apresentadas pelos educandos, separadas entre problemas e 
distúrbios. 
Os problemas de aprendizagem, quanto à Neuroaprendizagem, têm soluções 
vindas de estímulos externos, principalmente, da base que envolve esquemas 
voltados à adaptação quanto ao processo ensino-aprendizagem e suas variáveis, 
necessitando da interferência de ações psicopedagógicas preventivas e interventivas. 
Os distúrbios de aprendizagem, quanto à Neuroaprendizagem, têm soluções 
vindas da parte orgânica-funcional neurológica, necessitando de especialistas tanto 
para o diagnóstico como para o tratamento realizados por profissionais em neuro: 
neurologista, psiquiatra, neuropediatra, psicopedagogo, neuropsicólogo e 
psicomotricista. 
A partir deste breve esclarecimento, é possível entender que nem todas as 
dificuldades de aprendizagem podem ser resolvidas, apenas, com os recursos do 
contexto educacional. A Instituição escolar ao contar com o trabalho em conjunto de 
outras áreas necessárias deve, através da interdisciplinaridade, traçar planos que 
incluam esse benefício trazendo ações, fruto do conhecimento das Neurociências, que 
promovam o benefício da aprendizagem a um número maior de educandos. 
A escola ao assumir a interdisciplinaridade e a inclusão, adere ao compromisso 
de gerar ações com outras áreas agregadoras, de valor positivo para que os alunos 
com problemas e distúrbios de aprendizagem tenham a adaptação necessária. 
Esta adaptação será atendida com a assimilação do CÉREBRO no contexto do 
processo ensino-aprendizagem. O sucesso da aprendizagem está atrelado a forma 
como o CÉREBRO APRENDE. 
É através do CÉREBRO que ocorre o diálogo entre as áreas “neuro” e a 
Educação. Confirmando assim, a presença da Neuroaprendizagem tanto na 
Psicopedagogia quanto na Neuropsicopedagogia, no que diz respeito à aprendizagem 
bem como a superação de dificuldades na aprendizagem. Ambas as áreas são 
subsidiadas pelas Neurociências e focadas tanto no trabalho institucional quanto 
clínico. 
 
100 
 
As reflexões e conhecimentos sistematizados na Neuropsicopedagogia 
oportunizam que diferentes profissionais que trabalham em instituições de 
ensino, hospitais, consultórios, empresas e tantos outros locais conheçam 
este novo campo de conhecimento e atuação profissional, com indicações 
teóricas e práticas, constituindo um movimento de diálogo, aprendizagem e 
superação de estágios e dificuldades. (ALBANO apud RUSSO, 2015) 
 
 
A Psicopedagogia e a Neuropsicopedagogia têm seus espaços e ações 
pautadas em pesquisas das Neurociências, assim como em ações tanto com atuação 
preventiva quanto atuação interventiva, relacionadas ao desenvolvimento da 
aprendizagem, assim como em relação às dificuldades de aprendizagem. 
Ambas as áreas da psicopedagogia contam com práticas institucionais e 
clínica, opção prática esta que consta da habilitação proposta pela pós-graduação 
realizada pelo profissional, graduado em Pedagogia e/ou Psicologia e áreas afins. 
A necessidade da interdisciplinaridade pode ser observada no momento do 
diagnóstico da dificuldade de aprendizagem pois alguns testes, necessários para o 
mesmo, são restritos para psicólogos. Portanto as trocas de informações, bem como 
a complementariedade da pesquisa sobre o caso, são essenciais para uma conduta 
que leve a uma prática psicopedagógica mais eficiente. 
 
 
 
Veja: Lista Completa dos Instrumentos de Avaliação Restritos e Não 
Restritos em: http://satepsi.cfp.org.br/listainstrumento.cfm. 
 
 
3.1 Problemas de aprendizagem e distúrbios de aprendizagem 
É fato que diversas dificuldades de aprendizagens poderão ser resolvidas ou 
ao menos minimizadas, segundo a autora, quando os educadores tiverem seu olhar 
focalizado, em sala de aula, como neuroanatomista, ou seja: 
 
101 
 
Mantendo a ação de promover o desenvolvimento dos diversos estímulos 
neuronais que se expõe, de forma que se compreendam os processos e os 
princípios das estruturas do cérebro, conhecendo cada área funcional, 
visando estabelecer rotas alternativas para a aquisição da aprendizagem, 
utilizando-se de recursos sensoriais como instrumentos do pensar e do fazer. 
(RELVAS, 2012, p. 19) 
 
 
O educador capacitado e atualizado atuando em sala de aula tem a 
possibilidade de intervir nas ações do educando, mediando e facilitando a construção 
do conhecimento do mesmo através de recursos sensoriaisatraentes, de acordo com 
a etapa de maturação em que se encaixa. Pois quando se fala sobre o 
desenvolvimento do SNC: 
 
refere-se em processo que se inicia na terceira semana de gestação e se 
estende até 6 anos, conforme Ajuriaguerra, que é justamente a época em que 
a criança está sendo inserida na educação formal, época em que se define 
também o seu potencial para o processo de aprendizagem. (OHLWEILER, 
2006) 
 
 
A intervenção do educador na educação infantil tem se mostrado cada vez mais 
necessária uma vez que abrange o período de maturação em que a criança está 
aberta à aprendizagem, assim todos os recursos e interações que acontecerem de 
forma certeira serão benéficos e contribuirão para que os pré-requisitos básicos para 
a alfabetização aconteçam. 
 
 
 
Todas as manifestações ou comportamentos da criança que não atendam 
ou não reajam da forma esperada aos estímulos ministrados, devem ser 
pesquisadas o mais rápido possível. 
 
 
A compreensão do conceito de aprendizagem não deixa dúvidas sobre a 
importância do desenvolvimento adequado do SNC no sucesso do desenvolvimento 
 
102 
cognitivo e da aprendizagem, em qualquer instância. Após o nascimento, o 
desenvolvimento cognitivo continua vinculado à genética, às influências do meio e às 
ações do indivíduo. (MAIA, 2011) 
 
 
A estimulação quanto mais precoce e adequada ocorrer, mais chance de 
aproveitamento sobre a estrutura genética herdada pela criança, que sempre 
necessita ser incrementada pelo meio ambiente, principalmente pelos educadores 
capacitados numa mediação assertiva que faça com que a Neuroaprendizagem 
aconteça, oportunizando o desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem para que a 
criança aproveite ao máximo a estimulação recebida. 
 
A combinação de maturação do sistema nervoso e de respostas motoras às 
necessidades de adaptação promove evolução e define sua capacidade de 
aprender. (MAIA, 2011) 
 
 
O professor-educador deve estar atento ao desenvolvimento psicomotor do 
educando. Tendo em vista que é através de atos motores expressos pelo educando, 
após emissão de algum estímulo externo, que se pode identificar uma resposta dentro 
do padrão esperado ou não. Resposta fora do padrão esperado evidencia a 
possiblidade de existir um problema, que pode ser sanado após a identificação do 
mesmo e com a estimulação adequada, ou intervenção se caso for necessário. 
 
 
 
O professor-educador é o principal mediador do estímulo adequado que 
gere uma resposta adequada. Cabe ao psicopedagogo sensibilizá-lo a trabalhar 
em equipe, numa troca de saberes e de observação, para que todos vençam: o 
aluno, o professor e o psicopedagogo. 
 
 
 
 
103 
Podemos conceber facilmente que o desenvolvimento psicomotor deve ser 
alvo de permanente interesse e investigação por parte de profissionais da 
área de educação e da saúde, em virtude das pesquisas apontarem, entre 
outros problemas, para a relação entre problemas psicomotores e 
dificuldades de aprendizagem. (METRING, 2014) 
 
 
As dificuldades psicomotoras são evidências de que se não sanadas tendem a 
prejudicar, a influenciar, o fluxo normal do processo de alfabetização. 
 
 
 
Cabe ao psicopedagogo instrumentalizar o educador a ter ações que 
estimulem de forma sensorial o cérebro do seu aluno. As atividades devem ser 
de acordo com o estágio de desenvolvimento em que ele se encontra, para 
atingir e provocar com estímulos os seus órgãos dos sentidos, pois é através 
deles que as informações vindas do meio externo se direcionam ao cérebro. 
 
 
O papel do psicopedagogo é reconhecer e lidar com um cérebro mutante e que 
representa capacidades plásticas imensuráveis: 
 
Mas somente por meio dos conhecimentos sobre como se dá a aprendizagem 
e a apropriação da linguagem é que será possível compreender os possíveis 
desvios, que poderão ocorrer durante o desenvolvimento. Assim como 
realizar mediações necessárias no sentido de minimizar ou de superar as 
dificuldades de aprendizagens. (SAMPAIO, 2019, p. 129) 
 
Tanto a ação psicopedagógica preventiva quanto a interventiva necessitam do 
conhecimento da Neuroaprendizagem, no sentido de que sejam aproveitadas, ao 
máximo, as possibilidades e o encadeamento dos recursos de estimulação externas 
para atingir os objetivos de uma aprendizagem significativa. 
 
 
104 
 
 
O psicopedagogo deve conscientizar o professor- educador de seu papel, 
em sala de aula, em lidar com os cérebros mutantes de seus alunos, e que cada 
um deles terá ou não a mudança esperada de acordo com ações promovidas 
pelo mediador (professor). 
 
 
 
O aluno necessita de atenção e motivação para aprender e o professor 
necessita de atenção e motivação para mediar a aprendizagem. 
 
 
 
O cérebro tem a capacidade de reaprender através estímulos externos 
adequados (Plasticidade Cerebral), o aluno tem a capacidade de reaprender 
através de estímulos externos adequados ministrados pelo professor. 
 
 
A consciência sobre a plasticidade cerebral, que nos faz entender que a 
estrutura cerebral é capaz de se modificar para atender aos estímulos externos, deve 
ser estimulante para o papel do psicopedagogo, em sua missão mediadora de 
 
105 
compreender, minimizar ou superar as dificuldades de aprendizagens, com propostas 
através de atividades pedagógicas que como estimulador externo deva provocar a 
aprendizagem do aluno. 
 
Dificuldades de aprendizagem caracterizam-se por um funcionamento 
substancialmente abaixo do esperado, considerando a idade cronológica do 
sujeito e seu quociente intelectual, além de interferirem significativamente no 
rendimento acadêmico ou na vida cotidiana, exigindo um diagnóstico 
alternativo nos casos de déficits sensoriais. (SÁNCHEZ apud RUSSO, 2015, 
p. 83) 
 
 
O rendimento escolar abaixo do esperado contínuo, sobre a nota do aluno e 
também quanto ao comportamento esperado, após o esgotamento de todos os 
recursos pedagógicos, deve ser investigado e às vezes com a proposta de 
encaminhamento para outros profissionais além da área educacional, que avaliem o 
aluno e, em caso confirmado de problema ou distúrbio, façam o acompanhamento e 
sugestões para a escola, no sentido de intensificar o progresso do tratamento. 
 
 
 
O diagnóstico do aluno sobre a sua dificuldade de aprendizagem pode ser 
fechado em conjunto com outros profissionais, mas caberá ao psicopedagogo 
e ao professor a missão de fazer cumprir com que o aluno aprenda. 
 
 
 
A cada novo caso de problema ou distúrbio de aprendizagem que o 
professor tenha em sua sala de aula, será uma nova aprendizagem para a sua 
 
106 
carreira e uma nova estimulação para que se mantenha informado sobre as 
pesquisas atuais em sua área. 
 
 
As dificuldades no processo de aprendizagem podem ser consideradas 
provisórias, pois estão relacionadas às inadequações ao/e do processo e 
menos a questões orgânicas e inerentes aos sujeitos que aprendem. Serão 
superadas se distanciadas de perspectivas rotuladoras e, principalmente, 
considerando-se as dificuldades do processo ensino-aprendizagem. 
(OLIVEIRA, SANTOS, ASPILICUETA apud SAMPAIO, 2019, p. 93) 
 
 
As dificuldades de aprendizagem, segundo a autora, podem derivar de várias 
causas: emocionais; do nível de pensamento; diferenças funcionais ou de alterações 
no desenvolvimento das funções necessárias para que a aprendizagem ocorra. 
 
