adoleta professor

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Organização
 Celso Furlan
Coordenação
 Janete Dias do Valle
Pesquisa e Edição de Texto
 Alessandra Rodrigues
 Denise de Almeida Sylos Nemer
 Isabel Cristina Dias Lombardeiro Biondi
 Maria Antonia Rosa Alves
 Maristela de Azevedo Abreu
 Monica Barros Duarte Lessa
 Nerlí de Lourdes Cesarino Vieira
 Nilza Aparecida Ribeiro Silva
 Rosemeire da Silva Souza
Revisão de Texto
 Regiane Marly da Silva Rodrigues
Ilustração
 Damaris de Oliveira
 Monica Barros Duarte Lessa
 Paula Donegati Oliveira Araújo
 Regina de Oliveira
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Última estrofe do poema: “Avôs e netos no meio da noite”
Carlos Rodrigues Brandão.
Carlos Rodrigues Brandão, nascido em 1940 em Goiás, onde foi professor universitário de 1967 a 1975. Mestre em Antropologia 
Social pela Universidade de Brasília (UNB), doutor em Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo (USP) e livre-docente pela 
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Trabalha atualmente no Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade 
Federal de Goiás e no Doutorado em Ambiente e Sociedade, também na Unicamp. É autor de vários livros nas áreas de Antropologia 
Social, Educação e Literatura.
Professor,
Tudo que existe antes, dentro e depois do ofício de educar, 
existe no interior de relações de trocas vivas 
onde o trabalho sobre o mundo e 
entre os homens 
é o único poder que tem o dom de a 
tudo transformar.
Pensar nossa própria prática como
um trabalho entre os outros, 
recriá-la e fazê-la, 
transformar-se em cada uma das 
suas esferas a da sala de
aula, a da escola, a do sistema, a 
do lugar do sistema, 
entre outros de nosso mundo agora, 
imaginar que a educação existe muito mais imensa do que a 
escola, 
que os educadores somos todos os que temos 
o olhar dirigido ao horizonte de um mundo de homens livres, 
mas com as mãos e coração metidos nas questões e nos 
caminhos de agora, 
de que devemos ser, mais do que mestres 
muito mais do que meros mediadores de um poder supremo:
“Irmãos e companheiros da lição humana de um mesmo caminhar.”
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Apresentação
Este caderno foi especialmente elaborado com o objetivo de subsidiar seu trabalho 
pedagógico, facilitando o planejamento de suas aulas e orientando-o quanto ao uso do 
Caderno Adoleta.
Nele, você encontrará fundamentos teóricos que justificam a importância das 
atividades do Caderno Adoleta e a linha de pensamento que desencadeou a 
elaboração das mesmas. Além disso, poderá contar com uma série de sugestões de 
atividades que favorecem o aprendizado e complementam o trabalho sistematizado.
Com o apoio deste material, é esperado que você torne seu cotidiano escolar ainda 
mais dinâmico e proveitoso, pois o caderno tem por objetivo possibilitar o acesso a 
informações relevantes dentro da rotina de sala de aula, com rapidez e praticidade. 
Vale lembrar, que trata-se de mais uma ferramenta, que só ganhará vida em suas 
mãos, professor. É você que, com seu comprometimento e entusiasmo, próprios dos 
profissionais desta Rede, irá fazer desse material um grande aliado.
Secretaria Municipal de Educação
Caro professor,
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Estrutura do Caderno Adoleta
O Caderno ADOLETA é um material didático de apoio ao professor 
da Educação Infantil da Rede Municipal de Barueri. Além de pautar-se 
no Plano de Referência Municipal (2003 e 2010), elaborado por uma 
equipe de profissionais da Rede, ele propõe atividades elaboradas em 
consonância com o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil, que 
aponta os seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes visuais, Música, 
Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade e Matemática. 
É com o propósito, cada vez maior, de oferecer às crianças condições para que avancem 
em seus processos de aprendizagem que o material reúne atividades direcionadas para o 
desenvolvimento de grande parte das habilidades relacionada na base curricular elencadas 
no planejamento anual, organizado por esta Secretaria. Tais atividades procuram articular os 
diferentes eixos de trabalho, de modo que haja inter-relações entre os diferentes âmbitos de 
experiências: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo, ambos ressaltados no 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
A forma lúdica, dinâmica e desafiadora, concatenada ao compromisso com uma educação 
de qualidade, é o que deve conduzir o educador rumo a um trabalho pedagógico eficiente, que 
considera as especificidades da criança e gera uma aprendizagem significativa.
Para atender às transformações próprias da realidade atual e garantir ao aluno um 
desenvolvimento integral, no qual os aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, éticos e 
estéticos sejam constantemente considerados, o Caderno apresenta uma sequência didática, 
solicitada pelos professores da Rede, que tem como ponto de partida a própria criança e segue 
ampliando seu universo gradativamente. Nessa trajetória curricular, temas relacionados ao seu 
meio social e natural transportam os principais conteúdos apresentados de acordo com o grau 
de complexidade. 
No entanto, frente à necessidade de qualquer adaptação, o 
educador pode intervir com liberdade para adequar o material aos 
objetivos propostos em seu planejamento, de acordo com o Projeto 
Pedagógico de sua Unidade Escolar.
Sabe-se também, que a prática pedagógica requer atividades 
diferenciadas, que possam atender a todos em suas diferenças individuais e na heterogeneidade 
própria da turma, o que implica ao professor a habilidade de não se limitar ao Caderno, tampouco, 
transformá-lo no único recurso em sala de aula.
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Parte I – Reflexão Teórica
• BREVE HISTóRICO DA EDUCAçãO INFANTIL
• A CRIANçA E O SEU DESENVOLVIMENTO
• ORGANIzANDO O TEMPO: A ROTINA ESCOLAR
• PSICOMOTRICIDADE
• O BRINCAR NA EDUCAçãO INFANTIL
• ORGANIzAçãO SENSORIAL
• FORMAçãO PESSOAL E SOCIAL
• LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
1. Falar e Escutar
 - Oralidade na Educação Infantil
 - Ampliando a Competência Linguística: Consciência Fonológica
2. Ler e Escrever
 - Letramento e Alfabetização
 - A construção da escrita
 - Sondagem do Nível da Escrita
 - Vivenciando e Aprendendo: Alfabeto Móvel
Sumário
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• MATEMÁTICA
•	Jogos e brincadeiras na Matemática
 1. Números e sistema de numeração
 2. Resolução de problemas
 3. Tratamento de informação
 4. Grandezas e medidas
 5. Espaço e forma
 - Explorando os blocos lógicos
•	NATUREzA E SOCIEDADE: A DESCOBERTA DO AMBIENTE NATURAL E 
 SOCIOCULTURAL
•	AS ARTES COMO FORMA DE EXPRESSãO NA EDUCAçãO INFANTIL
 1. A arte de ouvir: Música
 2. Artes Visuais
•	PLANEJAMENTO DE AULA
•	AVALIAçãO
Parte II - Sugestões para complementar as atividades propostas 
nos cadernos Adoletinha e Adoletas Fase I e II
Parte III - Sugestões de atividades para complementar o 
trabalho do professor
Parte lV - Encarte de histórias
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Parte I
Reflexão Teórica
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BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
No Brasil e no mundo, o atendimento a crianças de 0 a 6 anos partiu da 
necessidade de assistir as mães que saíram em busca do mercado de trabalho. 
