Alfabetização - Teoria e Processo de Aprendizagem Modulo 1

Prévia do material em texto

AN02FREV001/REV 4.0 
1 
 
 
1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO-TEORIA E PROCESSO DE APRENDIZAGEM-
MÓDULO I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AN02FREV001/REV 4.0 
2 
 
 
2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO -TEORIA E PROCESSO DE APRENDIZAGEM-
MÓDULO I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AN02FREV001/REV 4.0 
3 
 
 
3 
 
Sumário 
 
COMO A CRIANÇA APRENDE (O QUE PENSAM OS PENSADORES) .................... 5 
DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO – TEORIAS SOBRE FATORES AMBIENTAIS 
E BIOLÓGICOS .......................................................................................................... 9 
Etapas do Desenvolvimento Linguístico .................................................................... 10 
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO CONFORME PIAGET .................................. 12 
ALFABETIZAÇÃO - A ANÁLISE COMO SUBSÍDIO ................................................. 27 
CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE E EMÍLIA FERREIRO PARA A 
ALFABETIZAÇÃO ..................................................................................................... 37 
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO ALFABÉTICO – EVOLUÇÃO DA ESCRITA .... 38 
Os Distúrbios de Aprendizagem em Sala de Aula ..................................................... 42 
PRÁTICA E AVALIAÇÃO EM SALA DE AULA - A ESCOLHA DOS 
INSTRUMENTOS, RECURSOS E CONTEÚDOS. ................................................... 46 
DINÂMICA DO PLANEJAMENTO ............................................................................. 49 
CONSTRUÇÃO DO PLANO POLÍTICO PEDAGÓGICO .......................................... 53 
A TECNOLOGIA A FAVOR DA ALFABETIZAÇÃO ................................................... 63 
ACESSIBILIDADE DO SISTEMA OPERACIONAL LINUX ........................................ 64 
A IMPORTÂNCIA DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NA ALFABETIZAÇÃO.......... 66 
ALGUNS EXEMPLOS DE ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA .......... 67 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 80 
 
 
 
 
 
 
 
 
AN02FREV001/REV 4.0 
4 
 
 
4 
 
INTRODUÇÃO 
 
Há um poema, escrito por uma celebridade do mundo da comunicação, que 
insinua que os momentos mais importantes do aprendizado humano ocorrem ainda 
no jardim da infância. Seu conteúdo refere-se à base de uma vida futura feliz, que 
são as regrinhas educativas que deveríamos aplicar em nosso dia a dia e, por 
conseguinte, amadurecê-las quando adultos. 
No processo de alfabetização o raciocínio é semelhante. Precisamos de uma 
base, de regrinhas educativas informais que encaminhem a criança e a preparem 
para o mundo da leitura e da escrita. A principal delas é construir junto à criança um 
ambiente de interesse e afeição nesta etapa da vida infantil. As outras regrinhas 
devem ser construídas no cotidiano escolar, espontaneamente, a partir da 
necessidade do aluno, da turma e do professor. 
Em meio a esse contexto, envolto aos interesses e às necessidades infantis 
no processo de alfabetização formal, este instrumento foi elaborado para 
educadores, pesquisadores e profissionais de áreas afins, sendo conduzido por 
diretrizes atuais, como os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e 
pensamentos de célebres nomes da educação. 
Os conteúdos programáticos foram selecionados, entre outras 
possibilidades, para atender às exigências atuais de aplicação prática do 
conhecimento no cotidiano escolar, como veremos, detalhadamente, a seguir: 
a) Como a Criança Aprende; 
b) Decodificação e Codificação Gráfica – Uma das Faces da 
Alfabetização; 
c) Prática e Avaliação em Sala de Aula – A Escolha dos Conteúdos e 
Instrumentos; 
d) A Tecnologia a Favor da Alfabetização; 
e) Construção do Plano Político Pedagógico; 
AN02FREV001/REV 4.0 
5 
 
 
5 
 
 
 
A Importância da Consciência Fonológica na Alfabetização; 
f) A Perspectiva Infantil em Fase de Alfabetização – Conhecendo seu 
 
 
COMO A CRIANÇA APRENDE (O QUE PENSAM OS PENSADORES) 
 
A alfabetização é apenas uma das etapas que contribui para a evolução 
intelectual do aluno, sendo um processo importante que ocorre em sua vida, 
dinâmico e contínuo, e que necessita ser compreendido a partir da subjetividade 
infantil, desde seu nascimento até a idade escolar. 
Como a criança aprende? Quais os caminhos e processos que devem 
ocorrer naturalmente para possibilitar à criança o aprendizado? Veremos, o que 
pensam os pensadores e os pesquisadores que dedicaram e dedicam sua vida a 
esse assunto e suas contribuições na atualidade. 
Teorias que se complementam e se contrapõem, podendo ser analisadas a 
partir de circunstâncias que indicam tanto os fatores ambientais quanto biológicos, 
determinantes da evolução e aprendizado humano. Ao admitirmos tanto as 
abordagens de teorias psicogenéticas quanto as sociointeracionistas, acreditamos 
que o aprendizado é um processo por meio do qual os indivíduos influenciam-se 
mutuamente. 
A diferença implica na questão da prontidão genética para que isso 
aconteça, ou seja, em que momento a criança estará apta para receber 
determinada influência que faça com que ela aprenda e interaja, construindo novos 
aprendizados. 
Existem pesquisas, atualmente, indicando que a educação formal deva 
iniciar antes do que há alguns anos era considerado apropriado. A criança está se 
alfabetizando cada vez mais cedo e nós, adultos, somos os responsáveis pela 
qualidade do que estamos impondo a esse precoce público de futuros cidadãos. 
Ao citar qualidade, a referência não é apenas ao que é oferecido na escola, 
mas antes dela, o conhecimento que a criança adquire em casa, no ambiente do 
AN02FREV001/REV 4.0 
6 
 
 
6 
 
seu lar, é o alicerce para a educação formal na escola, posteriormente. A iniciação 
à alfabetização, entretanto, depende do que essa estrutura familiar lhe oferece. 
Ainda que não saiba ler, a criança aprende o valor e a noção da importância dos 
símbolos gráficos e dos desenhos. 
Cada vez que alguém lê uma história para ela, está lhe transmitindo a 
informação de que o mundo da leitura é prazeroso e quando ao observar a mãe 
perguntar ao pai o que ele está lendo no jornal, ela aprende que informação é 
importante. Quando a criança acompanha a avó que lê uma receita e em seguida a 
põe em prática, resultando em num bolo gostoso, aprende a respeito da utilidade 
da escrita e leitura. 
São conceitos sutis, que vão se formando subjetivamente, no cotidiano, e 
que contribuem enormemente para seu aprendizado formal. Entretanto, quando a 
criança cresce em um ambiente empobrecido de significados, de estímulos e 
recursos, essa construção de noções e conceitos aparece refletida em todos os 
momentos e aspectos escolares. 
A criança que não “lê” histórias em quadrinhos, livros clássicos e revistinhas, 
possivelmente não terá despertado da mesma forma como a criança que 
experiencia essas “leituras” cotidianamente. Ao analisarmos essa questão, 
poderíamos supor que há alguma desvantagem entre as estruturas dos lares acima 
mencionados, em detrimento de fatores socioeconômicos e culturais. 
Porém, atualmente, a aquisição de recursos apropriados para o êxito da 
educação depende da prioridade que esta ocupa na vida familiar desses lares e 
não apenas de fatores econômicos. Até agora a referência feita foi a respeito de 
fatores determinantes de motivações educacionais para crianças sem 
comprometimentos adquiridos ou genéticos e hereditários. 
Para as crianças PNEEs – Portadores de Necessidades Educacionais 
Especiais – a discussão encaminha-se não somente aos recursos ou prioridades 
que alavancam o processo ensino-aprendizagem, podemos acrescentar, ainda, as 
condições biológicas dessas crianças e o nível de comprometimento das famílias. 
Olivier, em seu livro “Distúrbios de Aprendizagem e de Comportamento”, 
descreve indícios que podem nos chamar a atenção ao percebermos presentesno 
comportamento de crianças de zero a cinco anos de idade, no período pré- escolar. 
AN02FREV001/REV 4.0 
7 
 
 
7 
 
Portanto, pode-se concluir que o fato de realizarmos uma entrevista com cada 
responsável por nossos alunos, em idade escolar, não significa mero procedimento 
investigatório, mas um ato de prevenção que todo professor deve realizar no início 
do ano letivo, com a finalidade de detectar algum distúrbio e encaminhá-lo para 
atendimento especializado sem haver perdas desnecessárias para ambos. 
Recém-nascido até seis meses de vida – Com essa idade o bebê 
normalmente reage a estímulos sensoriais, diferenças de iluminação, som, calor, 
frio, chora quando se sente incomodado, enfim, já domina seus reflexos. É 
esperado que consiga sugar seu leite, que tenha a digestão regularizada e o sono 
tranquilo. 
Comportamentos considerados problemáticos – quando o bebê possui 
dificuldade para alimentar-se, constantes vômitos e diarreias, sono inconstante, 
choro e sucção em excesso, assim como irritabilidade, sem motivos verificáveis. 
Comportamentos considerados distúrbios – o problemático transforma-se 
em distúrbio quando o bebê apresenta apatia, chora de forma monótona 
constantemente, grita sem motivos e não reage aos estímulos descritos acima. 
Ao apresentar algumas características consideradas problemáticas não 
significa que o bebê necessite de acompanhamento neurológico ou psiquiátrico, 
podendo ser apenas demonstrações da personalidade do bebê. O bebê sinaliza 
possuir algum distúrbio quando apresentar uma ou mais das características acima 
citadas, devendo ser encaminhado ao pediatra, para que esse, por sua vez, 
encaminhe para outros profissionais adequados a cada caso. 
Dos seis aos 24 meses de vida – características como maior estabilidade 
fisiológica, controle motor e tolerância, fazendo com que a criança brinque e se 
envolva por um tempo maior com objetos, sem irritar-se, determinam um 
comportamento considerado normal. Sua ligação com a figura materna é bastante 
forte e ela já distingue pessoas próximas do seu ambiente familiar. Até os 18 meses 
seu vocabulário já possui muitas palavras aprendidas e ocorre ainda a fase da 
imitação. 
Comportamentos problemáticos – a criança apresenta intolerância, choro 
e raiva em excesso, dificuldade no controle esfincteriano, sono e alimentação 
alterada. Chupa o dedo constantemente, tem tiques nervosos e balança-se em 
AN02FREV001/REV 4.0 
8 
 