Explicar o mecanismo da aprendizagem é esclarecer a maneira pela qual o 
ser humano se desenvolve, é a partir desta explicação que se toma 
conhecimento do mundo em que vive, organiza sua conduta e se ajusta ao 
meio físico e social. (CAMPOS apud RUSSO, 2015, p. 83) 
 
Num primeiro alerta sobre a possibilidade de uma dificuldade de aprendizagem, 
cabe em primeiro lugar observar o aluno na situação em que se dá esta dificuldade, 
dificuldade avaliada como fora dos padrões esperados e desejados. Após observação 
realizada por mais de um profissional quepertença à escola, começa-se a levantar 
hipóteses sobre o problema observado, e após se encerrar a possibilidade de uma 
solução interna é que se dá uma continuidade investigativa fora da escola, com outros 
profissionais. 
 
Na dificuldade de aprendizagem, o baixo desempenho pode ser resultado de 
falta de motivação, problemas na proposta pedagógica, grau de exigência da 
escola, intercorrências na dinâmica entre alunos, família e educadores, 
imaturidade, déficits nos conteúdos anteriores, pré-requisitos para os atuais, 
entre outros. (SAMPAIO, 2019, p. 134) 
 
Segundo a Organização Mundial de Saúde (O.M.S.), os transtornos específicos 
do desenvolvimento das habilidades escolares compreendem grupos de transtornos 
manifestos por comprometimentos específicos e significativos na aprendizagem. 
 
Esses comprometimentos não são resultados diretos de outros transtornos 
(retardo mental, déficits neurológicos, problemas visuais e auditivos e 
perturbações emocionais), embora possam ocorrer simultaneamente com 
tais condições. Ocorrem quando os padrões normais de aquisição de 
habilidades estão perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. 
 
107 
Eles não são simplesmente uma falta de oportunidade para aprender, e sim, 
dificuldades decorrentes do processo de desenvolvimento neurológico. 
(O.M.S. apud RUSSO, 2015, p. 83) 
 
A instituição escolar, com o respaldo do psicopedagogo, tem uma chance maior 
em diminuir o impacto da descoberta, pela família, de um possível problema da 
criança. Assim, todo cuidado e cautela quanto ao diagnóstico podem não ser 
suficientes. 
 
Nos transtornos de aprendizagem há alteração nos padrões normais de 
aquisição de habilidades, baseados na sua idade, escolaridade e nível de 
inteligência. Mas nem sempre é possível contar com um diagnóstico e 
encaminhamento assertivo, podendo gerar um grande desgaste para todos 
os envolvidos. (SAMPAIO, 2019, p. 134) 
 
As dificuldades de aprendizagem podem ser divididas em duas categorias: os 
transtornos neurofuncionais e as dificuldades escolares, onde: 
 
Transtornos específicos de aprendizagem são decorrentes de problemas 
neurofuncionais e as dificuldades escolares, que podem ser secundárias a 
outras patologias clínicas como: transtornos do déficit de atenção, 
hiperatividade, depressão, transtorno de humor bipolar, entre outros. E, 
também, vindas de problemas ambientais e de método de ensino. (MOOJEN 
apud RUSSO, 2015, p. 83) 
 
A complexidade das variáveis que podem intervir no sucesso da aprendizagem 
é grande. E, como cada ser é único às vezes o mesmo problema apresentado por 
vários alunos pode não ter a mesma causa. Assim, necessitam de soluções diferentes 
para afastar o fracasso escolar. 
 
Cada um de nós foi dotado de um cérebro singular, com capacidades 
específicas que pode aumentar pela aprendizagem e pelo trabalho produtivo 
ou desperdiçar pela inatividade intelectual e por hábitos de vida que não 
sejam saudáveis. (RELVAS, 2012, p. 69) 
 
 
 
A assertividade psicopedagógica quanto às dificuldades de 
aprendizagem se relaciona a uma prática com bases neurocientíficas. Muitas 
causas dos distúrbios de aprendizagem e alterações de comportamento nem 
sempre são evidentes. 
 
108 
 
 
Segundo Relvas (2012), tais problemas geralmente estão relacionados à 
inadequação da integração sensorial do cérebro da criança: 
 
Causando dificuldades na aprendizagem escolar, podendo até acontecer em 
criança antes brilhante e com convivência familiar ótima. Muitas vezes, essa 
criança pode apresentar dificuldades em interpretar imagens, sons, 
sensações táteis e de movimento, sendo possível que se irritem com luzes 
fortes, barulho, ou quando tocadas ou movidas inesperadamente. (RELVAS, 
2012, p. 24/25) 
 
Vários autores aqui, nesta unidade, foram citados e manifestaram em suas 
afirmações, de forma direta ou indireta, que os problemas sensoriais podem ser os 
fatores que provocam as dificuldades de aprendizagem, que podem ser gerenciadas 
ou eliminadas com a intervenção do meio externo. 
Já as atividades dos neurônios geram um mundo interno, segundo a autora, 
que se adapta e se modifica na medida em que interagem com o meio ambiente, 
sendo que os nossos cinco sentidos (tato, visão, olfato, audição, paladar) constituem 
este elo de comunicação. 
 
A evolução, a experiência e a sobrevivência humana são determinadas pelas 
constantes trocas de mensagens e respostas, remodelando ambos para fins 
de adaptação, posto que a pluralidade cultural leva a uma mudança no 
cérebro. A cada nova vivência, experiência e aprendizado, novas conexões 
neurais são acrescentadas. (RELVAS, 2012, p. 118) 
 
Toda experiência humana, proporcionada pelo meio cultural, é geradora de 
aprendizagem. A aprendizagem acontece por intermédio da neuroplasticidade, a partir 
de provocações constituídas de estímulos externos mediados, por que: 
 
Do ponto de vista neurológico, uma aprendizagem somente ocorre em 
decorrência da neuroplasticidade. O cérebro humano não finaliza seu 
desenvolvimento, mas por constantes modificações se reestrutura e se 
reorganiza para atender eficientemente o indivíduo em cada etapa do ciclo 
de sua vida. (LUNDY-EKMAN apud RUSSO, 2015, p. 84) 
 
 
 
 
109 
 
O mediador deve conhecer qual a cadeia de estimulação que usará no 
processo para sanar a dificuldade do aluno, sempre, a partir do conhecimento 
já adquirido pelo mesmo, isto é pelo que já aprendeu. 
 
 
É preciso reforçar a transferência de informações para o cérebro que necessita 
de um SNC normal, dos órgãos dos sentidos normais e também de um equilíbrio 
emocional. 
 
Um estado de alerta extremo, causado por uma condição de ansiedade, por 
exemplo, também pode prejudicar a atenção e o processamento cognitivo. 
(...) para que o cérebro possa manipular a atenção, focando a consciência 
em diferentes modalidades sensoriais, em eventos ou objetos notáveis ou, 
mais ainda em alguma característica especial que for julgada importante. 
(COSENZA e GUERRA apud RUSSO, 2015, p. 57/58) 
 
A capacidade que o SNC tem de modificar algumas de suas propriedades 
morfológicas e funcionais é denominada de Plasticidade. 
 
Na presença de lesões, o SNC utiliza-se dessa capacidade na tentativa de 
recuperar funções perdidas e/ou principalmente, fortalecer funções similares 
relacionadas às originais. (OLIVEIRA et al. apud RUSSO, 2015, p. 47) 
 
As lesões necessitam de estímulos para fortalecer e recuperar a área 
lesionada. Diminuir ou eliminar o problema através de estímulos. Os estímulos são 
classificados de acordo com a sua origem em: proprioceptivos quando vem do 
movimento dos músculos, tendões e ligamentos; exteroceptivos quando vem do meio 
externo (através dos órgãos dos sentidos); interoceptivos quando vem do sistema 
digestivo, do sistema respiratório e do sistema circulatório. 
O potencial de reabilitação dependerá de estímulos: 
 
De um adequado restabelecimento dos diversos estímulos sensoriais, como 
visuais, auditivos, proprioceptivos e exteroceptivos, os quais são captados e 
conduzidos pelo SNC para serem identificados, analisados, programados e, 
assim, fixarem circuitos neurais que permitam a adequada emissão do 
comportamento. (RUSSO, 2015, p. 47) 
 
110 
 
Em determinados casos de distúrbios de aprendizagem é possível identificar o 
local da lesão pelo conhecimento da estrutura responsável pela função afetada. 
 
Pacientes com lesões pré-frontais apresentam deficiências na formulação 
e/ou na execução de planos e no desempenho de tarefas que impõem um 
intervalo entre sua idealização e execução. Podem ocasionar, também, 
transtornos de humor, conduta, caráter, atividade (lentidão) e transtornos de 
atenção. (RUSSO, 2015, p. 26) 
 
As grandes lesões da parte posterior dos lobos frontais costumam causar: 
 
Apatia, desatenção, indiferença. Se tais lesões estiverem mais próximas da 
parte anterior ou lateral dos lobos frontais, o sujeito facilmente se distrairá,poderá se sentir eufórico sem motivo aparente e poderá argumentar 
excessivamente, tornando-se vulgar e rude. O sujeito poderá não ter 
consciência das consequências de suas atitudes e comportamento. (RUSSO, 
2015, p. 26) 
 
Os pacientes com lesão dos lobos parietais com frequência apresentam: 
 
Anormalidades da imagem corporal e da percepção das relações espaciais. 
(...) pode produzir afasia e agnosia. (...) com incapacidade de nomear objetos 
(anomia), problemas de leitura (alexia) e para recordar a palavra escrita 
(agrafia), dificuldade de coordenação mão-olho, problemas com foco de 
atenção visual e problemas com discernimento entre esquerda e direita. 
(RUSSO, 2015, p. 27) 
 
A anestesia cortical refere-se a uma lesão somatossensorial ou sensorial 
somática primária: 
 
Caracterizada pela perda da sensibilidade tátil, térmica e de dor. Já a agnosia 
somatossensorial secundária refere-se a uma incapacidade de reconhecer 
objetos pelo tato, de discriminar pesos, sensações táteis e térmicas. (RUSSO, 
2015, p. 27) 
 
Lesões no lobo temporal provocam: 
 
Perda de memória de curto prazo, interferência na memória de longo prazo, 
dificuldade de reconhecer rostos, afasia, aumento na agressividade (...) A 
surdez cortical é uma lesão na área auditiva primária caracterizada pela perda 
da audição. Já a surdez verbal, lesão na área de Wernicke, caracteriza-se 
pela incapacidade de atribuir significado ao discurso oral: as palavras ouvidas 
não tem sentido. (RUSSO, 2015, p. 28) 
 
A lesão do lobo occipital, localizado na parte inferior do cérebro: 
 
Causa problemas no campo visual (...) alucinação e dificuldades de ver 
coisas. (...) pode ocorrer cegueira cortical, perda bilateral da visão. Pode 
ocorrer por trauma, epilepsia, infecção, drogas e lesões. (...) pode também 
ocasionar a perda da capacidade de ler ou escrever ou falar. (...) Lesões nos 
 
111 
lobos temporais e occipitais podem causar perda na capacidade de 
reconhecer pessoas, objetos, sons, formas (RUSSO, 2015, p. 28/29) 
 
Outro tipo de lesão da área occipital é na área visual secundária denominada 
de Alexia: 
 
Refere-se a uma disfunção em que o sujeito perde a capacidade de ler. 
Geralmente vem acompanhada com a perda de habilidade da escrita, mesmo 
com a pessoa entendendo a língua falada. (Russo, 2015, p. 28) 
 
Lesões no Tálamo pode causar: 
 
Uma lesão por isquemia, infecções ou traumas no tálamo pode ocorrer a 
Síndrome Talâmica Déjerine- Roussy, causando uma anestesia para todas 
as formas de sensibilidade no hemicorpo contralateral à área lesada. (...) 
(RUSSO, 2015, p. 28) 
 
Lesões no núcleo subtalâmico provocam: 
 
O hemibalismo, que são movimentos involuntários abruptos, que envolvem 
mais a musculatura proximal do que a distal (predomínio nos membros 
superiores). Os movimentos são violentos e muitas vezes não desaparecem 
com o sono, levando o paciente à exaustão. (RUSSO, 2015, p. 30) 
 
São destacados dois tipos de alterações funcionais após a lesão cerebral: 
 
O primeiro é causado pela morte dos neurônios e o segundo por uma inibição 
dos neurônios preservados, também denominada diásquise. Esta pode 
explicar os comprometimentos funcionais transitórios após lesão. (...) 
resultando em prejuízos comportamentais e cognitivos. (CERUT et al. apud 
RUSSO, 2015, p. 47) 
 
Indivíduos com lesões no córtex pré-frontal podem apresentar uma série de 
problemas que caracterizam as chamadas disfunções executivas, que envolvem a 
desorganização em planejar e executar ações, sem flexibilidade cognitiva, 
dificuldades na atenção e memória. 
 