No entanto, o trabalho das instituições que recebiam as crianças foi por 
muito tempo marcado por características assistencialistas, desconsiderando 
tanto os aspectos pedagógicos, quanto os relacionados à cidadania. 
A intensão de imprimir caráter educativo às creches e pré-escolas surge 
na década de 70, onde os profissionais da área defendiam a importância dos 
aspectos pedagógicos.
Na LDB de 1971, a Educação Infantil ocupa pela primeira vez, um lugar na legislação da educação 
brasileira. Em 1975, ocorreu o primeiro estudo extensivo sobre a Educação Infantil, denominado 
Diagnóstico Nacional da Educação Pré-Escolar. Ainda nessa década, mais precisamente em 1979, o 
discurso é marcado pelo Ano Internacional da Criança. 
Já a Constituição Federal de 1988 aponta o atendimento a crianças de 
0 a 6 anos como dever do Estado. Em 1990, o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA), representamais uma conquista em defesa dos direitos 
infantis. Mas, só com a LDB de 1996, a Educação Infantil recebe o merecido 
destaque e é então afirmada como primeira etapa da Educação Básica. Esse 
é o grande marco e denota a busca efetiva pela qualidade da Educação 
Infantil em nosso país. 
Hoje, de acordo com a Lei nº11. 274/2006, que estabelece o Ensino 
Fundamental de 9 anos, a Educação Infantil passa a atender crianças de 0 a 5 anos. 
Para Winnicott (1982),
A função da escola maternal não é ser um substituto para uma mãe ausente, mas suplementar e 
ampliar o papel que, nos primeiros anos da criança, só a mãe desempenha. Uma escola maternal, 
ou jardim de infância será possivelmente considerada, de modo mais correto, uma ampliação da 
família ‘para cima’, em vez de uma extensão ‘para baixo’ da escola primária.
Em se tratando da pedagogia para Educação Infantil, esta enfatiza o direito de ser criança, 
podendo brincar, viver experiências de forma lúdica e o direito de ir à escola e aprender de forma mais 
sistematizada.
Desta forma, este caminho busca a superação dos traços antigos da educação - a assistência, que 
ainda se fortalece em muitas instituições de ensino especializado. 
Finalizando, a Educação Infantil é avaliada como a primeira etapa da educação básica, tendo como 
finalidade o desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 anos de idade, devendo estar associada 
a padrões de qualidade, estando acessível a qualquer criança, conforme o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil (1998, v1, p.23): 
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Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens 
orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades 
infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, 
respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade 
social e cultural. 
Compreender a indissociabilidade entre educar, cuidar e brincar implica em promover uma ação 
pedagógica respaldada em uma visão integrada acerca do desenvolvimento infantil, respeitando 
as peculiaridades de cada criança e oportunizando situações de aprendizagem significativas e 
prazerosas. Assim, é preciso refletir como educar, cuidar e brincar, na Educação Infantil, podem 
auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento da criança em relação 
a si e ao mundo.
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A CRIANÇA E O SEU DESENVOLVIMENTO
Há muitas escolas que não passam de jacarés. Devoram as crianças em nome do rigor do ensino apertado, da 
boa base, do preparo para o vestibular . É com essa propaganda que elas convencem os pais e cobram mais caro... 
Mas, e a infância? E o dia que não se repetirá nunca mais?
 
Da mesma forma que a tecnologia evoluiu com o passar do tempo, a 
visão que se tinha da criança também se modificou, sob influência das 
novas tendências pedagógicas e teorias científicas a respeito de seu 
desenvolvimento.
O desenvolvimento abrange processos fisiológicos, psicológicos 
e ambientais contínuos e ordenados, ou seja, segue determinados 
padrões gerais. Tanto o crescimento como o desenvolvimento produzem 
mudanças nos componentes físicos, mentais, emocionais e sociais do 
indivíduo, independentemente de sua vontade. As mudanças ocorrem 
segundo uma ordem invariante. Por exemplo: antes de falar a primeira palavra, a criança balbucia. 
Antes de formar uma sentença completa com sujeito, predicado e complemento, ela usa frases 
monossílabas. O mesmo acontece com a marcha. Antes de andar, a criança senta e engatinha. 
Essa sequência segue um padrão de evolução, da mesma forma que acontece em outras áreas do 
desenvolvimento.
É importante fazer a distinção entre crescimento e desenvolvimento:
•	 Crescimento: refere-se ao aspecto quantitativo das proporções do organismo, ou seja, trata das 
 mudanças das dimensões corpóreas, como peso, altura, etc.
• Desenvolvimento: refere-se às mudanças qualitativas, tais como aquisição e o aperfeiçoamento 
 de capacidades e funções, que permitem à criança realizar coisas novas, progressivamente mais 
 complexas, com uma habilidade cada vez maior. 
O crescimento termina em determinada idade, quando a criança alcança sua maturidade 
biológica, enquanto que o desenvolvimento é um processo que 
acompanha o homem através de toda a sua existência.
Durante toda a sua vida, o ser humano tem que ajustar-se às 
mudanças causadas pelas transformações do seu próprio corpo e 
pelos fatores do meio em que vive, e isto depende de dois aspectos 
básicos: maturação e aprendizagem.
•	Maturação: é o processo através do qual ocorre a mudança 
 e o crescimento progressivo, nas áreas física e psicológica do 
 organismo infantil. Subjacentes a tais mudanças, existem fatores 
 intrínsecos transmitidos por hereditariedade. 
Rubem Alves 
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•	Aprendizagem:	é a mudança sistemática do comportamento ou da conduta, que se realiza 
 através da experiência e da repetição e depende de fatores internos e externos, ou seja, de 
 condições neuropsicológicas e ambientais. 
Toda aprendizagem depende da maturação, de condições orgânicas e psicológicas e dos 
aspectos ambientais e culturais. Portanto, se a criança não está madura para executar uma 
determinada atividade, não poderá aprendê-la, porque não disporá de condições para a sua 
realização.
Compreender tais aspectos é fundamental para saber o que 
esperar da criança em cada estágio e não exigir dela determinada 
atitude ou aprendizagem que não está de acordo com seu grau de 
maturidade, pois, embora todas as crianças progridam com certos padrões, 
a idade em que cada uma se torna capaz de executar atividades novas e 
a maneira como as executa, varia de uma para outra, isto é, uma criança 
pode desenvolver-se de uma forma lenta, rápida, regular ou irregular em 
vários aspectos de sua vida.