 
8 
 
determinadas situações. 
Os comportamentos que indicam distúrbios poderão apresentar 
características como perda de fôlego, crises temperamentais, convulsões e 
isolamento frequente. A criança não estreita laços com a mãe, ela chupa dedo ou 
objetos compulsivamente, balança-se e bate a cabeça contra a parede ou berço. 
Nessas condições, a criança deverá ser encaminhada ao pediatra, 
neurologista ou psiquiatra para avaliação. 
Dos dois anos aos cinco anos de idade – Nessa fase, normalmente, o 
desenvolvimento linguístico infantil “dá um salto” e o seu vocabulário compreende 
a estruturação de frases completas, com sentido. Possui controle nas evacuações e 
já se alimenta sozinho. Sua relação com a mãe, embora ainda seja de 
dependência, abre espaço para os outros membros da família e sua coordenação é 
desenvolvida por intermédio de saltos e corridas. 
Realiza atividades como recorte, pintura e trabalhos manuais simples. As 
perguntas são constantes, inclusive a respeito da sexualidade, e sua sociabilidade 
fica mais evidente. O comportamento problemático evidencia-se quando há 
comprometimento na coordenação motora e no desenvolvimento linguístico 
(gagueira e trocas de letras excessivas). Demonstra dificuldades em separar-se da 
mãe, irrita-se frequentemente, recusa-se a largar a chupeta ou mamadeira, 
demonstra medo excessivo de estranhos e não mostra interesse por crianças da 
sua idade. 
O distúrbio é confirmado a partir do comportamento hiperativo ou apático, 
sem reações e com pouca fala. A criança não controla as evacuações, age com 
comportamento destrutivo, rasga, corta, queima, risca objetos e agride animais ou 
irmãos mais novos, sentindo aparente prazer nesses atos. 
 
 
 
 
 
 
 
AN02FREV001/REV 4.0 
9 
 
 
9 
 
DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO – TEORIAS SOBRE FATORES 
AMBIENTAIS E BIOLÓGICOS 
 
 
De acordo com Chomsky, defensor da Teoria Linguista, em seu livro 
“Linguagem e Mente - Pensamentos Atuais”, o desenvolvimento da 
linguagem ocorre simultaneamente à maturação infantil, sendo o meio ambiente 
uma influência significativa para que ocorra este processo. Porém, a ênfase é dada 
à capacidade inata da criança de possuir sua bagagem biológica preestabelecida, 
denominada de estado inicial. 
A aquisição da língua se parece muito com o crescimento dos órgãos em 
geral; é algo que acontece com a criança e não algo que a criança faz. E, embora o 
meio ambiente importe claramente, o curso geral do desenvolvimento e os traços 
básicos do que emerge são predeterminados pelo estado inicial. (CHOMSKY, 1998, 
p. 23). 
Pode-se, então, corroborar tal conclusão e acrescentar, ainda que, no caso 
da criança possuir um passado genético que a beneficie ou não, de tal situação 
dependerão suas condições linguísticas, cognitivas, intelectuais, enfim, todas as 
suas aptidões. 
Ao acompanharmos compactamente a evolução da vida infantil, podemos 
supor que a criança, ao ser gerada, não apresenta nenhuma doença genética, e no 
período neonatal não sofre anóxia ou qualquer outra situação adversa, levando 
uma vida saudável, em ambiente adequado nos próximos meses (que antecedem o 
período de aquisição linguística), terá condições de adquirir sua linguagem natural 
e espontaneamente. 
Em contrapartida, para o sociointeracionista Vygotsky, a propensão em suas 
obras é de enfatizar o desenvolvimento infantil pelo viés dos estímulos ambientais. 
A criança deve estar sempre usufruindo de interações sociais, sem deixar, 
entretanto, de dar a devida importância à predisposição biológica natural da 
criança. “(...) aproveitar os dotes naturales: el balbuceo infantil, la mímica y los 
gestos naturales (...)” Neste trecho do seu livro “Obras Escogidas V” (1997), o autor 
refere-se à importância de aproveitar a bagagem natural infantil e, a partir dela, 
AN02FREV001/REV 4.0 
10 
 
 
10 
 
proporcionar para a criança um ambiente estimulador espontâneo, construindo 
alicerces ao seu desenvolvimento linguístico antes mesmo do período formal de 
educação - período escolar. 
 
Etapas do Desenvolvimento Linguístico 
 
O comportamento humano é compreendido por meio do funcionamento de 
mecanismos que se caracterizam por estabelecer relação entre pessoa e meio 
ambiente. Sendo assim, encontramos em nossos sentidos aptidões para colher 
informações e interpretá-las conforme nossos objetivos ou necessidades. Uma 
relação importante em nosso comportamento é estabelecida pela comunicação, por 
intermédio da qual podemos realizar a troca de informações e produzir 
conhecimento e aprendizagem, além de dar continuidade para a nossa cultura. 
Baseado em Quadros (1997), a aquisição de uma língua ocorre de forma 
natural, espontânea e refere-se ao conhecimento inconsciente, enquanto a 
aprendizagem é um processo formal, sistematizado. É o conhecimento incorporado 
de forma consciente. 
Conforme Scliar-Cabral (apud Quadros, 1997, p. 85), “a não exposição a 
uma língua, no caso a língua nativa, no período natural de aquisição da linguagem, 
causa danos irreparáveis e irreversíveis à organização psicossocial de um 
indivíduo”. Portanto, a criança deve ser exposta ao ambiente apropriado que lhe 
proporcionará trocas sociais, logo que estiver apta a receber as primeiras 
estimulações sonoras ainda quando bebê, para não ter maiores dificuldades 
durante a fase escolar, quando ocorre, geralmente, o aprendizado sistemático e 
formal da língua em sua expressão gráfica.Dessa forma, destaca-se a importância do aprendizado informal da 
linguagem em sua forma oral, que recairá anos depois no aprendizado sistemático 
da língua portuguesa escrita e em suas diversas formas de expressão. O processo 
de desenvolvimento da linguagem e do pensamento foi estudado por Vygotsky e a 
relação que estes mantêm entre si merece projeção especial. 
Conforme Jobim e Souza (1996), Vygotsky realiza seu estudo em função da 
importância que a estrutura da linguagem possui na produção do pensamento, 
AN02FREV001/REV 4.0 
11 
 
 
11 
 
identificando a relação pensamento e linguagem como um processo constante, com 
origens genéticas diferentes, mas que ao longo de sua evolução tornam-se 
interdependentes. Sua ligação é um processo dinâmico, que transcende à 
compreensão de suas formas individuais. 
Pode-se aqui vislumbrar a postura dialética pela qual Vygotsky aborda os 
fatos, estando esses de acordo com os princípios da reciprocidade e mutabilidade, 
revelando-se nas fases em que se apresenta o desenvolvimento da linguagem e 
pensamento. Nos primeiros meses de vida da criança, pensamento e linguagem 
encontram-se dissociados, um evolui independente do outro. 
Anterior ao uso da fala, verbalmente articulada, a criança apropria-se do som 
por meio do balbucio. Esse som que ouvimos inicialmente é a produção resultante 
de estímulos internos, desvinculados de intenções planejadas pelo bebê. Durante o 
balbucio, a criança comunica-se independente do pensamento. Essa forma 
expressiva ocorre com funções diferenciadas: como meio de comunicação e como 
forma de conhecer-se, experimentar-se. 
O bebê, nesta fase, exprime sua produção sonora, motivado por estímulos 
internos, quando sente fome, sono, dor, prazer. Sem reconhecer ainda tais 
sentimentos, exterioriza-os por meio dessa forma primária de linguagem. A criança 
poderá também utilizar a apontação para comunicar-se, substituindo a oralização. 
Este é o período pré-linguístico que inicia no nascimento e vai até os dois anos, 
aproximadamente. 
Por volta dos 11 aos 14 meses de idade a criança entra na fase linguística, 
quando ocorre a verbalização de palavras inicialmente desconexas ou apenas uma 
de cada vez, progredindo de acordo com seu desenvolvimento neuropsicomotor. 
Nessa etapa, pensamento e linguagem se interligam, inicia uma nova fase 
caracterizada pela racionalidade da fala e verbalização do pensamento, ou seja, a 
criança exterioriza seu pensamento de uma forma mais organizada e complexa. 
A criança saudável inicia o domínio da fala exterior a partir do som da 
palavra, em seguida passa a compreendê-la e posteriormente desenvolve a 
capacidade de uni-las formando frases. O significado da palavra é inicialmente 
compreendido pela criança como o sentido de uma frase completa. Somente mais 
tarde ela dominará a frase, com as várias unidades que a compõem. Nesta etapa 
AN02FREV001/REV 4.0 
12 
 
 
12 
 
seu pensamento pode ser resumido em uma única palavra. 
À medida que se desenvolve mais complexo se torna seu pensamento e ela 
não consegue mais sintetizar suas ideias em apenas uma palavra. Então, quanto 
mais se expressa, mais define seu pensamento, indo de um todo condensado para 
unidades específicas. A partir dos dois anos de idade, até aproximadamente os 
sete anos, a linguagem compreende duas funções que agem simultaneamente: 
- a interna, que organiza e dirige o pensamento; 
- a externa, que, como o próprio nome já diz, tem a função de exteriorizar 
seu pensamento para outras pessoas. 
A fala egocêntrica caracteriza-se quando a criança fala alto para si mesma, 
como se estivesse guiando-se por ela. Essa tem função primordial nas atividades 
que a criança exerce, pois serve como um “apoio mental” para sua organização, 
bem como na superação de obstáculos. A fala egocêntrica futuramente será 
transformada em fala interior. 
Já na idade escolar a criança não necessita mais deste apoio e a fala interior 
indica que ela passou por mais uma etapa de seu desenvolvimento linguístico. 
Outra observação importante neste processo de passagem da fala egocêntrica à 
fala social é a tendência que a criança tem de omitir o sujeito e manter o predicado, 
e quanto mais perto da fala interior estiver, maior será a abreviação observada em 
suas frases. 
 