Um estado de alerta extremo, causado por uma condição de ansiedade, por 
exemplo, também pode prejudicar a atenção e o processamento cognitivo. É 
necessário, então, um nível adequado de vigília para que o cérebro possa 
manipular a atenção, focando a consciência em diferentes modalidades 
sensoriais, em eventos ou objetos notáveis ou mais ainda, em alguma 
característica especial que for julgada importante. (COSENZA e GUERRA 
apud RUSSO, 2015, p. 57) 
 
Quanto à ligação das funções executivas com a inteligência, tem-se que: 
 
Estudos apontam para o fato das funções executivas serem responsáveis 
pelo estabelecimento de interconexão entre desenvolvimento anterior 
 
112 
(inteligência cristalizada) e manipulação de novas informações (inteligência 
fluida). (ABREU et al apud SAMPAIO, 2019, p. 23) 
 
É provável que haja a ligação entre as funções executivas e a inteligência, 
considerando indicativos desta relação na forma como indivíduo planeja e age para 
resolver seus problemas. 
 
Os déficits de inteligência significam, na verdade, déficits executivos 
relacionados, consequentemente, com atenção, memória operacional, 
planejamento e com controle inibitório, sendo pouco provável que uma 
criança pequena ou um adulto que apresente um déficit de inteligência sem 
nenhum prejuízo no funcionamento executivo. (ABREU et al. apud SAMPAIO, 
2019, p. 23) 
 
A argumentação de que os sujeitos com déficit de inteligência possuem como 
principais alterações as funções executivas, assim relacionadas com atitudes ou 
comportamentos executados desconectados às ações esperadas pelas ordens 
sociais enviadas pelo meio, onde normalmente o próprio meio na maioria das vezes 
taxa a ocorrência como inadequada devido à falta de atenção e: 
 
Também devido à disfunção dos componentes atencionais e da memória 
operacional; à disfunção do armazenamento, manipulação e rememorização 
de informações; à disfunção do controle inibitório; ao atraso ou desvio na 
linguagem receptiva, integrativa e expressiva; às dificuldades com 
consciência fonológica e com a integração sintético-semântica. (FONSECA 
apud SAMPAIO, 2019, p. 24) 
 
Em relação aos transtornos do desenvolvimento, as disfunções executivas têm 
sido marcantes, segundo alguns atores: 
 
Disfunções executivas têm sido encontradas com grande frequência em 
estudos clínicos de casos de lesões cerebrais na infância ou de transtornos 
de desenvolvimento, ressaltando o transtorno do espectro autista (TEA), o 
transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), a deficiência 
intelectual e os transtornos de aprendizagem. (TEMPLE, CARREIRO et al. 
apud SAMPAIO, 2019, p. 24) 
 
Dentro do quadro de casos que apresentem transtornos do desenvolvimento 
evidenciados por disfunções executivas, as lesões frontais e temporais, também, 
provocam dificuldades para: 
 
Entender e produzir linguagem; notou-se que lesões no lobo temporal 
resultavam em déficits de nomeação de categorias específicas; constatou-se 
que lesões subcorticais resultavam em déficits de ativação; constatou-se que 
lesões no hemisfério não dominante provocavam alterações de aspectos 
cognitivos, linguístico-pragmáticos e atencional-perceptuais. (DÉMONET, 
THIERRY, CARDEBAT apud RUSSO, 2015, p. 61) 
 
 
113 
Lesão frontal pode ocasionar déficit de atenção, conforme descrevem os 
autores: 
 
Pacientes com lesão frontal envolvem dificuldades de atenção seletiva e 
capacidade de controlar e realizar mudanças atencionais, também, são 
observados. (LEZAK; OWEN et al.; MATSON & LEVIN: MESULAN apud 
RUSSO, 2015, p. 51) Distração, perseveração, suscetibilidade para intrusão, 
lentidão para reagir a estímulo, dificuldade em manter o foco atencional e 
para inibir respostas. (SHALLICE, LEZAK, MESULAN apud RUSSO, 2015, p. 
51) 
 
Lembrando que o comportamento perseverante é considerado pela repetição e 
inadequação de um propósito, uma manifestação de forma obsessiva, que se torna 
agravante a partir do momento que o ato, gestos, palavras, são incessantemente 
repetidas e o emissor não consegue perceber, pela reação do meio, que está 
realizando uma ação desagradável. Lesões nas áreas frontais relacionadas a funções 
executivas podem ocasionar Apraxia: 
 
Lesões nas áreas frontais estão também relacionadas à apraxia. O conceito 
de apraxia nos remete a uma desordem na realização de algum gesto ou ato 
motor que não pode ser justificada por anormalidadesem canais sensoriais 
aferentes ou motores eferentes, na ausência de deterioração intelectual, 
déficit de atenção ou de compreensão. (CARRILHO apud RUSSO, 2015, p. 
61) 
 
Os comportamentos motores, durante a comunicação humana, são 
constituídos de linguagem motora que muitas vezes reforçam o entendimento da 
mensagem, assim como se desenvolvem, através de estimulação do meio, antes da 
linguagem verbal. Mas, a apraxia é uma desordem no comportamento motor, podendo 
ser classificada em ideomotora e ideatória, onde a primeira se refere à inabilidade 
para realizar gestos sob o comando verbal: 
 
A ideomotora com prejuízo da realização de gestos simples ou simbólicos, 
como fazer tchau, mandar beijo. (...) a segunda, a apraxia ideatória refere-se 
a uma desorganização da sequência lógica e harmoniosa de diversos gestos 
elementares que constituem um ato mais complexo. É comum em doenças 
degenerativas difusas como a demência do tipo Alzheimer. (CARRILHO apud 
RUSSO, 2015, p. 62) 
 
A apraxia ainda ocorre quando há, segundo (LEZAK et al. apud RUSSO, 2015, 
p. 61) uma ruptura na conexão do processamento das informações nos centros de 
programação motora ou quando há falha na interação entre os sistemas motores e as 
áreas frontais, relacionadas a funções executivas, envolvidas no aprendizado de 
ações complexas. 
 
114 
As apraxias diferenciam-se de acordo com as regiões cerebrais atingidas, nas 
lesões posteriores occipitais e parietais temos diferenças entre as de predomínio do 
lado direito e do lado esquerdo, onde: 
 
Do lado direito, os prejuízos estão na configuração global da representação, 
distorção das partes e perda das relações espaciais, com dificuldade na 
percepção e síntese visual. Do lado esquerdo, estão dificuldades em 
programar movimentos necessários para reproduzir detalhes e a execução é 
lenta. Dificuldade de planejamento dos atos motores. (RUSSO, 2015, p. 63) 
 
As disfunções executivas, segundo (JOHNSON, MALLOY-DINIZ et al. apud 
SAMPAIO, 2019, p. 24), não são condições necessárias, ou suficientes, para o 
surgimento de psicopatologias como TDAH e o autismo, mas a presença inicial de 
disfunção executiva aumentaria o risco para a configuração do transtorno. 
Fica muito evidente no ambiente escolar o aluno com disfunções executivas, 
principalmente na aprendizagem, podendo ser observado com crianças que não tem 
se quer a reação de solicitar ajuda para realizar suas necessidades. 
 
Para indivíduos com prejuízos nas funções executivas, escrever, sumarizar, 
tomar notas, fazer cálculos, ler e compreender textos completos pode ser 
particularmente difícil. (MELTZER apud SAMPAIO, 2019, p.25). 
 
A grande dificuldade nas funções executivas afeta a organização e 
sequenciamento para realizar as tarefas. 
 
Indivíduos com déficits executivos que frequentemente ao experimentarem 
uma sobrecarga de informações, se desorganizam e assim não conseguem 
iniciar, retomar ou finalizar a tarefa. (SEABRA et al. apud SAMPAIO, 2019, 
p.25) 
 
As disfunções executivas interferem tanto no comportamento do indivíduo, na 
sua desorganização pessoal tanto na escola, com dificuldade de seguir ordens e 
instruções, quanto à dificuldade em se autorganizar para executar as tarefas que lhe 
forem solicitadas. 
 
Há evidências de que crianças que iniciam a escolarização com funções 
executivas mais rebaixadas tendem a se tornar cada vez mais resistentes à 
escolarização (...). Por outro lado, crianças com níveis mais elevados de 
controle inibitório e autorregulação tendem a gostar cada vez mais de receber 
instrução, considerando a escola fácil, têm prazer com as atividades e tendem 
a se dedicar cada vez mais. (SEABRA et al. apud SAMPAIO, 2019, p.25) 
 
 
115 
Portanto, as funções executivas referem-se às operações mentais superiores e 
às operações metacognitivas, indo além do seguir as instruções do mediador, 
seguindo o seu próprio pensar em como aprender e obedecer uma autorregulação. 
 
Porém, as disfunções executivas não ocorrem somente por lesões. Muitas 
vezes a disfunção é silenciosa e invisível aos exames de imagens por serem 
mais funcionais do que anatômicas. (...) projetos educacionais estimulem o 
treino da disciplina como jogos com regras e as artes marciais devem ser bem 
vindos, tanto na vida familiar, na vida escolar e na vida social. (SAMPAIO, 
2019, p. 26) 
 
 
 
 
As disfunções executivas não ocorrem apenas devido às lesões 
cerebrais. Na ausência da lesão, as funções executivas podem ser treinadas 
através de jogos com regras e artes marciais. 
 
 
É preciso que o psicopedagogo tenha a consciência de que as disfunções 
executivas, na Neuroaprendizagem, podem estar presentes tanto nos problemas de 
aprendizagem quanto nos distúrbios de aprendizagem. Onde, nos dois casos há a 
necessidade de profissionais especializados para a intervenção, além da equipe 
educacional como mediadores essenciais no processo educacional incluindo a 
orientação dos familiares. 
 
 
 
 
 
116 
 
 
 
 
 
 
 
117 
4. NEUROAPRENDIZAGEM NA ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
 
A Neurociência quando dialoga com a Educação promove a construção de 
caminhos teóricos que visem à busca de uma aprendizagem significativa do aprendiz, 
por meio de recursos pedagógicos pensados e construídos na mediação do processo 
ensino-aprendizagem. 
 
A aprendizagem implica organizar e integrar material na estrutura cognitiva. 
Novas informações podem ser aprendidas e retidas a partir da aprendizagem 
significativa. (AUSUBEL apud THOMPSON, 2011) A aprendizagem é 
entendida pela capacidade de o sujeito mudar seu comportamento por meio 
da prática de suas experiências. (THOMPSON, 2011) 
 
A percepção dos autores citados quanto à integração e organização de uma 
nova informação ser integrada a uma já processada e guardada na memória, traz à 
tona o que foi enfatizado na Unidade III, quanto ao contexto que envolve a 
neuroplasticidade. 
 
 
 
O conteúdo de uma aprendizagem significativa fica armazenado na 
memória e será a matéria-prima para uma nova aprendizagem significativa, a 
partir da assimilação de um novo conteúdo. 
 
 
Dentro do comportamento que envolve a expressão do que foi aprendido, é 
possível entendermos que o aluno aprendeu de forma significativa quando o mesmo 
integrar o novo conteúdo a outro já existente, e de forma aprimorada a este último ir 
além, alcançando estruturas mais complexas de pensamento. 
O autor enfatiza a importância do diagnóstico precoce das dificuldades de 
aprendizagem e suas etiologias para desenvolver o quanto antes um programa 
 
118 
educacional individualizado, otimizando o material didático e a gestão de estratégias. 
(THOMPSON, 2011) 
 
 
 
É extremamente importante que o aluno seja monitorado, observado, de 
forma contínua pela atuação psicopedagógica e pelo professor-educador. 
Tendo em vista que as estratégias educacionais para a recuperação do aluno 
serão específicas para o seu caso. 
 