A tabela a seguir mostra as características mais comuns para cada faixa etária:
Faixa etária Ações	que	realiza Como reage Como se comunica
1 a 2 anos Anda sem apoio.
Com 1 ano e 6 meses pode 
começar a correr, subir em 
móveis e ficar nas pontas 
dos pés sem apoio.
Vira páginas de um livro ou 
revistas (várias ao mesmo 
tempo).
Gosta de rabiscar no papel.
Sabe quando uma 
ilustração está de cabeça 
para baixo.
Mostra senso de 
humor.
Nesta fase, o bebê ainda 
não compreende regras, 
contudo, chora quando leva 
uma bronca e sorri quando 
é o centro das atenções ou 
quando é elogiado.
Quando está bravo, 
pode atirar objetos ou 
brinquedos.
É possessivo. Prefere não 
compartilhar brinquedos 
com outras crianças.
Reconhece o próprio nome.
A partir dos 18 meses 
começa a criar frases 
curtas.
A criança começa a formar 
frases com uma palavra só, 
tipo “nenê-papá”, “nenê-
naná”, mas até o término do 
ano constrói frases de até 
três palavras como: “quer 
ver tevê”.
Esta é a fase das perguntas: 
“que é isso?”
Usa o próprio nome.
Reconhece as partes do seu 
corpo e de outras pessoas.
Apresenta atenção para 
histórias pequenas.
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Faixa etária Ações	que	realiza Como reage Como se comunica
2 a 3 anos Sobe escadas colocando os dois pés em 
cada degrau.
Chuta bola sem perder o equilíbrio.
Gosta de dançar, consegue acompanhar o 
ritmo da música batendo palmas.
Nesta fase, a criança está pronta para aban-
donar o uso das fraldas.
Participa do ato de despir-se e descalçar-
se.
Rabisca em folhas grandes.
Brinca com jogos de encaixe.
Identifica algumas cores sem nomeá-las.
Conta por imitação sem que signifique com-
preensão da quantidade.
Apresenta percepção de quem 
é.
Mexe em tudo e testa a autori-
dade.
Prefere companhia para brincar.
Gosta de ajudar nas peque-
nas tarefas (guardar objetos e 
brinquedos).
É negativista (gosta de recusar, 
protestar).
Quer descobrir as coisas por 
conta própria.
É impulsiva e gosta de impor 
suas vontades.
As frases vão aumentan-
do e surge o plural.
As crianças, nestafase, 
tem uma ótima com-
preensão, entendem tudo 
o que é dito a sua volta.
Pergunta: “cadê?, o quê?, 
onde? “ .
Fala de si mesma na 
terceira pessoa.
Chama familiares próxi-
mos pelo nome.
Faixa etária Ações	que	realiza Como reage Como se comunica
3 a 4 anos Consegue colocar suas roupas e tirá-las sem 
ajuda de um adulto.
Gosta de desenhar.
Nesta fase, já consegue segurar um lápis na 
posição correta.
É capaz de separar os brinquedos por 
tamanho e cor.
Aprecia muito atividades motoras.
Interessa-se por jogos de armar, encaixes de 
formas simples.
Apresenta bom equilíbrio.
Ainda não diferencia as cores, mas 
compreende as formas.
Sobe escadas sem ajuda, alternando o uso 
dos pés.
Começa a controlar a bexiga durante o dia.
Compara objetos percebendo suas 
diferenças: muito/pouco; alto/baixo; 
pequeno/grande; grosso/fino.
Utiliza o próprio corpo fazendo descobertas 
sobre ele mesmo, bem como sua localização 
no espaço ( pular, saltar, dançar.)
Consegue pedalar.
Suas reações emocionais não 
duram muito tempo.
É ansiosa e ciumenta.
Brinca com as outras crianças.
Apresenta interesse pelos 
sentimentos das pessoas 
que estão ao seu redor, por 
exemplo, se perceber que seu 
pai está triste, procura confortá-
lo.
Aparece o sentimento de medo.
Já entende o que significa 
“esperar a sua vez”.
Constrói frases com até 
seis palavras, sobre o 
dia-a-dia, situações reais 
e pessoas próximas.
É comum a troca do “r” 
pelo “l”, a qual acaba 
por volta dos 3 anos e 6 
meses.
Compreende os conceitos 
de igual e diferente.
Lembra e conta histórias.
Utiliza o pronome na 
primeira pessoa “eu”.
No desenho, começa a 
controlar seus traços, 
que tornam-se menos 
confusos.
Inventa nomes para 
pessoas e objetos.
Pratica a linguagem 
falando sozinha.
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Esse desenvolvimento dependerá essencialmente dos estímulos que a criança recebe no seu 
dia-a-dia. Uma criança não deve ser comparada com outra, pois cada uma segue um estilo próprio e 
um ritmo peculiar de desenvolvimento.
As aprendizagens não resultam apenas da absorção da informação do meio envolvente; o 
essencial desta aprendizagem é a promoção do desenvolvimento cognitivo (Piaget) do desenvolvimento 
afetivo-emocional (Freud, Erik Erikson) e do desenvolvimento moral e social (Kohlberg) de cada 
criança. 
Neste contexto, o professor entra como mediador entre a criança e o objeto de conhecimento, 
propiciando espaços e situações de aprendizagens significativos que envolvam todas as capacidades 
afetivas, cognitivas, emocionais, sociais e físicas.
Curiosidade, interesse, alegria e motivação são os pré-requisitos necessários à aprendizagem das 
crianças assim, conforme explicita Piaget,
Faixa etária Ações	que	realiza Como reage Como se comunica
4 a 5 anos Consegue usar a tesoura, corta papel.
Apresenta maior domínio no uso de 
talheres.
Consegue pegar uma bola com 
as duas mãos quando está em 
movimento.
Veste-se sozinha necessitando de 
ajuda apenas para abotoar ou dar 
laços.
Sua coordenação motora fina já está 
mais desenvolvida ( ex. consegue 
enfiar uma agulha de tricô em um 
orifício pequeno).
Segura o lápis com mais segurança.
Está mais sociável com as outras 
crianças.
Se sente grande perto das 
crianças menores.
Sente vontade de tomar as suas 
próprias decisões.
Apresenta maior sociabilidade, 
idependência e autonomia.
Demonstra intenso prazer nas 
brincadeiras.
Já empresta seus brinquedos.
Prefere brincar em grupo.
O mundo da fantasia e do 
imaginário é muito significativo.
Nesta fase, o vocabulário da 
criança aumentou bastante, já 
fala muitas palavras.
Expressa seus sentimentos e 
emprega verbos como “pensar” 
e “lembrar”.
Também fala de coisas 
ausentes e usa palavras de 
ligação entre as sentenças, 
como por exemplo: “e”, 
“então”, “porque”, “mas” etc.
Gosta de inventar e contar as 
próprias histórias.