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO CONFORME PIAGET 
 
O trabalho desenvolvido por Piaget, ao longo de aproximadamente 50 anos, 
revelou-se em substancial estudo a respeito do desenvolvimento infantil, 
contribuindo para diversos campos que na atualidade usufruem de suas pesquisas. 
Na área educacional Piaget demarcou época, suas obras alicerçam nossos 
trabalhos e suplementam nossa prática em sala de aula, tendo elas lançado termos 
e enfatizado expressões chaves do desenvolvimento cognitivo que as caracterizam. 
Recorremos, portanto, a Piaget para conhecermos um pouco mais as 
características padrões da evolução mental infantil, enfocando, especialmente, os 
primeiros dois anos de vida, classificados como período sensório-motor e 
AN02FREV001/REV 4.0 
13 
 
 
13 
 
subdividido em três estágios: 
I – Dos Reflexos; 
II – Da Organização das Percepções e Hábitos e 
III – Da Inteligência Sensório-Motor. 
 
 
I – Dos Reflexos – A vida inicial do bebê sintetiza-se nos reflexos, nos 
impulsos instintivos acionados pela fome, voz da mãe, dor, sensações prazerosas, 
sono, sensações táteis, etc. Antecipando a presença de uma atividade, sensório- 
motor. Um dos reflexos que se destacam é o da sucção, sendo sua função principal 
tornar-se um instrumento, por intermédio do qual a criança toma conhecimento do 
seu mundo material externo. 
Ela experimenta sabores, texturas, sensações táteis, levando para o cérebro 
informações importantes para a construção de seu conhecimento futuro. É como a 
construção de um quebra-cabeça que se inicia nesta experimentação e vai sendo 
composto quando outras funções orgânicas já estiverem desenvolvidas. 
É ponto comum entre as mães saberem e afirmarem que seus filhos 
recorrem à boca para colocarem os objetos que estão ao seu alcance, sugando-os. 
Essa é a forma do bebê sentir, perceber, conhecer, degustar, provar... Essa 
capacidade cognitiva desenvolve-se antes mesmo de a criança poder enxergar ou 
manusear com precisão. 
 
II – Das Organizações das Percepções e Hábitos - Após utilizar seus 
reflexos e aperfeiçoá-los em função das suas necessidades, o bebê inicia uma fase 
mais complexa de assimilação. É quando chega o momento de organizar suas 
percepções, compreendendo um pouco mais do que ocorre exteriormente. 
Assim, a partir da quinta semana, aproximadamente, o bebê começa a sorrir 
e a reconhecer pessoas mais próximas. Embora isso não indique ainda que essa 
evolução no comportamento faça parte da noção de dissociação do ambiente 
exterior ao seu “eu”. 
Nessa fase o bebê ainda percebe-se sendo parte de um todo e não algo 
dissociado do ambiente que o cerca. Este estágio chega ao fim e é visualizado 
AN02FREV001/REV 4.0 
14 
 
 
14 
 
quando o bebê consegue pegar objetos do seu interesse, conquistando a 
capacidade de preensão e manipulação. Pode-se dizer, então, que ele está apto a 
organizar novos hábitos. 
 
III – Estágio da Inteligência Sensório-Motora - Desse estágio 
podemos afirmar que, sucintamente, caracteriza-se pelo ato de intenção. Ou 
seja, quando a criança manipula algum objeto de seu interesse e organiza seus 
movimentos com um determinado propósito, pegando um brinquedo para si, por 
exemplo, é um ato intencional. 
Assim, a criança aprimora seus esquemas motores, interagindo com os 
objetos, balançando-os, batendo-os, jogando-os ao longe e observando-os, 
seguindo-os em sua trajetória, construindo noção tempo-espaço e aprendendo a 
cada nova ação. Seu mundo exterior vai tomando forma, expandindo-se, 
aparecendo, dissociando-se de seu universo central como um contraste gradual. 
Dessa forma, o bebê começa a terconsciência e experimentar este universo 
externo de uma forma objetiva. 
Nos dois primeiros anos de vida a criança constrói noções práticas 
importantes para sua evolução cognitiva como as de objeto, espaço, tempo e 
causalidade. A noção de objeto, termo apresentado por Piaget para definir a 
permanência do objeto, constitui-se quando a criança compreende que algo ou 
alguém pode estar em outro “cenário”, espaço que ela não pode alcançar ou 
enxergar. 
Quando, inicialmente, alguém ou algum objeto sai do alcance da visão da 
criança nesta fase, a tendência é que ela reaja com indiferença. Somente quando 
esta noção é estabelecida a criança procura o objeto ou pessoa desaparecida. 
Só por volta do fim primeiro ano é que os objetos são procurados depois que 
saem do campo da percepção e é sob este critério que se pode reconhecer um 
começo de exteriorização do mundo material. Resumindo, a ausência inicial de 
objetos substanciais, depois a construção de objetos sólidos e permanentes, é um 
primeiro exemplo desta passagem do egocentrismo integral primitivo para a 
elaboração final de um universo exterior. (PIAGET, 1973 p. 20). 
A constituição da percepção espacial é construída gradual e 
AN02FREV001/REV 4.0 
15 
 
 
15 
 
simultaneamente a dos objetos, sendo que por volta do segundo ano de vida infantil 
este aprendizado está mais bem compreendido e elaborado. Esse processo é 
realizado de acordo com a percepção que a criança possui de seu corpo, a 
organização dos seus movimentos neste espaço, em relação aos objetos existentes 
à sua volta. 
Já no aprendizado das relações entre as causas e seus efeitos são 
descobertas acidentalmente pela criança, quando ela age atraída por algo e tem 
como resultado um efeito inesperado. Nesta fase da vida da criança pode-se 
observar o aparecimento do egocentrismo infantil. 
Um bom exemplo da descrição desta etapa é colocado por Piaget quando a 
criança puxa a corda do móbile suspenso em seu berço. O móbile começa a se 
movimentar e a emitir o som musical. O brinquedo “reagiu” ao toque da criança, ou 
seja, ela aprendeu que pode causar um efeito desejado, e utilizará essa prática 
para alcançar outros feitos. A criança se servirá deste esquema causal para agir a 
distância sobre qualquer coisa. 
Essa espécie de “causalidade mágica” ou “mágico fenomenista” (conforme 
Piaget) mostra o egocentrismo causal primitivo. Essa etapa encerra quando a 
criança, já no segundo ano de vida, baseia-se mais em critérios concretos e menos 
na sua subjetividade infantil. Percebe a relação coerente que há de suas ações em 
relação às “reações” dos objetos. 
 
2 a 7 anos de idade – Período Pré-operatório 
 
Um dos fatos marcantes da primeira infância remete-se ao surgimento da 
linguagem. A partir dela a criança apropria-se da expressão verbal mais eficaz em 
sua comunicação. É o estágio da inteligência simbólica. A criança terá, a partir 
desta fase, a capacidade de narrar fatos, representar situações já vividas ou futuras 
e interagir socialmente com instrumentos comunicativos mais esquematizados. 
Esse período possui, de acordo com Goulart (1987, p. 23), subdivisões: 
 De 2 a 4 anos: aparecimento da função simbólica por meio da 
linguagem, do jogo e da imitação. A criança constrói conceitos a partir das 
experiências visuais concretas. 
AN02FREV001/REV 4.0 
16 
 
 
16 
 
 De 4 a 5 anos e meio: ela “calcula” sua realidade por meio de 
perguntas sucintamente elaboradas: Onde? Como? Por quê? E suas respectivas 
respostas. É o início da famosa fase dos “PORQUÊS”! Dessa forma, ela inicia a 
construção de significados do que se passa ao redor, de situações e fenômenos a 
serem compreendidos. É um período rico em descobertas, em relação à etapa 
anterior, podendo-se observar que a criança apresenta traços marcantes e peculiares. 
 De 5 anos e meio a 7 anos de idade: a criança elabora e organiza 
seu mundo por intermédio de esquemas padrões de respostas para eventos que 
ainda não possui subsídios para compreender e explicar. 
 
O egocentrismo é visualizado pelo aparecimento do “animismo”, 
“artificialismo” e “finalismo”. O animismo caracteriza-se pela tendência da criança 
de dar vida, animar objetos, astros da natureza e os próprios componentes da 
natureza em geral. Habitualmente aparece um solzinho ou uma casa desenhada, 
portando um par de olhos, boca, nariz... Podemos observar também sua 
manifestação quando algum objeto machuca a criança e esta passa a culpá-lo pelo 
seu feito. 
Nesta fase os objetos possuem ânimo e intenção para a criança, e esta 
lógica se configura de acordo com a utilidade do objeto ou ser: “a lâmpada que 
acende, o forno que esquenta, a lua que dá claridade” (Piaget, 1997, p. 31), ou 
seja, a vida dada é em função de algo feito por estes objetos, significando 
“claramente” que eles possuem vida tanto quanto os humanos, visto que executam 
funções, tanto quanto estes. 
O artificialismo, por sua vez, é a propensão da criança em atribuir a um 
personagem humano a origem de tudo, como a origem natural dos elementos da 
natureza, que os adultos direcionam para a imagem do “Papai do Céu”. O 
finalismo é a fase caracterizada pela tendência que a criança possui de direcionar 
os eventos e explicá-los a partir de sua existência. Ou seja, os objetos e pessoas 
existentes em determinadas situações têm a finalidade de servi-la. 
A cada avanço maturacional, suas perguntas elaboradas se aprimoram e 
tornam-se mais complexas, de acordo com a melhor compreensão do que ocorre 
ao seu redor. Na fase pré-escolar, a criança ainda não discrimina os detalhes, as 
AN02FREV001/REV 4.0 
17 
 
 
17 
 
“miudezas” dos fatos e acontecimentos. Assim, torna-se fácil ser levada a acreditar 
apenas no que enxerga, nas evidências aparentes. 
É nesta fase que usamos a experiência de mostrar para a criança algum 
conteúdo (em mesma quantidade) em recipientes ou formas diferentes. A criança, 
ao ser questionada da possibilidade do conteúdo ter a mesma quantidade em 
ecipientes diferentes, lança uma resposta negativa, baseada na sua experiência 
visual. 
 