A Neurociência pode contribuir para que o educador saiba sobre como o 
cérebro processa os saberes, como aprende, e também pode sugerir 
intervenções que o professor pode fazer com suas crianças, pois todos 
podem aprender. As ações pedagógicas em sala de aula podem ficar mais 
eficientes quando este conhece o funcionamento cerebral. (CONSENZA e 
GUERRA, 2011) 
 
Para que esta mediação seja um sucesso é preciso que a ação 
psicopedagógica sensibilize os professores, também, a entenderem sobre toda esta 
bagagem teórica a respeito da Neuroaprendizagem, dos benefícios profissionais e dos 
recursos possíveis a serem pensados para influenciar as conquistas que o alunato 
terá sobre as suas aprendizagens. 
 
Recursos que estimulem o estudante a pensar sobre o pensar. Entretanto, 
torna-se fundamental para o professor promover os estímulos corretos no 
momento certo para se integrar, associar e entender aos conteúdos 
propostos em sala de aula. Esses estímulos, quando emoldurados eaplicados no cotidiano, podem ser transformados em uma aprendizagem 
significativa e prazerosa no processo escolar. (RELVAS, 2012, p. 16) 
 
 
 
 
 
119 
O caminho da Neuroaprendizagem é percorrido através da transformação 
de estímulos facilitadores da aprendizagem significativa, quando provoca a 
ação do cérebro. 
 
 
O cérebro é entendido como um órgão social que pode ser modificado pela 
prática pedagógica. (...) O educador torna-se um investigador e um 
potencializador de inteligências. Para isso, é preciso conhecer o 
funcionamento do SNC em suas dimensões biológicas, psicológicas, 
emocionais e sociais. (...) Aprende-se com o cérebro. (RELVAS, 2012, p. 16) 
 
Na perspectiva da autora, o cérebro é entendido como um órgão social que 
pode ser modificado pela prática pedagógica e que, portanto, deve estar dentro da 
pauta de atuação psicopedagógica. 
 
 
 
O ideal seria transformar todos os professores em psicopedagogos. 
Na Neuroaprendizagem é o professor-educador, que está na sala de aula, 
que investiga e potencializa a inteligência de seus alunos. Para tanto, deve 
conhecer o funcionamento do SNC em suas dimensões biológicas, 
psicológicas, emocionais e sociais. 
 
 
O psicopedagogo se torna um investigador ao observar o educando quanto ao 
período maturacional em que ele se encontra, principalmente, ao investigar quais são 
os estímulos que mais o mobiliza, que o deixa mais feliz. 
 
 
 
120 
 
A Neuroaprendizagem é parceira na atuação eficaz do psicopedagogo, 
cabendo a ele buscar formas eficazes para tornar o educando eficiente. 
 
 
O aprendente atual é o “sujeito cerebral”, esse novo conceito surgiu com as 
descobertas das Neurociências nas últimas décadas. O cérebro vem se 
tornando, mais que um órgão, é um ator social que responde cada vez mais 
por tudo aquilo que outrora costumava se atribuir à pessoa, ao indivíduo em 
partes, surgiu como único e verdadeiramente indispensável para a existência. 
(...) (RELVAS, 2012, pp. 135/136) 
 
O estudante quando chega para assistir uma aula vem carregado de estímulos, 
obtidos através de informações que acabou de receber, das mais variadas fontes: TV, 
vídeo games, celulares, e conforme diz a autora, em suas indagações (...). Eu costumo 
iniciar minha relação profissional com o estudante me fazendo a seguinte pergunta: 
 
“Que cérebro é esse que chegou para assistir à aula”. Na verdade, é assistir 
mesmo, pois diante da criação e da elaboração do pensar, faz-se necessária 
uma conjugação de saberes cognitivos, emocionais. Para isso esse cérebro 
tem de estar pronto a realizar novas conexões e, principalmente, desejar que 
isso ocorra, pois aprender é um ato desejante. (RELVAS, 2012, p. 140) 
 
É possível saber: “que cérebro é esse que chegou para assistir à aula” a partir 
do momento que o professor-educador tenta escutar o seu aluno, perguntando sobre 
o que ele está pensando na hora que ele entra em sala, explorando e entendendo 
quais os acontecimentos do dia que o mobilizaram. 
 
 
 
A atuação psicopedagógica deve buscar parceria com o professor-
educador, que recebe o aluno em sala de aula e tem contato direto com o 
 
121 
mesmo, todos os dias. Melhor seria se o professor-educador fosse um 
psicopedagogo. 
Cabe à atuação psicopedagógica estimular o professor-educador em 
compreender as ações cerebrais, principalmente, em ter a consciência de que o 
cérebro do seu aluno está sempre preparado e esperando algo motivador para 
aprender. 
Investigar “que cérebro chegou para a aula hoje” pode ser um bom 
começo de aula, quando integrado ao próprio conteúdo preparado pelo 
professor. 
 
 
A exploração dessas questões que o próprio estudante faz a si mesmo, até 
chegar à escola, deveriam ser pesquisadas na chegada do mesmo e através delas 
ou, mesmo na sua sequência exploratória, realizada pelo professor-educador, poderia 
ser integrado ao próprio conteúdo da aula preparada, como estímulo. 
 
 
 
O interesse do aluno é transformado em um estímulo, que unido ao 
conteúdo de aula, terá grande chance em ser assimilado por ele, isto porque a 
carga deste estímulo está carregada de emoção. 
 
 
A Neurociência permite uma abordagem científica da aprendizagem (...) 
promovendo o reconhecimento de que ensinar a um “sujeito cerebral” uma 
habilidade nova implica maximizar o potencial de funcionamento de seu 
cérebro. Isso porque aprender exige necessariamente planejar novas 
maneiras de solucionar desafios (...) a fim de desvendar com eficiência o 
desenvolvimento das potencialidades humanas e a capacidade de pensar. 
(RELVAS, 2012, p. 145) 
 
 
122 
Quando se pesquisa pela melhor forma de engatilhar a aprendizagem de um 
cérebro chega-se na provocação, possibilitando a aula se tornar interessante para o 
aluno, sem perder as conexões trazidas de fora. 
 
(...) Novas aprendizagens (...) por meio das conexões afetivas e emocionais 
(...) ativam o cérebro de recompensa (...) provocam a liberação de (...) 
serotonina e dopamina relacionada à satisfação, ao prazer e ao humor. O (...) 
inverso, o estresse na sala de aula provoca a liberação de adrenalina e 
cortisol (...) provocam uma alteração na fisiologia do neurônio, interrompendo 
as transmissões das informações sinápticas. (RELVAS, 2012, p. 141) 
 
 
 
 
O estímulo emocional, dada a força da emoção sobre as transformações 
do cérebro, é um recurso que deve ser utilizado tanto na atuação preventiva 
quanto na atuação interventiva psicopedagógica. 
 
 
Cabe ao psicopedagogo estabelecer em sua atuação, e em seus 
planejamentos, estratégias relacionadas a um conteúdo que sensibilize os educandos, 
constituídos de uma biologia cerebral em movimentos ininterruptos de transformação. 
 
Estimular o aprender é uma ação e reação para todos os comprometidos com 
o processo da educação. É preciso que o educador perceba e sinta que os 
aprendentes estão com os sistemas biológicos dos sentidos estimulados e, 
por conseguinte, existem movimentos de conexões nervosas que nunca 
estancam. (RELVAS, 2012, p. 19) 
 
 
O conhecimento sobre o cérebro, órgão que norteia a vida humana, se torna 
essencial para o entendimento de como se organizam os processos de aprendizagem 
cognitiva, emocional e social. 
 
 
 
123 
 
Desvendar o cérebro é entender como ele pode ser atingido, portanto, a 
atuação psicopedagógica deve partir da descoberta de fatores que provoquem 
em seus alunos respostas desejadas. 
 
 
A atuação psicopedagógica tem o papel de criar possibilidades, na escola, em 
prover aos educandos conhecimentos sobre a cultura à qual eles estão inseridos. 
 
A apropriação da cultura e da ciência acumuladas historicamente, 
possibilitando o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivíduos 
tornando-os aptos a pensar de forma crítica esta cultura, com o objetivo de 
modificá-la. (LIBÂNEO apud SAMPAIO, 2019, p. 91) 
 
Aprender na dimensão da homenização, onde poder sentir e exercer o afeto, a 
emoção tem poder, segundo a autora, de agir com o cérebro emocional da razão: 
 
Verdadeiramente, é sentir com o cérebro e aprender com o coração, pois a 
afetividade é a fonte geradora inesgotável de energia e a sinergia em sua 
complexidade da ecologia humana que é singular e, ao mesmo tempo, 
múltipla, mas que deve ser conduzida e orientada para conviver melhor. 
(RELVAS, 2012, p. 22) 
 
 
A afirmação da autora reforça a entrada de estímulos, também, através dos 
sentidos e concomitantemente recebendo a interferência, poderosa, da emoção no 
processamento cerebral dessas informações, podendo modificar ou distorcer este 
processamento. A emoção influencia as decisões do cérebro. 
 
 
 
 
124 
A Neuroaprendizagem é influenciada pelo poder da emoção, ela interfere 
no processamento neuronal. Assim, o mediador do processo de ensino-
aprendizagem deve procurar realizar suas provocações aliadas ao angulo 
emocional que se encontra em equilíbrio, e assim conquistar o aluno. 
A Neuroaprendizagemquando resulta da união de estado emocional 
equilibrado emocional e de um cérebro saudável: há mais chance do educando 
ter respostas mais adequadas na aprendizagem. 
 
 
O professor-educador deve ter a consciência de que a sua aula tem de ser 
prazerosa e bem humorada, elaborada estrategicamente para deixar o aluno atraído 
e motivado, interessado em estar e ficar na escola, percebe que o conteúdo está 
respondendo as suas indagações, provocando outras tantas. 
 
A fim de atender aos movimentos neuroquímicos e neuroelétricos do 
estudante em seus minutos envolvidos na duração da aula. O cérebro é ávido 
em novas situações e propostas. O professor que não instiga seus 
aprendentes à dúvida ou estimula a curiosidade, não provoca potencial de 
inteligências nem afetividade nesse processo de aprender. (RELVAS, 2012, 
p. 141) 
 
A atuação psicopedagógica precisa “provocar” no próprio professor-educador 
uma reflexão-crítica de si mesmo, em repensar tendo uma postura de “provocador do 
aluno” para estimulá-lo na participação da aula e também no entendimento de que é 
importante aprender, é importante estar na escola: 
 
O professor precisa provocar no educando aquilo que ele ainda não sabe ou 
não conhece e propor desafios. O cérebro agradece diante de fatos novos!!! 
Ao final de uma aula, solicite ao estudante que relate oralmente, ou por escrito 
ou por estratégia, o que ele aprendeu. Na verdade, ele diz o que ele fez na 
aula. Por isso, é o momento de se pensar nova maneira de ensinar. (RELVAS, 
2012, p. 142) 
 
Esta nova maneira de manter contato com o aluno não segue um “modelo de 
ensinar já pronto” e que, simplesmente, deve ser replicado. Ao contrário, deve ser 
criado para pelo professor, tendo como requisito básico a interação professor-aluno e 
aluno-professor. 
Portanto, a atuação psicopedagógica reflete na elaboração de um pensar numa 
nova maneira estimulante de interação, que não comece e se estruture apenas em 
 
125 
conteúdo a ser ensinado, e sim desenvolver o conteúdo a partir do que atraia o aluno, 
o estimule. Este processo trará benefício e estímulo para o professor que, também, 
terá o reconhecimento do aluno. 
 
 
 
A atuação psicopedagógica deve ter em sua base o foco em criar um 
vínculo saudável entre aluno e escola. O aluno deve enxergar a escola como 
amiga, participante de suas escolhas de vida. Assim, promover uma escola feita 
para o aluno. 
 