Consegue identificar algumas 
letras do alfabeto e números.
Torna-se muito questionadora.
É capaz de transmitir recados 
simples.
Aprecia histórias mais longas, 
principalmente da vida real e de 
bichinhos humanizados.
Na conversação, conclui o pen-
samento que iniciou e revela 
autocrítica.
[...]os professores podem guiá-las proporcionando-lhes os materiais apropriados, mas o 
essencial é que, para que uma criança entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar. Cada 
vez que ensinamos algo a uma criança estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Por 
outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si mesma, permanecerá com ela.
O professor tem a função de propiciar à criança, um ambiente saudável, sem discriminação, rico, 
prazeroso, onde seja possível explorar as variadas práticas educativas e sociais.
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ORGANIZANDO O TEMPO: A ROTINA ESCOLAR
A busca do saber só se dá com rigor e sistematização de atividades. Construir conhecimento 
não é como ir ao cinema ou jogar bola. Exige tempo determinado, espaço determinado, rotina 
de trabalho, constância. Sem rotina não se desenvolve disciplina intelectual.
Madalena Freire 
A organização das atividades no tempo/ espaço é a ação que estrutura o fazer do educador 
e possibilita às crianças a compreensão do conceito de tempo. Partindo dessa concepção, a 
construção de uma rotina de atividades é fator imprescindível para garantir essa organização, pois 
“a rotina representa a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de 
trabalho educativo realizado com as crianças.” (RCNEI, 1998, v2, p.54).
O estabelecimento de uma rotina estável, clara e compreensível, permite que as crianças a 
incorporem, podendo antecipar o que irá acontecer em seguida de cada atividade. A partir da 
internalização da dinâmica da classe, as crianças ficam mais seguras, contribuindo para que atuem 
com maior autonomia e tranquilidade.
Uma rotina estável não é sinônimo de uma rotina rígida e inflexível. É importante que o professor 
organize o tempo de acordo com o seu planejamento, mas pode contar com a possibilidade de 
alterá-lo de acordo com suas necessidades e as de seu grupo. A rotina deve favorecer a fluidez do 
trabalho e não aprisionar o professor ao ponto de tornar seu trabalho monótono e repetitivo. Por 
esse motivo, mesmo que a sequência de atividades seja a mesma, o professor deve ser criativo o 
bastante para inovar a cada dia. Em síntese, seguir uma rotina não significa fazer as mesmas coisas, da 
mesma maneira todos os dias.
Vale ressaltar que, rotinas iguais não servem para grupos diferentes, cada professor deve construir 
a sua rotina respeitando as suas necessidades e as necessidades dos seus alunos, porque mesmo 
sendo estabelecidas previamente, o professor não precisa sentir-se obrigado a realizar todas as 
atividades indicadas.
•	Como	organizar	uma	rotina	de	atividades
Apesar de a construção da rotina ser tarefa individual do professor, ela deve seguir alguns 
critérios para que contemple atividades bastante diversificadas, portanto “a rotina deve envolver os 
cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas.”(RCNEI, 1998, v2, p.54)
 
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Partindo do pressuposto de que “a apresentação de novos conteúdos às 
crianças requer sempre as mais diferentes estruturas didáticas, desde contar 
uma nova história até o desenvolvimento de um projeto, que requer um 
planejamento cuidadoso com um encadeamento de ações que objetivam 
desenvolver aprendizagens específicas”, o Referencial Curricular Nacional para 
a Educação Infantil distribui essas estruturas didáticas agrupando-as em três 
modalidades de organização do tempo:
1) Atividades permanentes
 
	 •	Brincadeiras no espaço interno e externo;
	 •	Roda de história;
	 •	Roda de conversa;
	 •	Atividades de desenho, pintura, modelagem e música;
	 •	Atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais;
	 •	Cuidados com o corpo.
2) Sequência de atividades
 
	 •	Atividades referentes a um conteúdo específico de um dos eixos a serem trabalhados. Elas 
são planejadas e orientadascom o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida.
1. Listar as áreas que serão trabalhadas.
2. Definir a frequência com que cada área será trabalhada.
3. Listar os tipos de atividades a serem realizadas durante a semana.
4. Identificar qual a melhor forma de tratar didaticamente os conteúdos 
 (projetos, atividades permanentes, atividades sequenciadas).
5. Definir a frequência com que cada atividade será trabalhada.
Sendo a escola um espaço de aprendizagem, o trabalho do professor 
precisa ser organizado de forma tal que possa favorecer a construção de conhecimentos, por isso, o 
planejamento deve estar norteado por uma rotina pedagógica que estruture o trabalho, torne-o eficaz 
e que situe a criança em seu contexto de construção de conhecimentos.
•	O	que	é	necessário	para	organizar	uma	rotina	semanal	de	atividades	
didáticas
A rotina é a construção do tempo da aula e o tempo não caiu do céu. Não é uma dádiva. Ele é 
construído, é assumido. 
3) Projetos de trabalho
 
	 •	Atividades específicas do projeto desenvolvido na escola ou exclusivamente em uma classe.
Madalena Freire
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“O corpo é o veículo do ser no mundo [....]”, “meu corpo é o eixo do 
mundo [....]”, “não é preciso dizer que nosso corpo está no espaço, 
nem que está no tempo. Ele habita o espaço e o tempo. Eu não estou 
diante do meu corpo, estou em meu corpo, ou melhor, eu sou o meu 
corpo”.
Merleau-Ponty apud Le Camus, 1986, p.33
PSICOMOTRICIDADE
Durante os primeiros anos de vida a criança vai experimentando as habilidades que se 
desenvolvem em uma rápida progressão que inicia-se no sentar, depois no engatinhar e a ficar em 
pé, até chegar ao sexto ano, quando então é capaz de correr, subir e saltar. A aquisição dessas 
habilidades proporciona às crianças uma satisfação, à medida em que alcança a destreza para 
executar os movimentos.
Todo o repertório motor que a criança adquire ao longo de seu desenvolvimento- rastejar, 
engatinhar, caminhar, correr e saltar- é construído a partir da capacidade de usar seu corpo, 
do amadurecimento do sistema nervoso e do crescimento de músculos e ossos. Para que esse 
processo de desenvolvimento e controle dos atos motores evolua, de maneira eficaz, é necessário 
criar situações de aprendizagem, ou seja, a aquisição dessas habilidades precisa ser estimulada.
Para Arribas (2004),
quando nos propomos a educar a criança sob a perspectiva de sua 
motricidade, abre-se diante de nós um amplo campo de ação, que 
vai desde o conhecimento e a consciência que a criança deve adquirir 
de seu próprio corpo até a possibilidade que tem de se mover com 
eficiência e expressar-se com este corpo.
Nesse sentido, é impossível desvincular corpo e movimento da educação infantil, pois estes estão 
intrinsicamente relacionados na medida em que influenciam diretamente o desenvolvimento cognitivo 
e integral da criança.