O período de 7 a 12 anos - Operações Concretas 
 
Nessa idade a criança já iniciou seu período escolar, coincidindo com o 
período demarcado em sua evolução mental. Quando a criança atinge a idade 
escolar, muitas mudanças em seu comportamento são notadas, ela apresenta 
maior poder de concentração e de trabalho em conjunto. Um tipo de sociabilidade 
mais proveitosa gera benefícios para seu desenvolvimento cognitivo, pois a criança 
aprende com as trocas, caso saiba usufruí-las. 
Anterior a este período, Piaget avalia que há um monólogo coletivo quando 
os alunos trabalham “juntos”, sendo que todos podem estar falando sobre o mesmo 
assunto, porém não conseguem manter uma conexão que caracterize o trabalho 
em equipe. Essa característica é denominada de linguagem egocêntrica. 
A partir dos sete anos de idade o aluno aprimora sua capacidade de 
cooperação, solidariedade, pois já pode compreender que o ponto de vista do 
colega está dissociado do seu. As brincadeiras com regras se tornam muito 
produtivas nesta idade, pois já são mais fáceis de serem compreendidas com a 
evolução da linguagem egocêntrica para a linguagem social. 
Quando um professor propõe um jogo para crianças com idade abaixo de 
sete anos, logo se depara com a função de oportunizar que cada um seja o 
ganhador. As regras são ignoradas parcial ou totalmente pelo aluno, e o prazer 
encontra-se em ser o “vencedor do jogo”. 
Quando o mesmo jogo é proposto para crianças com sete anos ou mais, 
verifica-se, entretanto, a mesma vontade de vencer. Porém, a criança necessita 
realmente ganhar o jogo, ultrapassar seus esquemas e regras para sentir-se 
satisfeitas. Essa é a etapa que inicia a construção da lógica infantil, embasada, 
AN02FREV001/REV 4.0 
18 
 
 
18 
 
justamente nas trocas sociais, na aceitação do espaço que o colega e suasopiniões ocupam além do seu próprio pensar e agir. 
 
Piaget incluiu em suas pesquisas observações sobre a noção de 
permanência de peso e volume para crianças maiores e menores de sete anos. 
Consistia em apresentar a elas dois copos semelhantes e de medidas idênticas 
com o mesmo volume de líquido, preenchido com três quartos de água. Em 
seguida ele questionou o que ocorreria se jogasse uma quantidade determinada de 
açúcar em um dos copos, em relação ao outro. O que ele identificou foi certa 
progressão na lógica das respostas, equivalente às idades em questão. 
Crianças menores de sete anos ainda não consideram qualquer modificação 
em função do fato do açúcar ser adicionado à água, sendo sua resposta pitoresca, 
pois, se ele derrete, sumindo de seu campo de visão, simplesmente é considerado 
inexistente. 
Somente por volta dos sete anos de idade é que as crianças assumem a 
existência da conservação de substâncias, e, ao contrário dos pequenos, o açúcar 
continua na água. Uma resposta mais complexa é dada por crianças maiores de 
sete anos, que admitem certos pedaços de açúcar que dão sabor a ela. Seria, 
então, esta a fase correta para serem trabalhadas noções de tamanho, peso e 
volume. 
 
12 anos em diante – Período Operatório Formal 
 
 
Nessa idade a criança já se prepara para a adolescência, sua capacidade 
neuropsicomotora desenvolve-se, aprimorando os esquemas da fase precedente. O 
processo cognitivo se desenvolve em um nível bastante apurado. Agora a criança 
já é capaz de elaborar hipóteses, imaginar soluções mais aperfeiçoadas, sendo 
possível propor problemas de classes mais elaboradas, em vista do raciocínio 
lógico já ter alcançado a aptidão de abstrair completamente. 
A criança poderá, inclusive, analisar metáforas, produzindo significados a 
partir de um sentido e de uma ideia, e não do sentido literal. Os processos pelos 
quais as crianças passam seguem uma ordem padrão, independente de sexo, raça, 
AN02FREV001/REV 4.0 
19 
 
 
19 
 
cor ou etnia. Portanto, não devemos, enquanto educadores, atermos às idades, 
mas sim às características de evolução infantil para construirmos nossa prática. 
 
Garantiremos, assim, um planejamento qualitativamente organizado, que 
viabilize a todas as crianças um ambiente adequado para seu aprendizado. 
 
 
Atividades Propostas - Baseadas em Piaget 
 
Algumas atividades foram desenvolvidas por Piaget para darem sustentação 
para suas pesquisas, como também, atualmente, servem de instrumento para que 
o professor possa permear sua prática e avaliações, utilizando seus resultados e o 
próprio processo de intervenção para conhecer melhor o perfil de seu aluno. 
Encontra-se no extenso trabalho elaborado por Goulart (1987), embasado 
nas teorias Piagetianas, algumas atividades que podem ser desenvolvidas pelo 
educador, conforme veremos a seguir: 
 
Noção da permanência do objeto 
Ofereça para a criança um objeto que lhe instigue a atenção, deixando que 
ela brinque com ele. O segundo passo é cobrir o objeto com um pano e observar 
sua reação. 
Reações: 
- Até o 7º mês – a criança imagina que o objeto desapareceu, 
retirando sua mão; 
- Após o 7º mês – sua reação é a de procurar pelo objeto. 
 
Percepção – constância da forma 
Mostre para a criança um objeto de seu uso diário de modo que ele apareça 
parcialmente. Apenas insinuando seu formato e observe se a criança é capaz de 
identificá-lo. 
Reações: 
- Até o 7º mês identifica o objeto quando tem a possibilidade de manuseá-
AN02FREV001/REV 4.0 
20 
 
 
20 
 
lo para reconhecê-lo; 
- A partir do 9º mês identifica facilmente o objeto. 
 
Noção causalidade 
Esta noção é observada a partir de uma “entrevista” informal com a criança. 
Pergunta-se a ela as razões de certos eventos ocorrerem e observam-se as 
respostas. 
 
Exemplos: 
“Por que o céu está lá em cima?” 
Respostas possíveis: 
“Porque ele fica lá para eu olhar para ele quando durmo”. “Porque o papai do 
céu mora lá”. 
 
Até os cinco anos de idade uma das possibilidades é que as respostas girem 
em torno da ação da criança sobre o evento questionado, sendo ela o “agente” 
responsável. Outra probabilidade é uma resposta baseada na ação de um terceiro, 
que possa ter condições de “controlar” o evento, como por exemplo, “Papai do 
Céu”, o pai ou a mãe da criança, seguindo a tendência egocêntrica de responder 
conforme o animismo, artificialismo e finalismo. 
 
Conservações Físicas 
 
A) Conservação de quantidade (líquidos) 
1) Mostre para a criança dois copos com as mesmas dimensões, e um 
terceiro copo de tamanho diferente dos primeiros. Encha com a mesma quantidade 
de água os copos idênticos, deixando o terceiro vazio. Em seguida, esvazie um dos 
copos iguais dentro do copo diferente. Pergunte para a criança qual é o copo que 
possui maior quantidade de água. 
Respostas: 
- Antes dos seis anos de idade: A resposta da criança será baseada na 
aparência dimensional dos copos, elegendo o maior para conter a maior quantidade 
de água; 
AN02FREV001/REV 4.0 
21 
 
 
21 
 
- Aproximadamente aos sete anos de idade a resposta será: “a água 
continua a mesma”. 
A criança poderá também, nesta idade, querer que a água volte para o copo 
de origem para ter a mesma quantidade inicial. 
 
Sólidos 
2) Deixe a criança manipular um pedaço de argila ou massa de 
modelar. Em seguida, corte-a ao meio e faça duas bolas. Mostre-lhe que as duas 
partes contêm a mesma quantidade de massa. Transforme, na frente da criança, 
uma das bolinhas em salsicha, ou outro formato qualquer, e pergunte qual das 
partes possui a maior quantidade de massa. 
Respostas: 
- Até os sete anos, aproximadamente: a resposta baseia-se na 
percepção visual, ou seja, a criança tende a imaginar que um dos objetos é maior, 
por isso ele terá maior quantidade da massa, podendo ser a bola ou a salsicha; 
- Após os sete anos de idade: já é capaz de responder que as duas 
partes têm a mesma quantidade de massa. 
 
B) Conservação do peso 
 
Em frente à criança enrole duas bolas de massa de modelar compostas 
igualmente em peso e aparência. Pese-as em uma balança de braços, fazendo-a 
perceber que a balança só equilibra-se porque as duas bolinhas se equivalem. 
Retire as duas partes de massa e faça de uma delas uma salsicha. Pergunte para a 
criança qual das duas partes será a mais pesada. 
Respostas: 
- Antes dos oito anos: a criança elege uma das partes, considerando a 
que possuir maiores dimensões; 
- Após os oito anos: a criança já percebe que as duas partes possuem 
o mesmo peso. 
 
C) Conservação de volume 
AN02FREV001/REV 4.0 
22 
 
 
22 
 
Nessa experiência apresentam-se à criança duas bolas de materiais 
distintos, plástico e argila, por exemplo; e ainda, dois copos idênticos, com a 
mesma quantidade de água, para que ela visualize que os líquidos encontram-se 
no mesmo nível. Em seguida, peça para a criança verificar em uma balança que as 
duas bolas possuem pesos diferentes. 
Mergulhe uma bola em cada copo e formule a seguinte pergunta: “O nível de 
água aumenta igualmente nos dois copos, por quê?” 
Respostas: 
- Antes dos nove anos de idade: Nessa idade a criança responde que o 
copo que aumentará seu nível é aquele em que a bola que ela considera maior ou 
mais pesada será mergulhada; 
- Após os nove anos de idade: a criança responde que o nível de água 
aumenta na mesma quantidade nos dois copos. 
Em relação às proporções físicas: conservação de quantidade, de peso e de 
volume, Piaget concluiu que a noção de volume é a última a ser compreendida em 
função de algumas noções, como a de quantidade e peso, serem pré-requisitos 
para que essa última seja aprendida. 
Portanto, segue-se a seguinte hierarquia referente à esquematização 
cognitiva que a criança constrói: Primeiro ela adquire a noção de quantidade, em 
sua forma líquida e sólida, por volta dos seis aos sete anos de idade. Em seguida, a 
criança aprendea noção de peso, aproximadamente aos oito ou nove anos. E, 
finalmente, a conservação do volume, por volta dos 10 aos 12 anos. 
 