 
O psicopedagogo deve começar sua atuação promovendo a sensibilização de 
todos que fazem parte da mesma, fortalecendo um trabalho de equipe em desenvolver 
“vínculos saudáveis”, quando criados e desenvolvidos no ambiente escolar, 
contribuem para a motivação do aluno enquanto ser em transformação. E, terão 
também, um reconhecimento diferenciado dos alunos para com eles. 
Lembrando que este ser em transformação tem “memória”, o aluno ao sentir-
se pertencente e “importante” pela escola em que está envolvido, tende a retribuir este 
pertencimento de uma forma positiva, com registros cerebrais através de “lembranças 
agradáveis” do local e das pessoas nela inclusa, que o façam querer estar nela. O 
ambiente cordial atrai cordialidade e faz com que todos os pertencentes ganhem na 
vontade de aprender e na vontade de ensinar. 
 
 
4.1 Atuação psicopedagógica preventiva 
Cabe na atuação preventiva psicopedagógica promover uma reflexão 
constante sobre as ações educativas conjuntas, de todos os profissionais envolvidos 
 
126 
com a instituição, onde todos tentam buscar um resultado positivo sobre o 
desenvolvimento dos alunos, que devem ser vistos tanto como um “aprendiz escolar” 
quanto como um “aprendiz cidadão”. 
 
 
 
A atuação preventiva psicopedagógica vem da conscientização inicial de 
como se quer o aluno em relação a um futuro profissional e cidadão. E, a partir 
daí, traçar o planejamento escolar que leve ao que se propõe. 
 
 
A atuação preventiva vem da conscientização inicial de como se quer o aluno 
em relação a um futuro profissional e cidadão. E, em se tratando de um ser social 
estamos admitindo que a responsabilidade pela sua formação básica de vida nesta 
área é de competência da sociedade, principalmente, da instituição familiar a qual ele 
está inserido. E depois sim, projetar metas e planejar ações para desenvolvê-las, 
sempre contando também com parceiros externos à escola que, diretamente ou 
indiretamente, são influenciadores na formação do educando. 
 
Introduzir a noção de humanização nos estudos e no ensino envolve a vida 
humana, particularmente, para a educação significa em reconhecer a 
implicação dos sentidos e emoções que fazem brilhar a presença do ser no 
mundo. (RELVAS, 2012, p. 78) 
 
Reforçando a colocação da autora, não é uma missão fácil para a atuação 
preventiva psicopedagógica cumprir suas metas, com relação ao preparo e manejo 
de situações no ambiente, trabalhando a percepção e a emoção do sujeito desta 
situação, que é o aluno. 
 
 
 
127 
 
A atuação preventiva psicopedagógica tem como função básica criar 
estratégias que evitem novos casos de fracasso escolar. 
 
 
A atuação preventiva psicopedagógica tem como função básica criar 
estratégias que evitem novos casos de fracasso escolar, e também, minimize efeitos 
mais evidentes em casos de distúrbios de aprendizagem que possam ser agravados 
por situação de fracasso escolar. 
Para que tudo isso aconteça, a atuação psicopedagógica deve ser mais ativa, 
deve ter uma postura crítica diante o que lhe mais incomoda: o fracasso escolar. 
 
 
 
A atuação preventiva psicopedagógica deve ser focada na eliminação do 
fracasso escolar na instituição, com propostas para treinar o cérebro a aprender 
de forma significativa. 
 
 
E, além de uma postura crítica, trabalhar uma proposta de equipe sobre a 
prática pedagógica em função desse novo conceito introduzido como essencial que é 
o CÉREBRO. O foco do projeto educacional deve ser baseado em treinar o cérebro 
para aprender. 
 
 
128 
 
 
Toda atuação é pautada em um plano que elaborado através de um 
projeto. O projeto deve ser baseado em como treinar o cérebro para aprender. 
 
 
A concepção de aprendizagem na Teoria Sociocognitiva de Bandura tem a 
preocupação com a aprendizagem dentro de um lugar, no contexto que envolve a 
situação social em que o aprendiz está inserido, assim como a preocupação de como 
ele está assimilando esta situação social. 
 
A Teoria Sociocognitiva sugere que uma parte significativa daquilo que o 
sujeito aprende resulta de imitação, modelagem ou aprendizagem 
observacional. (CRUZ apud RUSSO, 2015, p. 81). Mas, RUSSO, vai além do 
sentido cognitivo do aprender, a aquisição de conhecimento inclui o 
desenvolvimento de autocrenças e capacidades autorregulatórias dos 
estudantes para agirem em favor de seu autodirecionamento instrucional ao 
longo da vida. (RUSSO, 2015, p. 80) 
 
Um dos fatores de conscientização do ambiente escolar, nesta ação preventiva 
de ação psicopedagógica, é a observação de como se expressam os educandos com 
relação às suas próprias crenças, quanto a sua capacidade de se organizar e agir em 
busca da sua realização pessoal e de sua aprendizagem escolar. 
O sujeito principal a quem devemos entender é o aluno. E, a única forma de 
conhecermos quais são as suas crenças é darmos oportunidades para que ele as 
expresse. Finalizando com a inserção do autor, que diz ser necessário na mediação 
do sentimento de pertença, acreditar firmemente que as essências de nossas ações: 
 
Ações de ensinantes residem no educar; no ensinar; no humanizar; no 
capacitar; no orientar; no mediar; no incluir e no estarjuntocom de modo 
afetivo, olhando e interagindo atentamente com as diferenças, sem perder a 
ideia de igualdade enquanto humanos em nossos direitos de mais vida. 
(BEAUCLAIR, 2008, p.91) 
 
 
 
 
129 
 
A sugestão sobre a elaboração de um projeto para entender sobre a 
memória com efeito de atração pela escola, temo objetivo do “estarjuntocom” 
de modo afetivo. 
 
 
É preciso então, que se criem, no ambiente escolar, espaços e situações para 
ouvir o aluno, para que estas crenças se aflorem e consigam ser trabalhada de forma 
reflexiva, mediada pela atuação psicopedagógica. 
O objetivo em saber sobre essas crenças é fazer com que, o próprio aluno, ao 
ser ouvido perceba o quanto ele é importante para escola, e também, para sensibilizá-
lo em participar de ações futuras programadas pela própria instituição. 
 
 
 
A atuação preventiva psicopedagógica deve ter como função, essencial, 
planejar propostas que atraem e conquistem o cérebro dos educandos de sua 
instituição. 
 
 
A atuação psicopedagógica preventiva deve ter a consciência de que ao atingir 
o aluno em suas necessidades ganhará um parceiro, possuidor de um cérebro que se 
estrutura e se reestrutura em altíssima velocidade, velocidade esta que precisa ser 
antecipada, preparada e acompanhada constantemente pelos profissionais da área. 
 
130 
Tudo com o objetivo de tornar o aluno um ser autoeficaz, capaz de colocar em prática 
suas habilidades assim como pensar por si mesmo. 
 
A autoeficácia atua como mediadora em relação às habilidades, às 
experiências anteriores, à capacidade cognitiva, a outros constructos 
motivacionais e ao desempenho. (...) A autorregulação da aprendizagem 
refere-se a pensamentos, sentimentos e ações autogeradas que são 
planejadas e ciclicamente adaptadas para a realização de metas pessoais. 
(PAJARES e OLAZ; ZIMMERMAN apud RUSSO, 2015, p. 81) 
 
 
Ações com prefixo “auto”, (autocrença; autorregulatórias; autodirecionamento; 
autoeficácia; autoregulação; autogeradas), são ações desenvolvidas e geradas 
através da construção do próprio indivíduo para o seu próprio desenvolvimento. 
É o aluno que a partir das suas crenças cria uma série de mecanismos no seu 
entorno que o faz seguir um caminho, gerando soluções, observando se está ou não 
no rumo mais correto, mudando se necessário e persistindo até chegar à satisfação, 
satisfação conquistada “por si mesmo”. 
Todas estas autoações envolvem fatores e necessitam de muitas estruturas 
cerebrais para se expressar, dentre outras: a linguagem, a percepção, os 
pensamentos, os sentimentos, as emoções que se ligam às ações e se constroem na 
autorregulação, sempre num diálogo com o ambiente. 
O ser humano quando é capaz de regular as suas próprias ações significa que 
ele já desenvolveu sua autonomia. É esperado que até chegar na fase adulta a 
autonomia se desenvolva, ela é a marca da independência pessoal obtida em grande 
parte pela influência da escola, que permitiu e incentivou o processo de 
conscientização das competências de si mesmo. 
Na formação integral do ser humano, segundo Delors, são quatro os pilares da 
Educação: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver e aprender a 
ser. Onde declara que: 
 
Todo ser humano deve ser preparado, especialmente, pela educação que 
recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos, para 
formular seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, 
como agir nas diferentes circunstâncias da vida. (DELORS apud RELVAS, 
2012, p. 78) 
 
131 
 
Através da citação é possível observar que a Educação deve funcionar como 
berço atuante no desenvolvimento da autonomia humana, mediando a construção dos 
quatro pilares mencionados. 
 
O fortalecimento da autorregulação da aprendizagem deve fazer parte dos 
objetivos educacionais, já que o estudante autorregulado ativa, alerta e 
sustenta estratégias de aprendizagem em contexto, enfrenta a aprendizagem 
de uma forma proativa, envolvendo iniciativa motivacional, comportamental e 
metacognitiva, além de apresentar menor reação reativa ao processo ensino-
aprendizagem. (ROSÁRIO apud RUSSO, 2015, p. 81) 
 
Ao desenvolver a autorregulação da aprendizagem, emerge aí a capacidade 
do aluno em identificar e procurar a aprendizagem necessária para solucionar seus 
próprios problemas. Isto porque o ser humano é um eterno aprendiz, assim nada mais 
produtivo para toda a sua vida é entender como e de que forma aprende mais. E, 
principalmente, entender como não consegue aprender. 
 
 
 
A atuação preventiva psicopedagógica deve se pautar na criação de um 
espaço de reflexão na escola, fora da sala de aula, para debater questões sobre 
as autocrenças de seus educandos. 
A atuação preventiva psicopedagógica deve elaborar projetos de ações 
que se voltem à autorregulação da aprendizagem. Com o objetivo estimular e 
desenvolver no aluno uma forma proativa, em buscar aprendizagens que lhe 
interessam. 
 
Para condições de ensino e aprendizagem ótimas, é importante destacar o 
trabalho do educador para além do foco no conhecimento, considerar as 
autocrenças e desenvolver nos alunos as capacidades autorregulatórias 
como parte do ensino. (ZIMMERMAN e SCHUNK apud RUSSO, 2015, p. 80) 
 
 
 
132 
 
A atuação preventiva psicopedagógica deve envolver uma “construção 
simbólica” da instituição educacional como um todo. 
 
 
Cabe ao psicopedagogo institucional ter a força de convencimento para que 
esta construção simbólica aconteça, num discurso que envolva a 
Neuroaprendizagem, solicitando uma colaboração coletiva, de todos os profissionais 
da instituição, para um processo reflexivo e participativo que crie ações que 
possibilitem o desenvolvimento do educando que deve, além de ter a oportunidade 
em ser ouvido, também, fazer parte em colaborar com sugestões de atividades que 
sejam atraentes e produtivas. 
 
Usando a Teoria Social Cognitiva como referência, os professores podem 
trabalhar para melhorar os estados emocionais de seus alunos e para corrigir 
suas autocrenças e hábitos negativos (fatores pessoais), melhorar suas 
habilidades acadêmicas e práticas autorregulatórias (comportamento) e 
alterar as estruturas da escola e da sala de aula que possam atuar de maneira 
a minar o sucesso dos estudantes. (PAJARES e OLAZ apud RUSSO, 2015, 
p. 81) 
 
 
 
A atuação psicopedagógica preventiva deve focar o desenvolvimento do 
educando, no seu todo, elaborando sugestões de atividades que sejam 
atraentes e produtivas para os alunos. 
 
 
A atuação preventiva psicopedagógica deve refletir sobre as reações possíveis 
de todos os envolvidos, neste diálogo. Devendo, sempre, se manter atenta para evitar 
 
133 
deturpações na comunicação na medida em que ouvir o aluno, porque “sentir as 
angústias e frustrações do aluno” não significa realizar a todos os seus desejos. 
O adulto mediador desta escuta como um representante cultural, deve ter a 
incumbência essencial de manter um diálogo afetivo e responsável sobre suas 
colocações, sempre levando em consideração o estágio maturacional dos alunos 
envolvidos neste processo. 
Além de ouvir os educandos, este mediador deve responder aos seus 
questionamentos, dando instrumentos para que eles construam as suas respostas e 
formem seus próprios comportamentos, dentro do contexto da cidadania. 
 