Segundo Piaget (1976), a inteligência se constrói a partir da atividade motriz, ou seja, o conhecimento 
e a aprendizagem centram-se na ação da criança sobre o meio, através de seus movimentos.
Considerando essa relevância da atividade motriz, a psicomotricidade deve ocupar lugar de 
excelência na educação da primeira infância.
O termo psicomotricidade se divide em duas partes: a motriz e o psiquismo. A palavra motriz se 
refere ao movimento enquanto o psico determina a atividade psíquica em duas fases: a sócio-afetiva 
e a cognitiva. Esse conceito nos faz entender o motivo pelo qual o movimento está constantemente 
presente na relação da criança com outras pessoas e com sua própria aprendizagem. É através dele 
que se articula toda sua afetividade e todas as suas possibilidades de comunicação e conceituação.
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Dessa forma, o corpo e o movimento precisam necessariamente fundamentar a prática pedagógica 
na educação infantil através de ações educativas, lúdicas e motoras, ou seja, é preciso associá-lo 
a objetivos educacionais. Para isso, cabe ao professor promover ações pedagógicas voltadas aos 
objetivos da psicomotricidade promovendo assim o desenvolvimento das habilidades:
• Motoras: força, equilíbrio, flexibilidade, coordenação fina e ampla.
• Comportamentais: desinibição, socialização, conceito de saúde, vivências emocionais.
•	 Expressivas: fluência verbal, ritmo, expressão dramática, dicção e destreza manual.
Considerando que todas as atividades motoras realizadas na escola precisam ter uma 
intencionalidade pedagógica, estas precisam ser avaliadas de maneira contínua, “levando em 
consideração os processos vivenciados pelas crianças”. (RCNEI,v.3,1998)
Essa avaliação é tarefa indispensável nessa fase do desenvolvimento e deve ser realizada através 
da observação cuidadosa sobre a evolução dos atos motores nas crianças.
Para garantir que a avaliação do movimento responda à necessidade de conhecer o nível evolutivo 
em que cada um dos alunos se encontra, é aconselhável que o professor realize a observação dirigida 
a pequenos grupos em momentos distintos, a fim de que seja possível perceber a evolução integral 
de cada criança. Dessa forma, a avaliação cumprirá o seu papel de instrumento de investigação 
didática que fornecerá “elementos que podem auxiliar na construção de uma prática que considere 
o corpo e o movimento das crianças.” (RCNEI,v.3-1998).
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,
o movimento para a criança pequena significa muito mais do que 
mexer as partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se 
expressa, se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e 
interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal 
integra-se ao conjunto da atividade da criança. O ato motor faz-se 
presente em suas funções expressivas...
(RCNEI, v.3, 1998)
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O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A criança deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos e às atividades recreativas, 
que devem ser orientadas para os fins visados pela educação; a sociedade e os poderes públicos 
devem esforçar-se por favorecer o gozo deste direito.
 Declaração Universal dos Direitos da Criança, 1959
A linguagem cultural própria da criança é o lúdico, e para entender o universo lúdico é importante 
conceituar palavras como jogo, brincadeira e brinquedo, que constituem um universo maior, 
chamado de ato de brincar. 
O	que	é	jogo?	
Para a autora KISHIMOTO1 o brinquedo é compreendido como um “objeto suporte da 
brincadeira”, ou seja, brinquedo aqui estará representado por objetos como piões, bonecas, carrinhos 
etc. Os brinquedos podem ser considerados: estruturados e não-estruturados. São denominados 
brinquedos estruturados aqueles que já são adquiridos prontos. Os brinquedos denominados 
não-estruturados são simples objetos como paus ou pedras, que, nas mãos das crianças, adquirem 
novo significado, passando assim a ser um brinquedo. A pedra se transforma em comidinha e o 
pau se transforma em cavalinho.
O	que	é	brinquedo?	
A brincadeira se caracteriza por alguma estruturação e pela utilização de regras. São exemplos 
de brincadeiras amplamente conhecidas: brincar de casinha, carrinho, boneca, pega-pega, etc. A 
brincadeira é uma atividade que pode ser tanto coletiva quanto individual. Na brincadeira, a 
existência das regras não limita a ação lúdica, a criança pode modificá-la, ausentar-se quando 
desejar, incluir novos membros, modificar as próprias regras, enfim, existe maior liberdade de ação 
para as crianças. 
É brincando que as crianças expressam o papel que assumem; por meio das brincadeiras estarão 
se divertindo e evoluindo suas habilidades e conhecimentos. A brincadeira também auxilia no 
desenvolvimento mental, melhorando assim, sua autoestima, desenvolvendo a criatividade e 
acelerando o processo de raciocínio.
O	que	é	brincadeira?	
1. Tizuko Morchida Kishimoto é pedagoga e professora titular do Departamento de Metodologia de Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação da Universidade de São 
Paulo; Pós-doutorado juntoà Universidade Gaguguei Daigaku - Japão e Université Paris 13. França. Docente na graduação e pesquisadora na área da educação infantil. Temas de pesquisa: 
brinquedo, brincadeiras, história da educação infantil, formação de professores. Coordenadora da rede de pesquisadores: Contextos Integrados na educação Infantil.
Trecho adptado da reportagem, Grandes Pensadores - Maria Montessori,
Revista Nova Escola. Ed.Abril. Edição 164-ago/2003.
A compreensão de jogo está associada tanto ao objeto (brinquedo) quanto à brincadeira. É 
uma atividade mais estruturada e organizada por um sistema de regras mais explícitas. Exemplos 
clássicos seriam: Jogo de Mímica, de Cartas, de Tabuleiro, de Construção, de Faz-de-Conta etc.
Na Educação Infantil, o jogo apresenta-se como uma das formas mais naturais da criança entrar 
em contato com a realidade, tendo o jogo simbólico um papel especial, pois é representação 
corporal do imaginário, e apesar de nele predominar a fantasia, a atividade psicomotora exercida 
acaba por prender a criança à realidade. Na sua imaginação, ela pode modificar sua vontade, 
mas quando expressa corporalmente as atividades, ela precisa respeitar a realidade concreta e 
as relações do mundo real. Por essa via, quando a criança estiver mais velha, é possível estimular 
a diminuição da atividade centrada em si própria, para que ela vá adquirindo uma socialização 
crescente.
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O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de 
simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento 
necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os 
métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material 
conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem 
isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. (PIAGET,1976, p.160).
Vygotsky (1984) atribui relevante papel ao ato de brincar na constituição do pensamento infantil. É 
brincando, jogando, que a criança revela seu estado cognitivo, visual, auditivo, tátil, motor, seu modo 
de aprender e entrar em uma relação cognitiva com o mundo de eventos, pessoas, coisas e símbolos. 
A brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvimento proximal” que não é outra 
coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de 
resolver independentemente um problema, e o nível atual de desenvolvimento potencial, 
determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou com a 
colaboração de um companheiro mais capaz. (VYGOTSKY, 1984, p.97).