A) Conservações espaciais - de comprimento 
 
Mostrar para a criança duas tiras, sendo uma esticada e outra enrolada 
como uma mola. As duas tiras devem começar e terminar com os extremos 
coincidindo, então, pergunta-se para a criança se as tiras são do mesmo tamanho. 
 
Respostas: 
- Entre um aos cinco anos a tendência é responder que as tiras são do 
mesmo tamanho; 
 
 
23 
 
- A partir de cinco aos sete anos de idade a criança percebe que a mola 
é mais longa. 
 
B) Conservação de superfície 
 
Apresentam-se à criança dois cenários verdes feitos em cartolina que 
representam um campo. Com papel colorido deve-se confeccionar o mesmo 
número de casas para os dois campos. No primeiro, organizar as casas de modo 
que fiquem separadas uma das outras, e no segundo, colocá-las unidas. 
Concomitantemente, pergunta-se para a criança qual dos dois cenários terá mais 
pasto para as vacas comerem. 
Resposta: 
Somente a partir dos oito anos de idade a criança perceberá que o espaço 
de campo restante é o mesmo. 
 
Operação de classificação 
 
1) Classificação visual – Oferecer para a criança dois tipos de figuras 
geométricas de cores e tamanhos diferentes. Em seguida, pedir para que ela 
organize os objetos de acordo com um dos itens – cor, tamanho e forma. 
Respostas: 
- A partir dos cinco ou seis anos de idade a criança já consegue 
classificar elementos, organizando-os rudimentarmente ao eleger um atributo; 
- Ao redor de oito anos as combinações admitem mais de dois itens 
simultaneamente. 
 
Classificação tátil-cinestésica 
2) A atividade consiste em proporcionar à criança a manipulação de 
objetos (formas geométricas) sem que ela mantenha contato visual. Em uma mesa 
distribuir dois cubos grandes e dois pequenos, dois quadrados grandes e dois 
pequenos, tapando-os com uma toalha. Em seguida a criança deve organizá-los de 
acordo com suas formas e tamanhos. 
 
 
24 
 
 
 
 
------------ 
Resposta: Para as crianças, este tipo de atividade é mais difícil de ser 
realizada, sendo que elas organizam e definem melhor os objetos primeiramente 
pelo seu tamanho e depois por sua forma. 
 
Operação de seriação 
 
Nessa experiência é necessário disponibilizar dez círculos de diferentes 
tamanhos e separar cinco círculos por ordem de tamanho. Desses cinco, deve-se 
retirar um e misturá-lo com os demais. Pede-se para a criança preencher o espaço 
que deve ser tomado pelo tamanho equivalente na série. Exemplo: 
 
 
 
 
 
 
Respostas: 
A noção de seriação constitui-se na criança a partir dos sete anos de idade, 
dominando, inicialmente, a seriação simplificada, com a probabilidade de seriar 
apenas um elemento, aumentando de acordo com sua capacidade discriminatória. 
Na teoria de Jean Piaget, as crianças aprendem por meio da ação e da solução de 
problemas e, uma vez descobrindo-os, poderão modificá-los. Sendo essa a 
alavanca para alcançar um estágio mais avançado. 
Entretanto, uma das contribuições dos estudos de Piaget foi a ênfase dada 
ao desenvolvimento cronológico natural do ser humano, que indica quando a 
criança estará preparada, “pronta”, para realizar determinada atividade, que não 
poderia realizar no caso de encontrar-se em outro momento maturacional. 
Possivelmente sua teoria tem estreita relação com sua formação profissional 
– biologia e ciências naturais – não podendo, entretanto, contextualizar suas 
abordagens como fez Vygotsky, a partir de construções em bases filosóficas. 
(...) a principal preocupação de Vygotsky era compreender a natureza, a 
evolução e a transmissão da cultura humana. Seus primeiros trabalhos incluíram o 
 
 
25 
 AN02FREV001/REV 4.0 
28 
estudo e a análise da “representação” em arte e literatura. Sua perspectiva 
psicológica refletiu suas visões sobre as origens históricas e culturais do modo 
como as pessoas de diferentes sociedades atuam, constroem e representam seu 
mundo. Assim, enquanto Piaget procurava unificar biologia, ciências naturais e 
psicologia, a busca de Vygotsky era integrar a psicologia com uma análise da 
história, da arte, da literatura, da atividade cultural e da sociologia. (DAVID WOOD, 
2003. p. 22). 
 
DECODIFICAÇÃO E CODIFICAÇÃO GRÁFICA – UMA DAS FACES DA 
ALFABETIZAÇÃO 
 
O diálogo entre pais que têm filhos matriculados em classes de alfabetização 
e seus respectivos professores, habitualmente, direciona-se à preocupação dos 
primeiros com o avanço da leitura e escrita da criança e com a preocupação do 
profissional em frear tal impulso adverso, com o intuito de favorecer seu aluno. 
Em detrimento a essa subjetividade paterna, são duas situações que 
ocorrem concomitantemente: a supervalorização cultural da alfabetização e a 
síntese desse processo, baseada na capacidade de ler e escrever que a criança 
deve alcançar. 
Os pais que apresentam tais características demonstram-na precocemente, 
desenvolvendo na criança uma ansiedade desnecessária e prejudicial à relação 
que deve manter com os estudos e com o ambiente escolar. As consequências 
desse procedimento são destrutivas, podendo a criança frustrar-se quando “não 
conseguir” conquistar o que os pais leigamente almejam. 
 
A supervalorização cultural – a escrita tem em suas funções uma 
importância ímpar para o ser humano. A própria conservação cultural não poderia 
existir caso não houvesse uma forma de registrar fatos e repassá-los de geração 
para geração. Antigamente, quem sabia ler e escrever recebia atribuições 
diferenciadas e mais valorizadas do que aqueles que não possuíam tal habilidade. 
Atualmente, a situação permanece quando comparamos as funções dos que 
possuem “escolaridade” mais avançada, daqueles que não tiveram a oportunidade 
 
 
26 
 
de estudar. 
Saber ler e escrever são instrumentos culturais muito valorizados desde a 
antiguidade até a atualidade. No entanto, atualmente, a alfabetização transcende o 
saber ler e escrever, sendo apenas uma das faces constituintes desse complexo 
processo que possui em si a característica de socializar, instrumentalizar a criança 
para interagir a partir do contexto familiar, escolar e, finalmente, social, durante e 
depois do aprendizado técnico e formal da palavra. 
 
A síntese do processo de alfabetização – em uma conjuntura pedagógica e 
didática, o educador preocupa-se com a aplicação prática da leitura e da escrita 
pela criança. Podemos observar, por exemplo, a quantidade de materiais didáticos 
elaborados em concordância com a realidade regional de cada estado. E, além 
deste esquema, existe ainda a preocupação de integrar a grande realidade com a 
experiência de vida de cada aluno. 
O educador, hoje, pode planejar-se e encontrar abundante material para sua 
prática, que esteja definitivamente de acordo com as necessidades de seus alunos, 
em contraposição com antigamente, quando a alfabetização era, invariavelmente, a 
leitura e a escrita em si, e os profissionais não possuíam esse aparato didático para 
transformá-la em um instrumento cultural e socializador. 
Ampliar esta dinâmica formal de alfabetizar crianças consiste em transformá- 
las em participantes da construção e realização deste processo, tanto quanto da 
espera pelos resultados. Dessa forma, a tarefa de ensinar consiste em instigar no 
aluno o desejo da conquista de sua autonomia por intermédio do aprendizado, 
tornando-o consciente desta responsabilidade. 
Moacir Gadotti, ao comentar a obra “Pedagogia da Autonomia” de Paulo 
Freire, nos recorda que “sem autonomia não há educação, nem ensino, nem 
aprendizagem”. Em sua obra mais popularizada, Paulo Freire aborda uma questão 
muito importante para a prática do saber oportunizar ao aluno o que ele realmente 
necessita para ser agente do seu processo de aprendizagem: 
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Por que não discutircom 
os alunos a realidade concreta que se deva associar à disciplina, cujo conteúdo se 
ensina... Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes 
 
 
27 
 
curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como 
indivíduos? (PAULO FREIRE, 1997, p. 33) 
Para que o real sentido da alfabetização se cumpra, é necessário, portanto, 
valorizar seu real significado e papel, transpondo-o para nossa atualidade, para as 
necessidades sociais e culturais atuais. Se, antigamente, o ato de ler e escrever 
bastava por si só, denotando certo status a quem o realizava, atualmente a 
demanda sociocultural é mais abrangente e exigente, conforme nos mostra sua 
evolução em estudos antropológicos a respeito da história da escrita. 
A escrita atual tem suas origens, conforme estudos a respeito da evolução 
humana, em aproximadamente cinco mil anos atrás, com o surgimento de diversas 
formas de expressões que o homem criou para sua comunicação. Na China, surgiu 
em forma de símbolos pictóricos; no Egito, eram os hieróglifos e, na Mesopotâmia, 
era a escrita cuneiforme. Os fenícios criaram sinais que deram origem às 
consoantes e os gregos foram os responsáveis por acrescentar as vogais. 
A palavra ALFABETO tem sua origem no nome batizado das primeiras letras 
gregas – Alfa e Beta. Nosso alfabeto latino foi criado pelo povo romano, e toda essa 
sabedoria acumulada e acrescentada em milênios não poderia resultar em um 
simplificado ato de codificação e decodificação gráfica, por fazer parte da evolução 
intelectual e sociocultural dos seres humanos. 
 