Os ambientes escolares necessitam de mediadores mais atuantes e 
conhecedores dos processos de aprendizagem em um contexto mais 
neurocientífico. O conhecimento sobre o cérebro, órgão que norteia a vida 
humana, se torna essencial para o entendimento de como se organizam os 
processos de aprendizagem cognitiva, emocional e social. (RELVAS, 2012, 
p. 15) 
 
Todas as pessoas envolvidas na estrutura escolar são mediadoras em uma 
determinada situação, numa necessidade ocasional ou específica do aluno. Mas cabe 
ao mediador atuante, nos processos de ensino-aprendizagem, estar sempre 
atualizado quanto ao progresso neurocientífico. Esta atualização lhe dará a 
consciência do quanto suas ações são essenciais para cumprir seu papel profissional, 
bem como o quanto interfere na vida toda de seus alunos, não apenas no ambiente 
escolar. 
Conforme ressaltou RELVAS, o ambiente escolar necessita de mediadores 
maisatuantes, criativos e que cativem seus educandos. 
 
 
 
A Neuroaprendizagem necessita de mediadores mais atuantes, criativos 
e que cativem os cérebros de seus educandos. 
 
 
134 
 
A melhor escola é aquela que provoca o desafio diante do pensar, que 
permite o questionar, que estimula a dúvida, que não oferece respostas 
prontas para o educando e que, por fim, acredita que aprender é um ritmo 
neurofisiológico da célula cerebral em razão de estímulos desafiantes. 
(RELVAS, 2012, p. 150) 
 
Hoje o diálogo entre Educação e Neurociências é possível, porém implica ainda 
numa demanda de pesquisas e conhecimentos. Cabendo aqui, na atuação preventiva 
psicopedagógica, o fomento de pesquisas no ambiente escolar, onde muitos 
educadores poderiam relatar ações alternativas que eles praticam no seu cotidiano, 
tanto as práticas que deram o resultado esperado quanto as que não deram o 
resultado esperado. 
 
Pesquisas e conhecimentos inerentes dos processos neurofisiológicos na 
relação da aprendizagem e do comportamento humano, diante das atividades 
apresentadas na sala de aula e na escola, a fim de promover especificamente 
o aprofundamento dos conceitos e o desenvolvimento de pensamentos mais 
abrangentes e complexos e, por isso, é necessário provocar desafios, tais 
como: utilizar o espaço fora da sala de aula, reconhecendo plantas, animais. 
(RELVAS, 2012, p. 151) 
 
Toda ação preventiva psicopedagógica deve acontecer tendo como objetivo 
evitar o desgaste físico e emocional de algumas situações recorrentes desagradáveis 
sobre o resultado do fracasso escolar, que através de uma análise conjunta sobre 
estas situações pudessem, também, ser traçados planos para se evitar que ocorram. 
 
Aprender é uma ação que independe da especificidade de um espaço. É 
preciso que o educador perceba que, neurofisiologicamente, os alunos estão 
com os sistemas dos sentidos biológicos muito estimulados e, por 
conseguinte, existe um movimento de conexões nervosas que nunca 
estancam. (RELVAS, 2012, p. 135) 
 
 
 
A atuação psicopedagógica preventiva deve ser constituída evitando o 
desgaste físico e mental dos seus educandos. E promovam estímulos 
significativos. 
 
 
 
135 
As Neurociências através da contribuição de pesquisas em várias áreas do 
conhecimento, necessitam também, da contribuição da Educação quanto a socializar 
suas práticas, divulgando principalmente, o desempenho do professor-educador, 
quanto às suas ações transformadoras dentro da sala de aula. 
 
A Neurociência e o desvendar dos estudos dos cérebros na sala de aula 
podem e muito contribuir para uma educação mais justa e menos excludente, 
pois assim o educador tem a possibilidade de entender melhor como ensinar, 
pois existem várias maneiras de se aprender, (...) com reflexões de novas 
atuações e atitudes repensadas no fazer de novas competências. (RELVAS, 
2012, p. 19) 
 
A Escola concebida, através de metodologias eficazes, visa cumprir o 
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem de seus educandos. É 
considerada como influenciadora e integradora da aprendizagem da criança. 
É influenciadora porque ao receber a criança, como um ser essencialmente até 
então influenciada apenas pela família e aqueles que estão ao seu redor, ela deve ao 
adentrar na instituição escolar começar o processo ensino-aprendizagem através de 
conteúdos já contidos na memória desse aluno. 
 
 
 
A sondagem sobre quem é este “novo” aluno, este sujeito cerebral, que 
está começando na escola e qual é a bagagem que carrega consigo mesmo. É 
através do conhecimento desta bagagem que o processo de ensino-
aprendizagem deve se focar, entender o que ele já sabe, pois o que ele ainda 
não sabe e precisa saber é a missão da escola cumprir, e que se faça. 
 
 
A escola deve ser integradora porque é através da metodologia do ensinar, que 
o educador deve planejar em como integrar os “novos estímulos” aos estímulos já 
existentes na memória do seu aluno. Resultado: este “novo estímulo” quando 
 
136 
integrado aos “velhos” terá seu espaço garantido na memória do educando, assim 
como a escola começa a ganhar uma marca positiva neste novo membro. 
Portanto, se a Escola quer se tornar uma marca positiva para seu aluno é 
preciso que ela se questione sempre, sobre quais são as contribuições por ela 
oferecidas, e o porquê estas contribuições são as geradoras de impactos com efeito 
de atração do aluno. 
 
 
Atividade de Aplicação 
 
Elabore um projeto que contribua para gerar impactos com efeitos com 
atração positiva em seus educandos, após entender e enxergar o aluno como 
um “sujeito cerebral”. 
 
 
Outra ação constante da instituição é fazer um balanço sobre quais as atitudes 
tomadas pela escola que são geradoras de marcas desagradáveis no educando. 
Sendo que, todas as ações neste propósito, devem fazer com que a escola tenha 
ações de pesquisa investigativa, principalmente, as relacionadas ao abandono 
escolar, além é claro de pesquisar, também, sobre as descobertas e bem como o 
acompanhamento das atitudes tomadas, pela instituição, perante o fracasso escolar 
nos casos de dificuldades de aprendizagem. 
Todos esses dados devem ser processados e transformados em aprendizado 
para a instituição Escola se basear, e projetar ações cada vez mais significativas para 
os seus alunos, deixá-los satisfeitos e impactados pela escola de forma positiva. 
 
 
 
137 
 
A sugestão desta pesquisa tem como objetivo, tanto de atuação 
psicopedagógica preventiva quanto interventiva, entender o fracasso na 
aprendizagem assim como as faltas recorrentes de seus alunos, além do 
abandono escolar. 
A atuação psicopedagógica tanto preventiva quanto interventiva deve ser 
pautada em pesquisas REALIZADAS pelos próprios profissionais da escola, no 
contexto da própria escola em que atuam. 
 
 
A pesquisa, portanto, tem como objetivo dimensionar o quanto a escola tem 
espaço e conotação positiva na memória de seu aluno. Também, de constatar se a 
instituição deu ouvidos aos seus educandos ou não, evidenciando as ações já 
tomadas e as futuras que acontecerão após a pesquisa. 
 
 
 
Esta pesquisa não tem dia para acabar. Deve fazer parte do DNA da 
atuação preventiva psicopedagógica. 
 
 
4.2 Atuação interventiva psicopedagógica 
Cabe à atuação interventiva psicopedagógica ter como elemento básico de 
ação a apresentação da Neuroaprendizagem, para a área pedagógica ainda não 
familiarizada com este contexto. 
 
138 
Sempre lembrando que há possibilidade desse novo estímulo – a 
Neuroaprendizagem – a ser assimilado, causar resistências para alguns educadores. 
Antevendo esta situação, o primeiro passo é elaborar um material exploratório que 
sensibilize esses profissionais e os motivem conhecer sobre a Neuroaprendizagem. 
 
A Neurociência que trata da cientificidade do cérebro e aponta a plasticidade 
cerebral, como uma habilidade que este possui de se reorganizar a partir do 
aprendizado dos aprendizes, de acordo com o meio em que está inserido. 
(ALMEIDA, 2012) 
 
Conforme mencionado por ALMEIDA, a Neurociência está empenhada em 
investigar a Neuroaprendizagem, como sendo o contexto que explica de que forma o 
cérebro aprende. A abertura e a possibilidade em conhecer como o cérebro aprende, 
com subsídios das Neurociências, fez surgir especialistas tanto da Psicopedagogia 
quanto da Psicologia com especializações focadas em: Neuropsicopedagogia e 
Neuropsicologia. 
 
 
 
Quanto mais rápido a escola começar a intervenção com a criança com 
dificuldade de aprendizagem, maior é a chance para a recuperação da mesma. 
 
 
O autor (Almeida, 2012) intensifica a necessidade da agilidade da escola, nas 
suas intervenções, tendo em vista que deverá ser realizada uma adaptação do 
material didático a ser oferecido para a criança, de acordo com a sua necessidade 
específica, para aprender. Assim, é necessário que o próprio professor conheça sobrea Neuroaprendizagem, uma vez que ele é o principal mediador do processo de 
aprendizagem do aluno. 
 
Se todo aluno pode aprender, isto precisa ser explanado para os professores 
em suas práticas pedagógicas. Entretanto, deve-se considerar que a 
aprendizagem de cada um é diferente, acontece em tempos e etapas 
 
139 
distintas, se desencadeia a partir de estímulos diferenciados. Todas elas 
estão demarcadas em suas atividades neurocerebrais. Há um trajeto químico 
no cérebro que mantém e que operacionaliza cada ação executada pelos 
alunos. (ALMEIDA, 2012) 
 
A Neuroaprendizagem trouxe abertura para o entendimento de que cada aluno 
tem um cérebro diferente do outro, portanto embora possa receber o mesmo estímulo 
(informação) do meio externo, a percepção de cada educando pode diferir em função 
da recepção neural assim como dos órgãos dos sentidos, acrescidos pelo 
componente emocional que é capaz de distorcer ou até mesmo ignorar a informação. 
Esta inserção explica o motivo de tantas reclamações dos professores, 
principalmente, com relação a alguns alunos que não aprendem como os demais, 
sendo estes na maioria das vezes entendidos como desatentos, bagunceiros, 
desinteressados. 
 
No caso da criança possuir uma patologia, distúrbios, deficiências ou 
transtornos é o médico quem faz o diagnóstico, mas em se tratando de 
aprendizagem escolar o profissional que intervém no processo de 
aprendizagem é o educador que, com suas práticas pedagógicas, pode trazer 
diferentes possibilidades de aprendizagem a seus alunos. (ALMEIDA, 2012) 
 
O aluno muitas vezes ao ser matriculado na escola, os pais já trazem o 
diagnóstico realizado por profissionais juntamente com os devidos encaminhamentos 
e os cuidados necessários. Neste caso, a atuação psicopedagógica interventiva deve 
acontecer dentro dos parâmetros apresentados, mas se dados novos sobre o caso 
forem observados deve ser solicitada uma nova avaliação. 
É preciso reiterar aqui o quanto é importante o parecer do professor pois é ele 
quem observa e reconhece um distúrbio de aprendizagem, pela sua experiência. 
Como também, é quem mediará todo o processo ensino-aprendizagem pautado no 
apoio e parceira com educando que precisa se sentir acolhido e protegido para 
enfrentar suas dificuldades. 
 
 
 
 
140 
A intervenção psicopedagógica deve manter uma conduta ética com 
relação a continuidade e respeito aos diagnosticadores iniciais. Deve 
formalmente solicitar uma nova avaliação aos diagnosticadores através de um 
relatório entregue aos pais ou responsáveis da criança, instruídos para que 
tragam o parecer da reavaliação também por escrito. 
 
 
A intervenção psicopedagógica deve manter a manutenção formal dos dados 
de todos os casos atendidos, tanto os já resolvidos quanto os que estão em 
acompanhamento, mantendo o controle principalmente sobre as datas das 
ocorrências e observações, e por menor que sejam as manifestações de melhora ou 
não na evolução do quadro. 
 