Tanto para Vygotsky como para Piaget, o desenvolvimento não é linear, mas evolutivo e, nesse 
trajeto, a imaginação se desenvolve. Uma vez que a criança brinca e desenvolve a capacidade 
para determinado tipo de conhecimento, 
ela dificilmente perde esta capacidade. É 
com a formação de conceitos que se dá 
a verdadeira aprendizagem e é no brincar 
que está um dos maiores espaços para a 
formação de conceitos. 
Em síntese, brincar é sinônimo de aprender, 
pois o ato de brincar gera um espaço 
para pensar, sendo que a criança avança 
no raciocínio, desenvolve o pensamento, 
estabelece contatos sociais, compreende 
o meio, satisfaz desejos, desenvolve 
habilidades, conhecimentos e criatividade. 
Através do jogo, a criança libera e canaliza suas energias; tem o poder de transformar uma 
realidade difícil, propicia condições de liberação da fantasia e, por fim, é uma grande fonte de prazer.
É necessário esclarecer que as definições apresentadas servem para auxiliar na reflexão do 
professor em sua ação lúdica diante da criança e não para limitá-lo neste processo. O importante é 
que ele acredite que o jogo, o brinquedo e a brincadeira só terão um sentido mais profundo se vierem 
representados pelo brincar. 
Para Piaget (1976), a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. 
Estas não são apenas uma forma de desafio ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas 
meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.
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A decisão de se permitir envolver no mundo mágico infantil seria o primeiro passo que o professor 
deveria dar. Explorar o universo infantil exige do educador conhecimento teórico, prático, capacidade 
de observação, amor e vontade de ser parceiro da criança neste processo. Os professores podem, 
através das experiências lúdicas infantis, obter informações importantes no brincar espontâneo ou 
no brincar orientado. 
 No brincar espontâneo, podemos registrar as ações lúdicas a partir da observação, registro, 
análise e tratamento. As informações obtidas pelo brincar espontâneo permitem diagnosticar: 
•	O	Papel	do	educador	na	educação	lúdica
A esperança de uma criança, ao caminhar para a escola é encontrar um amigo, um guia, um 
animador, um líder - alguém muito consciente e que se preocupe com ela e que a faça pensar, 
tomar consciência de si, do mundo e que seja capaz de dar-lhe as mãos para construir com ela 
uma nova história e uma sociedade melhor. (ALMEIDA, 1987, p.195).
•	Idéias, valores interessantes e necessidades do coletivo ou do indivíduo; 
•	Estágio de desenvolvimento da criança; 
•	Comportamento dos envolvidos nos diferentes ambientes lúdicos; 
•	Conflitos, problemas, valores etc. 
 Já no brincar dirigido, pode-se propor desafios a partir da escolha 
de jogos, brinquedos ou brincadeiras determinadas por um adulto ou 
responsável. Estes jogos orientados podem ser feitos com propósitos 
claros de promover o acesso a aprendizagens de conhecimentos 
específicos como: matemáticos, linguísticos, científicos, históricos, físicos, estéticos, culturais, 
naturais, morais etc. Um outro propósito é ajudar no desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, 
motriz, linguístico e na construção da moralidade (nos valores). 
Segundo REGO (1994), é papel do educador:
•	 Ser um facilitador das brincadeiras, sendo necessário mesclar momentos onde orienta e dirige 
 o processo, com outros momentos onde as crianças são responsáveis pelas suas próprias 
 brincadeiras. 
•	 Observar e coletar informações sobre as brincadeiras das crianças para enriquecê-las em 
 futuras oportunidades. 
•	 Sempre que possível, participar com as crianças das brincadeiras e aproveitar para quetioná-las.
•	 Organizar e estruturar o espaço de forma a estimular na criança a necessidade de brincar, 
 também visando facilitar a escolha das brincadeiras. 
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•	 Nos jogos de regras, não estimular os valores competitivos, mas sim, tentar desenvolver 
 atitudes cooperativas entre as crianças, já que o mais importante no brincar é participar das 
 brincadeiras e dos jogos. 
•	 Respeitar o direito da criança em participar ou não de um jogo. Neste caso, o professor tem que 
 criar uma situação diferente de participação dela em atividades como: auxiliar com materiais, 
 fazer observações, emitir opiniões etc. 
•	 Em uma situação de jogo ou brincadeira, explicar de forma clara e objetiva as regras às 
 crianças. E, se for necessário, mudá-las ou adaptá-las de acordo com as faixas etárias. 
•	 Estimular nas crianças a socialização do espaço lúdico e dos brinquedos, criando assim o 
 hábito de cooperação, conservação e manutenção dos jogos e brinquedos. Exemplos: “quem 
 brincou, guarda”; “no final da brincadeira todos ajudam a guardar os materiais” etc. 
•	 Estimular a imaginação infantil, oferecendo materiais dos mais simples aos mais complexos, 
 podendo estes brinquedos ou jogos serem estruturados (fabricados) ou serem brinquedos e 
 jogos confeccionados com material reciclado. Todo e qualquer material cria para a criança 
 uma possibilidade de fantasiar e brincar. 
•	 Dar o tempo necessário às crianças para que as brincadeiras se desenvolvam e se encerrem. 
•	 Coordenar sua ação à ação da criança, pelo conhecimento e ligação com as emoções desta.Nessa perspectiva de valorizar o brincar, foi criado o Caderno Risoleta. Nele, o professor 
encontra uma variedade de jogos e brincadeiras direcionadas aos alunos de Educação Infantil, com 
habilidades, objetivos e seus respectivos desenvolvimentos, que antecedem o trabalho 
sistematizado no Caderno Adoleta.
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ORGANIZAÇÃO SENSORIAL
Para conhecer nosso corpo, para diferenciar suas partes 
e suas funções e para estabelecer relações com objetos é 
imprescindível desenvolver nas crianças suas possibilidades 
perceptivas e motoras.
Dessa forma, faz-se necessário, já nos primeiros anos 
de vida, estimular o desenvolvimento da consciência 
multissensorial.
Consciência Multissensorial é conjunto de habilidades 
sensorias por meio da qual é possivel o cérebro receber e organizar informações do próprio corpo e 
do ambiente. Estas informações, uma vez organizadas, irão promover atenção adequada, habilidade 
para concentrar e se organizar, habilidades para realizar atividades cotidianas, autoestima, autocontrole, 
autoconfiança e favorecer a aprendizagem escolar.
O cérebro humano pode ser comparado a um computador. Ele depende da informação que recebe 
do ambiente através dos sistemas sensoriais: 
•	 Auditivo,	tátil,	visual,	gustativo,	olfativo: recebem informações através do ouvido, pele, olhos, 
 língua e nariz, respectivamente.