ALFABETIZAÇÃO - A ANÁLISE COMO SUBSÍDIO 
 
No processo da alfabetização o educador necessita avaliar, anterior a sua 
prática, a conjuntura em que estão envolvidos seus alunos e ele próprio. Em seus 
questionamentos devem constar dados relevantes à comunidade dos quais ambos 
participam e as peculiaridades de cada aluno para embasar sua prática diária. Sem 
esse destaque no histórico de vida do aluno, suas aulas podem tornar-se insípidas 
à criança, por essa não reconhecer em sua prática afinidade o suficiente que possa 
instigar-lhe o interesse. 
Em suma, podemos explorar os conteúdos abordando inicialmente o 
histórico da criança, integrando seus interesses aos do professor. Sua ação, 
atualmente, implica em analisar – conhecer seu aluno; planejar a partir da 
 
 
28 
 
realidade na qual é atuante; propor atividades que interessem ao seu aluno; 
observar se a criança sentiu-se atraída o suficiente para aproveitar o conteúdo e, 
finalmente, avaliar se a metodologia aplicada no processo de ensino-aprendizado 
alcançou sua funcionalidade sociocultural. 
Não há como não repetir que ensinar não é a pura transferência mecânica 
do perfil do conteúdo que o professor faz ao aluno, passivo e dócil. Como não há 
também como não repetir que, partir do saber que os educandos tenham não 
significa ficar girando em torno deste saber. Partir significa pôr- se a caminho, ir-se, 
deslocar-se de um ponto a outro e não ficar, permanecer. (PAULO FREIRE, apud 
HOFFMANN, 1992, p. 70-71). 
A partir dos aparatos técnicos que fazem parte da engrenagem que motiva a 
prática diária do educador, podemos destacar alguns pontos desta estrutura que 
influem qualitativamente em seu planejamento: 
 
 Metodologia utilizada – independente da linha metodológica que o 
professor assuma, o começo da alfabetização deve ter como princípio original a 
contextualização do trabalho proposto. É necessário oportunizar que as letras do 
alfabeto façam parte da vida funcional do aluno, assim como as primeiras palavras 
escritas e lidas, suas produções iniciais. 
É notória a reação que causa aos meninos o assunto futebol e, para as 
meninas, brincadeiras de casinha e boneca, nesta faixa-etária. Então, mesmo sem 
conhecer a história de vida da criança, o educador já possui um início, um fio da 
meada ao qual seguir – o interesse infantil padronizado. Portanto, se ele for mais 
além e incorporar a este interesse um espelho de afinidades, utilizando a história 
regional da comunidade e pessoal do aluno, poderá ilustrar seu trabalho tornando-o 
atrativo para a criança. 
Utilizar a “decoreba” da sílaba solta é coisa do passado. Se não houver 
conexão com a intervenção prática da aprendizagem e o conteúdo apresentado 
pelo professor, o aluno não aprenderá mais do que o simples ato de ler e escrever, 
descrito anteriormente. 
 
 
 
 
29 
 
 Consonância com as mudanças atuais – as mudanças ocorrem 
naturalmente em nosso cotidiano, portanto estar de acordo com elas indica que 
estamos no caminho certo. São elas que nos instigam a aprender cada vez mais e 
podemos buscá-las de diversas formas: em seminários, formulações de novas 
leis, normas e pareceres, na elaboração do Plano Político Pedagógico escolar, em 
pesquisas, debates, palestras... 
 
 Recursos utilizados – a aparência do material que utilizamos 
diretamente com o aluno é prioridade para lhe chamar a atenção. As crianças 
gostam de novidades, principalmente quando essas vêm acompanhadas de 
atrativos sensoriais, que possam “encher-lhes os olhos” e despertar-lhes a 
curiosidade. Atualmente, possuímos um farto aparato de materiais para confecção 
de objetos lúdicos, além do material de apoio tecnológico, como a internet, a 
multimídia, os DVDs, CDs, as aparelhagens eletrônicas, os livros estilizados. 
Podemos também destacar, entre os meios de comunicação, alguns programas 
infantis apropriados para utilização docente no planejamento de suas atividades. 
 
 Observaremos, a seguir, sugestões de planejamentos de 
atividades elaboradas a partir dos pontos descritos anteriormente: Todas as 
atividades propostas foram realizadas por alunos PNEEs, matriculados em classe 
de alfabetização. 
 
I. Atividade Proposta: “Texto Oral” 
1) Conteúdo – expressão escrita 
2) Objetivos a serem alcançados: 
- investigar o conhecimento do imaginário coletivo dos alunos, o que 
pensam, quais suas preferências e necessidades; 
- despertar na criança o desejo de produzir graficamente; 
- despertar na criança a consciência da importância funcional da escrita 
e da leitura. 
 
 
30 
 
 
 
3) Metodologia: 
1º passo: escolha do tema; 
O texto em questão deve ser elaborado coletivamente, com a participação 
de todas as crianças da turma. O educador lança a ideia inicial envolvendo-as, 
progressivamente. Enquanto propõe a ideia, ele investiga as preferências das 
crianças, sugerindo-lhes opções e utilizando perguntas tais como: Vamos escrever 
a respeito do quê? O que vocês têm visto na televisão ou nas conversas entre os 
seus pais? O professor analisa as respostas e observa, supostamente, que um 
tema apropriado para atender às expectativas das crianças seja a família. 
2º passo: elaboração do texto; 
Os alunos dão opiniões quanto ao número de personagens que constituirão 
a família, escolhem seus nomes, idades, ocupações e profissões, preferências, o 
que fazem nas horas vagas, etc. O professor registra graficamente o texto e, ao 
final, lê para as crianças a composição coletiva. 
3º passo: construção de material; 
Os alunos são convidados a confeccionar o cenário do texto, seus 
personagens, roupas, mobília da casa, carros, etc. 
4º passo: registro feito pelos alunos; 
O professor elege uma letra no alfabeto para ser fixada oral e visualmente 
nesta atividade, podendo ser a letra F de família, C de casa, carro, camisa, cama, 
Carlos, Carolina, colete, ou outra letra que seja evidenciada durante a construção 
da atividade; 
5º passo: as crianças, auxiliadas pelo professor, constroem placas e 
nomeiam as mobílias e os personagens. Os alunos são convidados a brincar 
livremente com o material confeccionado. 
4) Abrangência interdisciplinar – esta atividade lúdico-pedagógica 
permite que o professor extrapole o conteúdo inicial, podendo explorar ainda as 
cores, formas geométricas, quantidades, texturas,criatividade expressiva e 
socialização. 
5) Material utilizado – sucata (para a confecção dos móveis), 
 
 
31 
 
canetinhas coloridas, pincel atômico, fita adesiva, tesoura, cola, lápis de cor, caixa 
de papelão (para fazer a casa), papel dupla face e folha de ofício (para fazer os 
personagens), tecido, agulha e linha (para a confecção das almofadas, 
travesseiros, cobertores e toalhas). 
6) Tempo necessário para realização da atividade - O tempo 
necessário dependerá do número de alunos que compõem a turma, de seu ritmo e 
do professor, podendo variar de uma a duas semanas. 
 
II Atividade Proposta: “Expressão Artística em Origami” 
1) Conteúdo – Os animais 
2) Objetivos a serem alcançados: 
– investigar o conhecimento que os alunos já possuem a respeito do 
conteúdo; 
- despertar na criança a curiosidade artística, criatividade e 
originalidade; 
- proporcionar ao aluno enriquecimento do vocabulário e de 
conhecimento a respeito do tema; 
- oportunizar a consciência sonora e visual das letras do alfabeto. 
3) Metodologia: 
1º passo: Escolha do tema – A Vida Animal; 
A escolha do tema é feita em concordância com o conteúdo proposto. 
2º passo: Pesquisa exploratória – o professor levanta um debate a respeito 
dos hábitos dos animais, seu habitat, tendências alimentares, suas formas 
pitorescas, constituição física, enfim, suas características gerais, analisando as 
observações dos alunos; 
3º passo: Exibição de Filme; 
Os alunos são convidados a assistir a um filme sobre o reino animal. 
4º passo: Apresentação da história do origami: o professor lê para as 
crianças a respeito dessa arte feita com dobraduras em papel, bem como 
oportuniza informações a respeito do seu país de origem; 
5º passo: Registro feito pelos alunos: as crianças devem registrar o que foi 
visto e debatido por meio da construção de um cenário. Nele deve constar uma 
 
 
32 
 
montagem com os animais confeccionados a partir de moldes em origami nos seus 
respectivos habitats; 
6º passo: Fixação das letras: o professor fixa oral e visualmente as letras 
iniciais do nome dos animais ou de outros elementos evidenciados no desenvolver 
da atividade, conforme o interesse da turma. 
4) Abrangência interdisciplinar – essa atividade permite que a criança 
conheça um pouco a respeito da diversidade cultural de outro país, sua localização, 
seus hábitos, sua história; aperfeiçoamento motriz, noção de limite espacial e 
noções de geometria. 
5) Material utilizado – DVD, globo terrestre ou mapa mundi, réguas, 
canetinhas coloridas, pincel atômico, fita adesiva, lápis de cor, papel dupla face, 
revistas, moldes de origami retirados de revista ou internet. 
6) Tempo necessário para realização da atividade - O tempo 
necessário dependerá do número de alunos que compõem a turma, de seu ritmo e 
do professor, podendo variar entre uma e duas semanas. 
 