O ensino deve incidir sobre a zona de desenvolvimento proximal, estimulando 
processos internos maturacionais que terminam por se efetivar, passando a 
construir a base para novas aprendizagens. Ao atender a esse princípio, a 
escola estará dirigindo a criança para aquilo que ela ainda não é capaz de 
fazer, centrando-se na direção das potencialidades a serem desenvolvidas. 
(FREITAS apud RUSSO, 2015, p. 73) 
 
O ensino só consegue incidir sobre a zona de desenvolvimento proximal se o 
professor estimular o aluno na hora certa, no momento certo e específico para ele. 
Desta forma estará reconhecendo “o sujeito cerebral” bem como a necessidade desse 
cérebro para aprender. Esta é a execução básica da Neuroaprendizagem. 
 
 
 
O professor além de observar o aluno, não apenas os que possuem 
dificuldades em aprender, ele é o responsável pela execução básica da 
Neuroaprendizagem. 
 
 
 
141 
A atuação interventiva psicopedagogia por sua capacitação tem conhecimento 
sobre as estratégias de aprendizagem, conscientes e intencionais, devendo assim 
elaborar um plano de ação a ser desenvolvido em comunhão com as práticas 
pedagógicas. 
 
A atuação interventiva é capaz de promover processos de pensamento, fazer 
a relação entre as informações e situá-las em uma rede muito mais complexa 
de significação. Sem dúvidas, as práticas pedagógicas trazem as 
metodologias, as estratégias de ensino, os recursos didáticos que provocam 
estímulos neuronais. (RELVAS, 2012, p. 150) 
 
A consciência sobre a Neuroaprendizagem envolve o entendimento de que os 
recursos didáticos utilizados no processo educativo provocam os estímulos neuronais. 
Traz, também, a luz de que o educando além de saúde física, mental e emocional 
conta com a habilidade dos profissionais da educação em criar situações adequadas 
que contribuam com o desenvolvimento de seu potencial. 
 
 
 
Promover na escola a apresentação e discussão de casos ilustrativos de 
TDAH ou DISLEXIA, que tem sido objeto de interesse e comentários na área da 
Educação, quanto às dificuldades de aprendizagem. Além de apresentar o caso 
escolhido salientar a descoberta do problema, como foi realizado o diagnóstico 
e quais os profissionais envolvidos, bem como o tratamento e o resultado. 
Sempre evidenciando a participação, principalmente do professor, neste 
processo tanto de diagnóstico quanto de tratamento. 
 
E, a partir desta sensibilização e quebra de resistências após apresentar a 
Neuroaprendizagem e a forma como o cérebro aprende, o psicopedagogo deve 
enfatizar o cérebro como sendo um parceiro nas ações pedagógicas para combater 
as dificuldades de aprendizagem. 
 
 
142 
 
 
Desvendar o cérebro é entender como ele funciona e pode ser atingido, 
portanto, esta é a primeira parte da atuação interventiva psicopedagógica: 
entender e divulgar como o cérebro funciona, contribuindo para a aproximação 
das descobertas das Neurociências. 
 
 
Sensibilizar, usar da emoção para quebrar as resistências emocionais que 
impedem a atualização profissional, principalmente, dos educadores que tem como 
missão preparar crianças que estão em desenvolvimento, devem contar 
principalmente com novos conhecimentos vindos das Neurociências, que contribuem 
para eficiência do seu desempenho profissional e o desempenho do aluno. 
 
 
 
O estímulo emocional, dado a força da emoção nas respostas sobre as 
transformações do cérebro, como observado na Unidade II, item 2.2 deste livro, 
é um recurso que deve ser utilizado tanto na preventiva quanto na atuação 
interventiva psicopedagógica. 
 
 
Cabe ao psicopedagogo estabelecer em sua atuação, e em seus 
planejamentos, estratégias relacionadas a um conteúdo que sensibilize os educandos, 
 
143 
de forma geral, constituídos de uma biologia cerebral em movimentos ininterruptos de 
transformação. 
 
Estimular o aprender é uma ação e reação para todos os comprometidos com 
o processo da educação. É preciso que o educador perceba e sinta que os 
aprendentes estão com os sistemas biológicos dos sentidos estimulados e, 
por conseguinte, existem movimentos de conexões nervosas que nunca 
estancam. (RELVAS, 2012, p. 19) 
 
Estes “movimentos de conexões nervosas que nunca se estancam” representa 
dizer que o sujeito cerebral está atento e aberto a receber estímulos sempre, em todos 
os momentos e interações o cérebro está aprendendo. O conhecimento sobre o 
cérebro, órgão que norteia a vida humana, se torna essencial para o entendimento de 
como se organizam os processos de aprendizagem cognitiva, emocional e social. 
 
A intervenção em casos de dificuldades de aprendizagem tem sido objeto da 
Psicopedagogia para quem a ação é vista como combinação de 
procedimentos que partem de aspectos psíquicos, com o objetivo de evitar 
e/ou auxiliar o paciente a superar o fracasso escolar. (Pain, 1992) 
 
O fracasso escolar precisa ser investigado a partir do momento em que for 
percebido, para que açõesespecíficas sejam oferecidas ao educando no sentido da 
oportunidade do resgate de uma aprendizagem possível. 
 
 (,,,) o determinante em sua produção tem a ver com fatores externos à 
criança ou ao adolescente. Resulta por exemplo, a má inserção no meio 
educativo, ou modificado certo vínculo ensinante-aprendente, poderá 
superar-se o transtorno de aprendizagem, já que não se instalou na estrutura 
interna do paciente. (FERNANDEZ apud BEAUCLAIR, 2008, p. 38) 
 
O professor deve sempre estar aberto a enfrentar todos os tipos de problemas 
e de alunos, cada aluno tem um cérebro diferente, necessitando sempre de uma 
provocação para funcionar. O professor, também, tem um cérebro que perante as 
características diferentes de seu aluno, deve percebê-lo em forma de desafio gerando 
uma docência criativa que contribui na inovação de uma prática educativa, que se 
move para libertar o aluno do “não sei”. 
 
Há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis e 
constitutivos do todo. Há um tecido interdependente, interativo entre o objeto 
de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo e o todo e as partes entre 
si. É uma motivação para pensar, como incompletude do conhecimento. 
(MORIN apud BEAUCLAIR, 2008, p.110) 
 
 
144 
A complexidade em estar na sala de aula é esperar do professor uma reação a 
cada novo desafio, nunca ele vai contar com um grupo de alunos homogêneos. Esta 
reação é sempre um motivo para pensar. Portanto, a procura de conhecimento sobre 
a Neuroaprendizagem fará o educador acompanhar o assunto que todos falam 
atualmente: sobre o cérebro. 
 
Para que a intervenção psicopedagógica possa existir, em primeiro lugar é 
necessário entender sobre o caso: qual o problema apresentado, desde quando as 
manifestações diferentes do padrão estão ocorrendo, quais as ações educativas já 
tomadas e os resultados obtidos. Lembrando sempre de conectar estas informações 
com as que a família trouxer, quando solicitada uma reunião. 
A atitude inicial é ouvir o professor, além de observar o aluno em sala de aula 
e fora da sala de aula, entender as principais evidências quanto às avaliações e os 
cadernos na tentativa de ampliar as informações já passadas. 
 
Identificando perturbações existentes em seu processo de aprendizagem, o 
psicopedagogo pode promover a continuidade do desenvolvimento cognitivo, 
partindo de suas condições e habilidades e superando ou contornando do 
modo mais eficiente suas fragilidades. (PAIN, 1992) 
 
Vários artigos apontam necessidade de atualização profissional dos 
educadores tanto em Neurociências quanto em Psicomotricidade. 
Para autoria a seguir, algumas considerações são realizadas com relação à 
demora na providência da educação, sobre a tomada de decisão em solicitar ajuda de 
outros profissionais, nos casos de alunos com dificuldades de aprendizagem. 
 
Refere-se à fragilidade da formação de professores e de profissionais da 
Educação que estão no mercado e/ou ingressando nele. A eles falta, muitas 
vezes, conhecimento de base que lhes permitiria identificar, de forma 
precoce, quando fosse o caso, carências ou dificuldades em seus alunos, as 
quais poderiam ser sanadas, muitas vezes, em parcerias profissionais. 
(OLIVEIRA, 2003) 
 
A fragilidade da formação profissional dos professores iniciantes, que como 
todos os profissionais, pode ser falta de um acompanhamento mais próximo de 
profissionais mais experientes na troca de informações, falta de um trabalho de 
equipe, pouco observado dentro do meio da Educação. 
 
 
145 
Com todo esse entendimento descrito, hoje se pode reconhecer que o 
processo de aprendizagem de cada pessoa está associado à construção de 
pontes entre a objetividade e a subjetividade, entre o ser que observa e o ser 
observado, e vice-versa, entre o saber e o não saber, entre os seres que 
coexistem e juntos, se humanizam e trocam saberes. (RELVAS, 2012, p. 164) 
 
Talvez sejam estas pontes, descritas pela autora, que podem ser veiculadas 
pela intervenção psicopedagógica no ambiente educacional, a objetividade do 
material didático e da metodologia necessita do bom senso, da empatia entre os 
profissionais que coexistem dentro da escola, da cooperação e da “troca de saberes”. 
 
 
 
A atuação interventiva psicopedagógica tem a missão de propagar a 
humanização no ambiente educacional com a função de incrementar a empatia 
e a “troca de saberes”, num trabalho cooperativo. 
 
 
Essa é a relação e a reação dos sentimentos e das emoções vividas em sala 
de aula, sob os olhares dos professores e estudantes que fazem parte destas 
relações que pulsam dentro de cada um de nós, que é a busca do 
conhecimento e de um novo saber. (RELVAS, 2012, p. 164) 
 
O objetivo da sugestão é justamente tornar a relação educacional aberta a 
receber novos conhecimentos, assim como cooperativa para contribuir com novas 
descobertas em suas práticas. Todas as pessoas dentro de uma escola são 
importantes e capazes em suas ações, precisam de capacitação constante para ter 
mais autonomia. 
Toda novidade é movida por um estímulo desconhecido que necessita ser 
assimilado a um já existente. A inovação exige um novo comportamento e assim criar 
uma “nova” estrutura a partir da “velha” já existente, tem que sair da zona de conforto. 
Por que as mudanças na Educação são difíceis de serem aceitas? 
Finalizando, a Neuroaprendizagem mune a atuação com uma bagagem de 
conhecimento que cria um suporte interventivo em pautar, também, a construção de 
 
146 
projetos que promovam o desenvolvimento das funções executivas, isto é, cognitivas 
necessárias para que os educandos consigam controlar suas emoções, suas ações 
sociais, sua vida afetiva, social e familiar. 
 
Devem-se criar projetos de leitura e escrita; ajudar os alunos a preparar 
discursos e despertá-los para os debates; elaborar palavras cruzadas; 
reescrever letras de músicas para trabalhar conceitos, como jogos de 
estratégias; utilizar informações em gráficos; estabelecer linhas do tempo; 
proporcionar atividades de movimentos; desenhar mapas e labirintos; (...) 
(RELVAS, 2012, p. 151) 
 
Lembrando que a condução lúdica do projeto pode ser aglutinada com 
conteúdo programático. A razão no incremento dos mesmos tem o objetivo principal 
em fazer com que cada aluno tenha a oportunidade de se conhecer e conhecer o 
outro; conhecer suas potencialidades; conhecer o outro e identificar o quanto o outro, 
também é importante para a realização dos seus desejos. 
 
E ainda, conduzir atividades de visualização, como jogo de memória; permitir 
o trabalho no ritmo de cada um; designar projetos individuais e direcionados; 
estabelecer metas; oferecer oportunidades de receberem informações uns 
dos outros; e envolver em projetos de reflexão, utilizando-se de 
aprendizagem cooperativa. (RELVAS, 2012, p. 151) 
 
 Nesta nova sequência de possibilidades de projetos deve ser levado em 
conta, além do já mencionado, o contexto do “observar e pensar” fazendo com que o 
educando perceba que o conhecimento não é fácil e nem espontâneo. A ocorrência 
da aprendizagem necessita de interesse e empenho pessoal, pois ninguém consegue 
dividir o seu conhecimento com outro como se divide um pedaço de chocolate. Cada 
um formaliza o seu conhecimento porque cada um tem um cérebro diferente. 
 