•	 Vestibular: este sistema fica localizado na parte mais interna de nosso 
ouvido. De modo automático, coordena os movimentos de nossos olhos, 
cabeça e corpo. É importante para nosso equilíbrio, pela coordenação 
olho-mão e pela coordenação bilateral (dos dois lados do corpo). 
•	 Proprioceptivo: nos informa sobre a posição do corpo no espaço. Os receptores deste 
 sentido estão em nossos músculos, articulações e tendões, sendo muito importantes para o 
 planejamento dos movimentos. 
O cérebro reúne todas essas sensações e as organiza para um plano de ação. Assim, quando a 
criança não é estimulada a desenvolver suas habilidades sensoriais de forma clara e concisa, pode 
não estar recebendo o “alimento” que o cérebro precisa para o processo de aprendizagem. 
Pesquisas sustentam que um sentido não funciona sem exercer influência no funcionamento de 
outros sentidos. Portanto, antes de propor atividades enfocadas no desenvolvimento de um sentido, 
optar por situações que envolvam o maior número deles.
O brincar é a melhor forma de desenvolver a consciência multissensorial. Desde pequena, a 
criança naturalmente procura as atividades que promovem uma boa integração da informação 
recebida através dos sentidos.
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Uma das precursoras do método multissensorial foi Maria Montessori. 
Ela defendia que o caminho do intelecto passa pelas mãos, porque é por 
meio do movimento e do toque que os pequenos exploram e decodificam o 
mundo ao seu redor. “A criança ama tocar os objetos para depois poder 
reconhecê-los”, disse certa vez. Sua visão pedagógica era: “o potencial de 
aprender está em cada um de nós”.
Muitos dos exercícios desenvolvidos pela educadora — hoje utilizados 
largamente na Educação Infantil — objetivam chamar a atenção das crianças 
para as propriedades dos objetos: tamanho, forma, cor, textura, peso, cheiro, barulho e o equilíbrio 
corporal. Seu método parte do concreto rumo ao abstrato. Baseia-se na observação de que as crianças 
aprendem melhor pela experiência direta de procura e descoberta.
Individualidade, atividade e liberdade da criança são as bases da teoria, com ênfase para o 
conceito de indivíduo como, simultaneamente, sujeito e objeto do ensino. Montessori defendia uma 
concepção de educação que se estende além dos limites do acúmulo de informações. O objetivo 
da escola é a formação integral do jovem, uma “educação para a vida”. A filosofia e os métodos 
elaborados pela médica italiana procuram desenvolver o potencial criativo desde a primeira infância, 
associando-o à vontade de aprender — conceito que ela considerava inerente a todos os seres 
humanos2.
As atividades montessorianas criam inúmeras condições para o desenvolvimento destes valores, 
um bom exemplo dessa afirmação é a Aula de linha.
 
Maria Montessori, ao observar as crianças andando nas ruas, interessou-se pela tendência que 
elas apresentavam ao equilibrarem-se sobre trilhos, sarjetas e muros. Notou que esses exercícios 
lhes traziam grande satisfação pelo fato de exigir um enorme domínio corporal, concentração e 
esforço muscular.
 Apaixonada por novas experiências, Montessori resolveu traçar uma linha em sua sala de 
aula, criando uma sequência de exercícios para desenvolver a tendência natural da criança de se 
autocomandar. Para isso desenvolveu desenvolveu um plano sistemático com objetivos definidos, 
voltados para o aprimoramento da atenção, da coordenação de movimento, da concentração, 
do desabrochamento e da recomposição interior, que mais tarde foi aperfeiçoada junto com sua 
discípula Lubienska de Lenval.
•	Desenvolvimento	da	aula	de	linha
Desde a sua criação, a Aula de linha vem sendo desenvolvida de formas diferentes nos vários pa-
íses em que é aplicada, e em particular no Brasil. São concepções e “roupagens” variadas, visando 
o mesmo fim e tendo como base o esquema original. Ela é composta de cinco fases:
•	1ª	Fase	–	Atenção: Observação e atenção das crianças para a figura do professor através dos 
 mais variados exercícios motores, visuais e auditivos. Nessa fase, a criança está em cima da linha 
 parada.
2.Trecho adptado da reportagem, Grandes Pensadores - Maria Montessori,
Revista Nova Escola. Ed.Abril. Edição 164-ago/2003.
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•	 2ª	 Fase	 –	Caminhar	na	 linha: Andar em cima de uma linha traçada no chão, com ou sem 
 obstáculos nas mãos ou no chão, tendo como objetivo desenvolver o equilíbrio, através dos 
 mais variados movimentos: andar, saltar, pular, correr, etc.
•	 3ª	 Fase	 –	Desconcentração: Tem como objetivo a desconcentração das 
 crianças, devido à atenção e concentração desenvolvidas nas fases anteriores. 
 Utiliza-se como forma para descontrair: músicas, jogos, danças, brincadeiras 
 dirigidas, etc.
•	 4ª	 Fase	 –	Desabrochamento	e	 criatividade: Construção de conhecimento 
 simbólico para as crianças, pois o professor vai associar o conhecimento prévio com outras 
 informações sobre o assunto, construindo novos sentidos para ele e aprendendo a relacioná-lo 
 com a vida cotidiana. Esta fase tem como objetivo desenvolver a criatividade e a imaginação, 
 através de dramatização de histórias, exercícios de expressão corporal ou oral.
•	5ª	Fase	–	Relaxamento	ou	silêncio: Esta é a última fase da aula, é a culminância de tudo o 
 que foi anteriormente desenvolvido. Seu objetivo é levar à criança, a calma e tranquilidade, depois 
 dos exercícios executados. Nesta fase, é desenvolvida a lição do silêncio, como por exemplo: 
 ouvir músicas de relaxamento, o assobio dos passarinhos e outros ruídos externos. 
•	Exemplos	práticos	sobre	cada	fase	da	aula	de	linha
•	Marcação	com	palmas	em	compasso:	binário,	ternário	e	quaternário;
•	Imitar	o	pedalar	da	bicicleta:	pernas	flexionadas;
•	Pular	com	os	dois	pés	como	se	estivesse	em	um	colchão	de	molas;
•	Bater	com	os	pés	no	chão;
•	Balançar	levemente	uma	perna	de	cada	vez,	para	frente	e	para	trás;
•	Bater	os	pés	como	se	estivesse	com	raiva;
•	Movimentar	os	braços	imitando	nado,	voo;
•	Elevar	as	pernas	e	braços	(alternando-os).;
•	Abrir	e	fechar	as	mãos;
•	Movimento	com	os	dedos;
•	Ginástica	musicada;
•	Imitar	gestos	realizados	pelo	professor.