III Atividade Proposta: “Jogo de Futebol” 
1) Conteúdo – numerais e quantidades 
2) Objetivos a serem alcançados: 
– oportunizar aos alunos a compreensão da relação existente entre as 
quantidades e os numerais; 
- despertar nas crianças o interesse cultural a respeito do tema; 
- proporcionar a familiarização com os sons de letras e palavras do 
alfabeto. 
3) Metodologia: 
1º passo: Escolha do tema – Futebol; 
2º passo: O professor lê para os alunos a história do futebol, seu surgimento 
no Brasil e sua origem no mundo inteiro, destacando sua importância no mundo 
dos esportes. Em seguida, questiona quem possui um time, qual é a sua cor, entre 
outras informações que surgirão espontaneamente durante o debate; 
3º passo: O professor sugere a construção de uma maquete de campo de 
futebol, juntamente com seus respectivos jogadores, juízes e bandeirinhas; 
 
 
33 
 
4º passo: As tarefas são divididas em dois grupos, sendo que cada um 
escolhe um time e os personagens que confeccionarão. Após o término, as 
crianças poderão explorar sua produção e simular um campeonato; 
5º passo: Registro feito pelos alunos: as crianças registrarão a atividade por 
meio de um desenho, simulando um jogo de futebol; 
6º passo: Fixação das letras: O professor fixa letras iniciais do nome dos 
jogadores e dos times sonoramente. Em seguida, escreve-os na lousa, propondo 
que os alunos copiem em seus desenhos o nome de seus jogadores preferidos. 
7º passo: exploração dos numerais e quantidades: essa atividade deve ser 
realizada por meio de perguntas e respostas: 
a) Quantos jogadores jogam a partida de futebol? 
b) Quantos para cada lado? 
c) Por que cada jogador tem um número na camiseta? 
d) Quantos minutos são necessários para cada tempo? 
e) Quantas bolas há no campo? 
f) Quantos bandeirinhas e juízes? 
g) O jogo possui regras? Quais? O que aconteceria se elas não 
existissem? 
h) Quem ganha o jogo? 
4) Confecção do material: o professor constrói o campo de futebol e 
disponibiliza moldes de cada elemento: jogadores, juízes e bandeirinhas, auxiliando 
as crianças na confecção. 
5) Abrangência interdisciplinar – esta atividade permite que a criança 
conheça um esporte culturalmente apreciado em todo o mundo, assim como sua 
história, origem e peculiaridades. Podemos também explorar o conhecimento das 
cores e a noção espaço-temporal. 
6) Material Utilizado – réguas, canetinhas coloridas, pincel atômico, 
cola, fita adesiva, lápis de cor, papel dupla face colorido (para fazer os 
personagens) e branco (para as traves e os limites do campo), isopor e papel de 
seda na cor verde (para fazer o campo de futebol com gramado). 
7) Tempo necessário para realização da atividade - O tempo 
necessário dependerá do número de alunos que compõem a turma, de seu ritmo e 
 
 
34 
 
do professor, podendo ser executado em uma semana. 
 
Material de Apoio para Construção das Atividades 
 
Atividade I – Texto Oral 
a) Exemplos de placas nominais: CASA COPO CAMA CARLOS 
b) Exemplos de personagens da família – filha, mãe e pai. 
 
Atividade II – Expressão artística em origami 
 
c) Multimídia: (História para ser assistida pelos alunos) DVD 
Zoboomafoo Reino Animal – Ao retratar curiosidades a respeito da vida animal, o 
filme instiga na criança a vontade de proteger o meio ambiente devido à sua 
importância para todos os seres. Aproximadamente uma hora e meia de filme. 
Gênero: infantil. 
 
e) Moldes em origami – os moldes podem ser adquiridos em revistas 
especializadas e/ou em sites da internet que disponibilizam gratuitamente 
downloads de origami e mostram seu feitio passo a passo. 
f) História do Origami (texto para ser lido aos alunos) – O origami é 
considerado uma arte japonesa milenar. Consiste em confeccionar dobraduras no 
papel sem a utilização de recortes e colagem. Sua origem está no Japão, e sua 
função, na antiguidade, era decorar os templos com figuras de divindades 
confeccionadas. Entre muitos benefícios, o origami proporciona o desenvolvimento 
da concentração, da motricidade manual, da criatividade, ele também é 
considerado uma terapia no combate à ansiedade. 
Uma das figuras mais conhecidas nessa arte é uma ave chamada de 
TSURU (tissurú). Sua função, antigamente, era enfeitar os berços e chamar a 
atenção dos bebês, distraindo-os com sua forma e colorido. Atualmente, esta figura 
está presente em embalagens de presentes e simboliza fortuna e saúde. Há ainda 
uma simbologia que acompanha sua confecção, sendo que ela emana a fé e o 
desejo de paz de quem a dobra. Conta à tradição que a cada mil Tsurus feitos um 
desejo de paz e restabelecimento da saúde de alguém pode ser realizado; 
 
 
35 
 
sugerindo também valores de união e solidariedade, sendo que para a confecção 
de mil aves são necessárias tais características coletivas. 
 
g) A História de SADAKO (texto para ser lido aos alunos) - Esta é 
uma história verídica, que possui como pano de fundo a história das vítimas de 
Hiroshima, uma cidade japonesa atacada pela bomba atômica. A menina Sadako,em 1945, na época com dois anos de idade era uma das sobreviventes, porém sua 
história não teve um final feliz. Dez anos após a explosão, Sadako teve o 
diagnóstico de Leucemia, em consequência da radiação da bomba venenosa. 
No hospital, aprendeu a lenda dos Tsurus com um amigo e esta dizia que se 
alguém dobrar mil Tsurus, fazendo o pedido de sarar, para cada um deles, 
alcançará seu intento. Sadako empenhou-se, porém sua saúde piorava e ela não 
mais pediu por seu restabelecimento, mas pela PAZ mundial e produziu 964 
Tsurus, até o dia 25 de outubro de 1945, data em que veio a falecer. 
Sua triste história comoveu o mundo inteiro e até hoje inspira jovens que, em 
nome da paz, produzem a cada vez mil Tsurus, unidos por um bom propósito. Os 
amigos de Sadako dobraram os Tsurus restantes e, ainda, em favor das vítimas da 
bomba atômica, conseguiram fundos para a construção de um monumento – 
Monumento da Paz das Crianças. 
A história de Sadako mobilizou várias escolas e transformou-se em um 
costume. Estudantes do mundo inteiro enviam Tsurus para este monumento, no 
Dia da Paz, em seis de agosto. 
 
h) O Japão e Suas Peculiaridades – (texto para ser lido aos alunos) 
A bandeira deste país é representada por um desenho muito simplificado, 
um quadrado que carrega um símbolo dentro. Sua capital é Tóquio e essa possui 
milhões de habitantes (127,4). O aniversário do país é dia 11 de fevereiro. Sua 
população é muito inteligente, pois lá os analfabetos representam apenas 5% do 
total de seu povo. É também um país muito rico, que cultiva arroz, batata, legumes 
e frutas cítricas. Sua indústria é famosa por produzir produtos eletroeletrônicos 
bons, avançados e geralmente baratos. Aqui no Brasil a população de imigrantes 
japoneses concentra-se principalmente no estado de São Paulo, onde eles 
 
 
36 
 
contribuem com sua cultura culinária e no cultivo de flores, plantas e frutas. 
 
Atividade III – Jogo de futebol 
i) A História do futebol no Brasil (texto para ser lido aos alunos) 
Quem introduziu o jogo de futebol no Brasil, em 1894, foi o paulistano 
Charles Miller, quando, aos nove anos de idade, viajou para a Inglaterra e, ao 
retornar, trouxe consigo uma bola e as regras do jogo. Um ano depois, em quinze 
de abril de 1895, aconteceu o primeiro jogo de futebol entre funcionários ingleses 
que moravam e trabalhavam no Brasil. 
O primeiro time foi chamado de São Paulo Athletic. A primeira copa jogada 
aqui em nosso país foi no ano de 1950 (56 anos depois). O Brasil foi 
desclassificado ao perder para o Uruguai (Uruguai 2 x Brasil 1). A próxima Copa do 
Mundo jogada no Brasil será em 2014. Vamos torcer pelo nosso país! 
 
Algumas Considerações a Respeito das Atividades Propostas 
 
 O professor deve estar atento e observar as respostas dos alunos, 
pois elas direcionam este processo de ensino-aprendizagem, dinamicamente; e por 
essa razão, o planejamento deve ser semiestruturado, deixando espaço para que a 
atividade se molde às exigências, características e interesses da turma; 
 A possibilidade interdisciplinar deve ser sempre prevista pelo 
professor ao elaborar a atividade, sendo essa uma forma de pré-seleção para 
atividades futuras; 
 O alfabeto em si, o reconhecimento das letras e constituição das 
palavras não tem espaço maior ao dado para a conjuntura que admite cada 
atividade, constituindo apenas um de seus passos, porém, esse aspecto não 
diminui sua importância nesse processo, mas sugere que a criança vivencie sua 
funcionalidade de uma forma contextualizada. 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE E EMÍLIA FERREIRO PARA A 
ALFABETIZAÇÃO 
 
“...venho referindo como ‘leitura da leitura anterior do mundo’, entendendo- 
se aqui como ‘leitura do mundo’ a leitura que precede a leitura da palavra e que, 
perseguindo igualmente a compreensão do objeto, se faz no domínio da 
cotidianidade”. (carta dirigida aos professores. FREIRE, Paulo, 1993) 
Em seu livro “Pedagogia da Autonomia, Saberes Necessários à Prática 
Educativa”, conhecemos um pouco do espírito inovador, provocativo, com o qual as 
ideias de Paulo Freire são postas nessa obra. Em 1997 o autor falece, deixando 
nosso país de luto como referência às suas ideias de uma educação voltada às 
classes populares. Sua contribuição para a alfabetização transcende a utilidade 
prática dos seus saberes em sala de aula, instigando não só o conhecimento ao 
aluno, mas também do professor ligado às séries iniciais. Seus capítulos iniciam 
com a frase: “Ensinar exige...” 
Exige determinação e a consciência social e crítica no dever docente. 
Podemos observar que entre esses dois pesquisadores há uma suplementação 
circunstancial ao redor da prática educativa; enquanto Emília Ferreiro dirige-se ao 
conhecimento do aluno, suas peculiaridades e extensão. As leituras de Paulo Freire 
ampliam os horizontes do educador ao confrontar-lhes com críticas e um olhar 
qualificado para apontar onde há descontinuidade no processo educacional, o 
suficiente para que a prática sofra prejuízos e suas consequências recaiam sobre o 
aprendizado do aluno. 
E ambos, tanto Paulo Freire quanto Emília Ferreiro, preocupam-se em 
socializar a função do aprendizado, da “palavra” – linguagem, enquanto objeto 
social, particular ou plural, mas sempre em prol de uma construção sócio-histórica. 
O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, 
o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, 
o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, 
burocrático, racionalista, nenhum desses passa pelo aluno sem deixar sua marca. 
Daí a importância do exemplo que o professor ofereça de sua lucidez e de seu 
engajamento na peleja em defesa de seus direitos, bem como na exigência das 
 
 
38 
 
condições para o exercício de seus deveres. (PAULO FREIRE, 1997, p. 73). 
As obras de Emília Ferreiro baseiam-se nas análises linguísticas de 
Chomsky e nos aspectos genéticos reverenciados por Piaget em seus estudos, 
resultando em instrumentos dos quais podemos usufruir para a construção de uma 
prática diária atualizada. Essa psicolinguística argentina estuda desde a década 
de 70 a respeito do desenvolvimento do processo de alfabetização, e sua tendência 
é a de direcionar seu discurso para as práticas construtivistas em educação. 
Examinaremos neste tópico algumas de suas contribuições para a 
suplementação metodológica da prática docente e a ênfase com que ela direcionou 
suas obras. A escrita, para esta estudiosa, é a representação simbólica da 
linguagem e uma construção sócio-histórica pela qual o sujeito interage e, assim, 
constrói seu conhecimento, obtendo a aprendizagem por meio de sua ação. 
Nesta ação, o erro é lícito e construtivo, sendo que, por meio dele a criança 
alcança níveis posteriores em sua aprendizagem. Antes, porém, o sujeito 
reestrutura-se após elaborar o “conflito cognitivo”, ação decorrente de 
contradições entre seu conhecimento já assimilado e insuficiente. Instala-se, então, 
um novo conflito baseado em novas descobertas. 
Observaremos, a seguir, os principais níveis de concepção da escrita pelos 
quais a criança passa até finalizar o processo de desenvolvimento da alfabetização, 
baseado nos estudos das psicolinguísticas Emília Ferreiro e Ana Teberosky. 
 