(...) Por meio de um conjunto de ferramentas na forma de jogos, dinâmicas, 
exercícios estruturados e outros “acessórios” vivenciais, somados a um 
conjunto de informações extraídas, principalmente, das Neurociências 
(Neuropsicologia, Neurologia e Neurofisiologia, entre outras). (OLIVARES, 
2009) 
 
E, em falando em cérebro, pode ser observado na citação de OLIVARES que 
as Neurociências também estão contribuindo com ferramentas a serem utilizadas pela 
atuação interventiva no sentido de treinar e desenvolver o processo perceptivo do 
aprendiz, uma necessidade básica para captar os estímulos necessários para 
aprender. 
 
 
1474.3 Atuação com equipe multidisciplinar 
A atuação psicopedagógica quanto aos problemas de aprendizagem é benéfica 
quando praticada em equipe multidisciplinar, formada por profissionais que saibam 
ouvir e falar através de um compartilhar de ideias, conhecimentos, experiências com 
a finalidade de somar-se à área pedagógica, tudo com o objetivo de sanar o problema 
instalado e viabilizar a aprendizagem. 
Como é o caso da relação com os profissionais da área que envolve a 
Psicomotricidade, assunto mencionado no item 2.3 da UNIDADE II, que enfatiza a 
“motricidade e aprendizagem”. 
 
Fica claro, também, que há expectativa de que uma relação transdisciplinar 
efetiva com as Neurociências e a Psicomotricidade permita o enriquecimento das 
práticas educativas no prazo mais curto possível, pois o cenário de fracasso escolar 
tem se expandido e gerado desânimo frustração entre os profissionais. (CARNEIRO e 
CARDOSO, 2009) (BARONE, MARTINS e CASTANHO, 2011) 
 
Os autores reforçam a ligação entre a Psicomotricidade e as Neurociências se 
unindo e produzindo além de conexões entre elas, também, conhecimentos altamente 
significativos e necessários para o professor-educador. Lembrando que grande parte 
de dificuldades na aprendizagem se manifestam através de um comprometimento 
motor do aluno. 
 
Ressaltam o papel profilático que a aplicação de atividades psicomotoras e a 
estimulação eficiente e dirigida representam, nas fases iniciais de 
desenvolvimento cognitivo, ou seja, na educação infantil e em séries iniciais 
do fundamental. (BORGHI e PANTANO, 2010) 
 
Esta ação profilática seria o ideal não apenas com beneficiamento estrutural da 
coordenação motora, viso-motora e espacial, mas principalmente, com o objetivo de 
observar possíveis problemas ainda no seu início e que seriam autuadas 
prematuramente, beneficiando a diminuição do impacto na aprendizagem. 
 
A complexidade e a dinâmica que orienta a formação e o funcionamento 
neuropsicomotor tem papel fundamental no desenvolvimento cognitivo, 
desenvolvimento que distingue o ser humano de outros animais. 
(THOMPSON, 2011) (...) A eficiência neuropsicomotora define, em grande 
medida, o potencial de aprendizagem do sujeito, contribuindo para seu 
sucesso ou fracasso escolar. (FONSECA, 1995) 
 
 
148 
Partindo do pressuposto de que a aprendizagem do sujeito tem subsídios 
psicomotores relacionados às unidades funcionais de desenvolvimento, o autor: 
 
relaciona fatores psicomotores e unidades funcionais, bem como a relação 
direta que guardam com o desenvolvimento cognitivo e a eficiência da 
aprendizagem (...) criou uma Bateria de Avaliação Psicomotora (BPM) 
utilizada na aferição dessas habilidades para fins de diagnóstico e elaboração 
de plano terapêutico de intervenção que possibilite a recuperação, em caso 
de disfunção. (FONSECA, 2007) 
 
No conjunto das habilidades que derivam do desenvolvimento psicomotor é que 
se permitem a construção de representações sobre o mundo e a consolidação de 
conceitos lógico-matemáticos, que segundo o autor: 
 
resumem as habilidades que derivam do desenvolvimento psicomotor: 
locomoção; comparação entre objetos e pessoas; distância, memória 
espacial; previsão; antecipação, transposição, simetria; oposição; inversão e 
progressões de tamanho e quantidade. (THOMPSON, 2011) 
 
 
 
Proposta: “União 4F” (Força / Foco / Família/ Futuro) 
Já a atuação psicopedagógica quanto aos distúrbios de aprendizagem não é 
apenas benéfica, quando praticada em equipe multidisciplinar, e sim se torna 
imprescindível porque é preciso contar com as particularidades de diferentes áreas 
(medicina, psicologia, fonoaudiologia), além daquelas que compõem as áreas de 
prefixo “neuro”. Zé da Silva, em seu livro XXXXX (colocar as referências no final, em 
Bibliografia) elaborou uma proposta para atendimento psicopedagógico, a qual 
denominou “União 4F” (Força / Foco / Família/ Futuro). 
Segue a proposta: “União 4F” (Força / Foco / Família/ Futuro). 
Na proposta ”União 4F” é possível contar com a FORÇA, vinda do propósito e 
da contribuição da equipe multidisciplinar, do profissional de outras áreas; o FOCO, 
tendo como base o aluno específico, com o distúrbio específico, sempre lembrando 
que o distúrbio pode ter o mesmo nome para vários alunos, mas cada aluno deve ser 
 
149 
percebido e avaliado de acordo as características inerentes que apresentam; a 
FAMÍLIA porque é onde o aluno passa boa parte do seu tempo, cabendo a esta 
instituição continuar e também colaborar com ideias, frente às propostas profissionais, 
além de se inteirar sobre o problema ou distúrbio da criança e de seguir ao máximo 
as recomendações dos mesmos; tudo pensando no FUTURO do aluno, no 
prognóstico do caso em longo prazo e em curto prazo. 
 
 
Em uma ação conjunta de vários especialistas, incrementando o alcance de 
uma visão macro de entendimento do aluno com distúrbio, a proposta é sempre 
possibilitar uma intervenção psicopedagógica mais assertiva. 
 
Na maioria dos casos, há a necessidade de uma equipe multidisciplinar 
(neurologista, fonoaudiólogo, psicólogo, psicopedagogo e outros) para avaliar 
com mais cuidado e atenção tudo que está envolvido no mau desempenho 
do aluno e entender se a questão trata de uma dificuldade de aprendizagem 
ou um quadro de transtorno de aprendizagem. (SAMPAIO, 2019, p.133) 
 
Identificar as funções cognitivas comprometidas e as preservadas favorece o 
planejamento quanto à prevenção, a intervenção e a reabilitação. Com a formalização 
deste diagnóstico é possível elaborar ações para evitar mais prejuízo social, 
emocional e acadêmico do educando, contribuindo para a melhoria na qualidade de 
vida dos alunos examinados. 
É preciso chamar atenção para a importância de uma avaliação com equipe 
multidisciplinar, principalmente, porque se o psicopedagogo não tiver graduação em 
Psicologia, com registro no CRP – Conselho Regional de Psicologia, alguns testes 
importantes para diagnóstico do distúrbio acabam sendo barrados para utilização e 
aquisição. A maioria dos testes são psicológicos e com aplicação restrita, 
principalmente os padrões ouro (WISC e WISCONSIN), o que dificulta aos demais 
profissionais como fonoaudiólogo e psicopedagogo, com graduação em Pedagogia, a 
condução da realização desse tipo de avaliação. 
Assim, passamos aos encaminhamentos. 
 
 
 
150 
4.4 Encaminhamentos 
A Escola quando compreende e analisa o aspecto que envolve a inclusão de 
forma sistêmica é porque, também, abrange em suas dependências educandos com 
dificuldades de aprendizagem e sujeitos em risco social. 
Alguns problemas são facilmente observados pelo professor-educador, 
enquanto outros nem tanto, se tornam visíveis somente em decorrência de um 
comportamento inadequado, da negação em realizar algumas atividades, na 
manifestação dificultosa em realizar propostas que envolvam atividades motoras, e 
ainda outros apenas em resultados negativos quanto às práticas avaliativas. A partir 
de algumas defasagens, quanto ao aproveitamento escolar começarem a se 
evidenciar, algumas luzes de alerta começam a acender provocando uma atitude. 
Neste momento de adaptação inicial, o professor já consegue realizar algumas 
observações que vão chamando a sua atenção, que podem ser verificadas como 
suspeitas de algum tipo dificuldade que, com o passar de algumas práticas 
pedagógicas, podem ser superadas. 
Na situação em que o professor não observa uma boa perspectiva pedagógica, 
ele precisa informar a ocorrência para outros pareceres, de acordo com as regras da 
escola, pode ser para a coordenação pedagógica, psicológica, psicopedagógica, para 
outros profissionais que fazem parte do quadro de funcionários da escola, de 
preferência ao psicopedagogo que é especializado e imbuído de conhecimentos sobre 
a Neurociência. 
Após observação do aluno pelos profissionais da escola, juntamente com todas 
as informações da família sobre o mesmo, cabereconhecer a necessidade do parecer 
de outro profissional para complementar o entendimento sobre o caso. Justamente 
para afastar a possibilidade de ser um distúrbio, ou, se confirmado que se inicie uma 
ação dos profissionais necessários. 
A decisão de encaminhamento surge após um esgotamento de ações 
pedagógicas realizadas sem nenhum sucesso. Além de medidas e muitas 
observações do caso, o processo desta decisão deve ser principiado com a realização 
de um relatório minucioso, detalhando a QUEIXA principal do comportamento 
apresentado pelo aluno. 
 
151 
Este relatório deve ser elaborado baseado, também, em informações de todos 
os envolvidos com o aluno: professores, familiares, psicólogos, fonoaudiólogos e de 
outros setores. Incluindo um histórico sobre o desenvolvimento pré-natal; perinatal e 
pós-natal do aluno. 
O ideal é começar o encaminhamento pelo pediatra, para que este da área 
médica conduza o caso eliminando possibilidades clínicas, além de solicitar pesquisas 
de outras especialidades médicas e realizar solicitações para outros 
encaminhamentos, se necessário. 
Os profissionais envolvidos no processo de encaminhamento dependem da 
elucidação de cada caso, podendo ser necessário mais de uma área, como: 
Pedagogia, Psicopedagogia, Neuropsicopedagogia, Psicologia, Neuropsicologia, 
Fonoaudiologia, Pediatria, Neuropediatria, Neurologia, Neuropsiquiatria. 
A integração do parecer entre os profissionais envolvidos no caso é de extrema 
importância, para que o processo de intervenção psicopedagógico se dê através de 
um planejamento estratégico, de ações específicas pedagógicas, que estimulem a 
reorganização cerebral do aluno de acordo com o diagnóstico e o parecer dos 
profissionais que fizeram a avaliação do caso em suas áreas pertinentes. 
Inclusive, a dificuldade de aprendizagem diagnosticada pode vir acompanhada 
de outras manifestações, que necessitem de medicação prescrita pelo médico, como 
a reposição bioquímica de alguns de neurotransmissores, por exemplo. Nesta 
conduta, a escola também necessita de orientação dos médicos que realizaram a 
prescrição, sobre os alertas necessários em virtude da medicação, bem como as 
ações necessárias sobre possíveis intercorrências. 
O ideal nestes casos é a escola enviar, a cada retorno de consulta médica do 
aluno, um relatório do comportamento do aluno no período de tratamento, tanto para 
melhor quanto para pior sobre a queixa inicial da escola. Assim como o médico, se 
achar necessário, enviar um relatório sobre suas recomendações para com a escola. 
A missão do psicopedagogo, no encaminhamento, é ser um mediador entre os 
vários profissionais e a família, além de monitorar o caso e as ações de todos os 
envolvidos, alertando sempre os responsáveis da criança sobre o levar relatórios, 
trazer relatórios, comparecer às consultas, atender às solicitações da escola, 
principalmente, acompanhar o desenvolvimento do aluno. 
 
152 
É preciso entender que seguir o caso de perto, acompanhar o comportamento 
do aluno em sala de aula e seu desempenho escolar, faz parte de uma missão atuante 
do profissional da psicopedagogia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
153 
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