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO ALFABÉTICO – EVOLUÇÃO DA 
ESCRITA 
 
“É muito difícil julgar o nível conceitual de alguém, considerando unicamente 
os resultados, sem levar em conta o processo de construção”. (Emília Ferreiro) 
 
 Nível Pré-silábico 
No início da alfabetização a criança ainda não distingue a unidade do 
símbolo gráfico de um todo, ou seja, a letra da palavra, assim como ainda não 
compreende que a escrita representa a fala, o som da palavra e não o objeto a que 
o nome se refere. Poderá imaginar, por exemplo, que a letra inicial do seu nome 
 
 
39 
 
signifiquea palavra inteira, ou que seu nome e uma característica sua possam ser 
expressos com a mesma palavra. 
Ainda há, nesse período, uma confusão a respeito da relação do 
pensamento com sua expressão gráfica, ocupando o desenho um papel muito 
importante neste aspecto, pois esse recurso servirá de instrumento comunicativo, 
enquanto a criança desenvolve aptidões e constrói suas hipóteses. 
Grafismos primitivos - esse sistema de expressão gráfica são rabiscos, 
sinais com movimentos variados, podendo ser em zigue-zague, ondulares, em linha 
reta ou não, com propensão arbitrária. A escrita poderá aparecer junto ao desenho, 
para dar crédito a suas intenções de significado. É também comum a não 
diferenciação entre letras e números, sendo que ambos são símbolos 
representativos de ideias postas no papel. 
 A “Hipótese de Quantidades Mínimas” – cada sujeito que passa por esta 
característica peculiar desenvolve um número mínimo de letras que podem ser 
lidas, podendo ser duas, três ou quatro. 
Sugestões para o melhor aproveitamento desta etapa: 
1) Letras – destacar a forma e posição das letras e apresentá-las em 
seus tipos variados; 
- fazer conexão entre a sonorização, pronúncia e as letras iniciais de 
palavras que contenham significado para a criança; 
- proporcionar situações em que apareça a distinção entre letras e 
números. 
2) Palavras – realizar associações entre palavras e objetos; 
- análise quanto às letras iniciais e finais de palavras que possuam 
significado para a criança. 
3) Frases – distinção entre imagem de figuras e a escrita em um texto; 
- ressaltar a distribuição espacial das frases no texto. 
 
 Nível intermediário do Pré-silábico ao Silábico 
Aqui se inicia a compreensão da letra inicial das palavras que contêm 
significado para a criança, passo esse que possui a importância de iniciar a criança 
na distinção entre letra e som. 
 
 
40 
 
 
 Nível Silábico 
A descoberta da relação fonográfica da letra inicial antecede o 
descobrimento de que todas as letras das palavras possuem valor sonoro. O nível 
silábico caracteriza-se pela tendência que a criança possui em aceitar a sílaba 
como sendo a própria palavra; ou, ainda, admitir uma letra para cada sílaba, 
registrando, por exemplo, VL para a palavra VELA e também uma letra para cada 
frase. 
O aluno depende, assim, do auxílio do professor para tomar consciência do 
número de letras que as palavras possuem, e, principalmente, de que existem 
monossílabas que emitem apenas um som, mas possuem duas letras. Ao gerar 
essas afirmações é oportunizada à criança que esta elabore seu conhecimento, 
gerando um momento de transformação do pré-conhecimento ao novo, 
intermediado pelo professor. 
O conhecimento da relação letra-som poderá perpassar mais de um nível de 
evolução, portanto a criança não se desenvolve nestes níveis de uma forma 
irreversível e continuamente vertical, pulando de um para o outro, 
automaticamente, sendo que sua evolução é uma complexa rede gradual de 
aquisição de aptidões e conhecimentos que se interligam. Portanto, seguindo este 
raciocínio, passar para um estágio não significa deixar de possuir algumas 
manifestações do estágio anterior ou estar adiantado em outras. 
 
Sugestões: 
1) letras – análise da pronúncia das letras a partir do som da primeira 
sílaba da palavra; 
- continuação do destaque às formas e posição das letras, cursiva e 
imprensa. 
2) palavras – contagem do número de letras, desmembramento oral 
das sílabas e repartição das palavras escritas. 
3) frases – utilização de pequenos textos lidos pelo
 professor e memorizados pelos alunos. 
 
 
 
41 
 
Pesquisa de palavras do texto, verbos, artigos... 
 Nível Silábico Alfabético - esta etapa é a passagem do nível 
silábico para o alfabético, sendo que as características de uma fase e outra podem 
aparecer coexistentes. 
 Nível Alfabético - inicialmente, esse nível tem seu 
reconhecimento quando a criança demonstra reconhecer a relação e associação do 
símbolo sonoro ao gráfico. A criança descobre que as sílabas podem ter 
quantias diferentes de letras na sua constituição. As unidades linguísticas já são 
identificadas pela criança: letras, sílabas, palavras e frases. 
Outra característica desta etapa é que as palavras não são percebidas como 
unidades separadas em uma frase, ignorando o uso correto da separação na 
formação da ideia ou sentido do conteúdo. A criança baseia-se literalmente na 
pronúncia da palavra para expressá-la graficamente, mesmo que ela seja 
representada por diversas letras, podendo ocorrer registros como: “aza” - asa, 
“biqo” 
- bico, “soudado” - soldado, “jel” - gel... 
Sugestões: 
1) letras – identificação dos sons das letras. 
2) palavras – análise da quantidade de letras e sílabas da palavra; 
- montagem de palavras por meio de sílabas; 
- classificação das sílabas quanto ao número de letras; 
- classificação das palavras de acordo com o número de sílabas. 
3) frases - produção e leitura de pequenos textos; 
- contextualização da palavra na frase; 
- contagem de letras, palavras, frases e espaços no texto. 
 
Em suma, este resumo adaptado do artigo Distúrbios da Aquisição da 
Linguagem e da Aprendizagem auxilia-nos em uma melhor compreensão dos níveis 
acima descritos: 
 
 
 
 
 
42 
 
 
 
Pré-silábico 
A escrita representa o nome do objeto, mas não tem 
relação com o som da pronúncia. 
Escritas fixas 
A escrita não é interpretável por outras pessoas. 
Várias grafias compõem uma palavra e uma 
mesma escrita servirá para diferentes palavras. 
Hipótese de quantidades mínimas: uma palavra 
deve ter um número determinado de letras para 
poder ser lida (geralmente 3). 
Diferenciação 
intrafigural 
Hipótese de variedade de grafias: se o escrito 
tem o tempo todo a mesma letra, não pode ser lido. 
Hipótese da diferença na escrita: para poder ler 
coisas diferentes deve haver diferença na escrita. 
Diferenciação 
interfigural 
Hipótese da proporcionalidade: O tamanho da 
escrita é proporcional ao tamanho do objeto 
representado. 
Nível 
Intermediário 
Conhecimento da letra inicial das palavras. 
 
 
Silábico 
Hipótese som x grafia: Correspondência de cada 
sílaba oral com um sinal gráfico. 
Escrita representa os 
sons da fala 
Qualquer letra pode servir para
 representar 
qualquer som. 
Silábico 
alfabético 
Correlação mais precisa entre som e grafia. 
Transição entre 
silábico e alfabético 
Certa diferenciação entre as letras que podem servir 
para representar sons. 
 
Alfabético 
Descoberta de que a sílaba pode conter 1, 2, 3, 4 
ou 5 letras. 
Compreensão do 
sistema de escrita 
alfabética 
Descoberta das convenções 
ortográficas. 
FONTE: SCHIRMER, Carolina R.; FONTOURA, Denise R.; NUNES, Magda 
L., 2004. 
 
Os Distúrbios de Aprendizagem em Sala de Aula 
 
Na fase escolar, os professores convivem diariamente com crianças que 
 
 
43 
 
apresentam indícios que os levam a suspeitar que ela tenha algum distúrbio de 
aprendizagem, porém é necessário tomar cuidado com características particulares 
de cada criança e realizar uma investigação abrangente antes de encaminhar o 
aluno para algum especialista. 
Conforme OLIVIER (1997), a aprendizagem ocorre quando o ciclo – atenção, 
assimilação e memorização se completa. Entretanto, no caso do aluno que não 
prestou atenção e do aluno que prestou atenção, mas não assimilou nem 
memorizou, significa que necessitam de acompanhamento psicopedagógico para 
detectar onde há o problema de aprendizagem. 
As dificuldades, problemas e distúrbios de aprendizagem originam-se a partir 
de tais situações: 
- Fatores psicológicos – traumas, problemas pessoais, etc.; 
- Fatores orgânicos – anemia, desnutrição, dislexia, disgrafia, dislalia, 
etc.; 
- Fatores educacionais – problemas causados a partir da dinâmica 
escolar, como despreparo do professor, ineficiência da metodologia utilizada, etc. 
 
A seguir, veremos