1ª	FASE
Atenção
•		Caminhar	ao	som	de	um	tambor,	cada	batida	corresponde	a	um	passo;
•		Caminhar	devagar	e	parar	ao	ouvir	um	sinal	combinado;
•		Caminhar	para	frente	quando	o	tambor	tocar	forte	e	caminhar	para	trás	quando	o	tambor 
 tocar fraco;
•		Caminhar	sem	pisar	em	obstáculos	colocados	na	linha;
•		Caminhar	com	todo	o	peso	dos	pés,	bem	exagerado;
•	Caminhar	ao	ritmo	de	músicas:	lentas,	moderadas	e	rápidas;
•	Marchar	na	linha;
•	Caminhar	de	mãos	dadas.
3ª	FASEDesconcentração
2ª	FASE
Caminhar
na linha
•	Esta	 fase	deverá	 constar	 de	 jogos,	 canções,	 danças,	 brincadeiras	dirigidas	 a	 critério	 e	 
 criatividade do professor.
4ª	FASE
Desabrochamento 
e criatividade
Nesta fase, as crianças ficarão à vontade espalhadas pelo pátio.
•		Andar,	correr,	saltar,	trotar,	marchar,	pular,	imitar	aviões,	imitar	dirigir	automóvel,	etc.
•		Expressar-se	 através	 do	 corpo,	 temas	da	 vida	 real	 como:	 árvores,	 vento,	 tempestade,	 
 trovoada, pássaros, animais, etc.;
•		Apresentar	várias	ideias	para	que	cada	criança	escolha	aquilo	que	quer	representar:	casa,	 
 estátua, formiga, escada, bola, astronauta, etc.;
•		Histórias	dramatizadas.
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5ª	FASE
Relaxamento
aula do 
silêncio
•	Relaxar	braços/pernas/cabeça;
•	Prender	os	músculos	do	corpo	e	soltá-los;
•	Fechar	e	abrir	os	olhos	lentamente;
•	Inspirar	e	expirar;
•	Assoprar	levemente	um	pedaço	de	algodão,	um	copo	d’água,	bolinhas	de	isopor,	etc.;
•	Ouvir	ruídos	internos	e	externos	do	ambiente;
•	Ouvir	músicas	para	relaxamento,
•	Cantar	até	10	e	quando	chegar	ao	número	5,	fazer	um	ruído;
•	Ouvir	histórias.
•	Normalização: Desenvolver o autodomínio do “eu” físico-psíquico por meio da tomada de 
 consciência.
• Disciplina: Obedecendo a um comando externo, a criança será levada a se autocomandar; 
 essa satisfação plena conduz o indivíduo à autodisciplina que lhe possibilita tomar posse de sua 
 independência, baseada na liberdade consciente.
• Aquisição de conhecimento: No campo cognitivo, a linha tem a finalidade de favorecer a interiorização 
 de conteúdos reais (desenvolvimento sensório-motor – perceptivo) e abstratos (consciência 
 das emoções).
•	Habilidades psicomotoras: Visa desenvolver a coordenação, o equilíbrio, o controle do 
 esquema corporal, da lateralidade e do ritmo.
• Interação socioafetiva: Tem por objetivo despertar a consciência das emoções e do “outro”,
 estimular a criatividade individual e em grupo, proporcionando oportunidade para que a criança 
 possa: ver, observar, sentir e criar. 
•	Finalidade da aula de linha
A linha poderá ser traçada no chão com tinta, giz, fita crepe ou outro material disponível. Seu 
traçado pode ser em curvas, sinuosas ou retas, e seu formato pode ser circular ou retangular, porém, 
sempre com as quinas arredondadas para não haver quebra do ritmo do movimento.
•	Objetivos	específicos	da	Aula	de	Linha
•	Autodomínio e consequente equilíbrio interior;
•	Interiorização e consciência real;
•	Coordenação neuromotora;
•	Consciência do próprio corpo (esquema corporal), dos outros e do ambiente;
•	Desenvolvimento da atenção e da capacidade de seguir ordens (externas) e do autocontrole;
•	Desenvolvimento da sensibilidade ao ritmo e a criatividade;
•	Liberação de energia acumulada e da emoção;
•	Aquisição de conhecimento experienciais;
•	Desabrochamento físico-motor-emocional;
•	Relaxamento e desconcentração.
•	Aspectos	da	linha
Maria Montessori nasceu na Itália em 31/08/1870 e morreu em 06/05/1952 com 
81 anos. Foi a primeira mulher diplomada em medicina na Itália (1896). Essa mesma 
inteligência e determinação a levaram a transformar a sala de aula num lugar onde 
as crianças eram tratadas como “pessoas” que queriam aprender e eram capazes de 
fazê-lo no seu ritmo próprio. 
Maria Montessori costumava dizer: “Eu estudo minhas crianças e elas me ensinam 
a ensiná-las”.
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O processo de socialização ocorre através da interação e do intercâmbio que se estabelece entre 
as pessoas.
A criança, como um ser social, necessita não apenas de uma interação social com pessoas 
significativas de seu ambiente, mas uma interação positiva que possibilite a consciência do seu “eu” 
para alcançar seu pleno desenvolvimento e realização.
Ao receber, por exemplo, os cuidados básicos de um adulto ( higiene, alimentação etc.) num clima 
de afeto e atenção, proporcionando sentimentos positivos como confiança, autoestima e segurança, 
a criança percebe seu corpo como separado do outro, aos poucos, através do convívio social, 
percebe-se como ser independente.
Considerando que as situações de interação são essenciais para a socialização, a escola 
desempenha um papel fundamental, já que é um dos principais agentes de socialização, pois 
FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL
“É triste ter meninos sem escola, mas mais triste é vê-los enfileirados em 
salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação humana.” 
Carlos Drummond de Andrade
Sendo, por excelência, um espaço de socialização, a escola deve oportunizar a aprendizagem de 
técnicas eficazes de vida em grupo que favoreçam a construção da identidade e da autonomia.
A identidade está relacionada à ideia de distinção, isto é, perceber as diferenças entre as pessoas 
com relação ao nome, características físicas, modos de agir e de pensar. Já a autonomia é a 
capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprias, respeitando regras e valores. Esses 
processos de construção da identidade e da autonomia 
propicia o contato e o confronto com adultos e crianças de várias 
origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, 
hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado 
da experiência educativa.(RCNEI, v2, 1998).
Uma das maneiras de a criança interiorizar e processar valores e condutas dos grupos sociais nos 
quais se desenvolve é através da educação dos hábitos.
Segundo Arribas (2004), os hábitos são “ recursos que o educador pode utilizar para influir, de 
maneira positiva, o crescimento pessoal e social, afetivo e intelectual de seus alunos.”
estão intimamente relacionados com os processos de socialização. Nas interações sociais se dá a 
ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os 
adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatação das diferenças entre as 
pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento de si próprias. (RCNEI, v.2, p.11,1998)
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Hábitos a educar nos primeiros seis anos de vida
- Hábitos em relação às vivências vitais:
. alimentação (alimentar-se sozinho, aceitar alimentos variados etc.);
. higiene ( lavar as mãos, escovar os dentes, tomar banho, cortar as unhas etc.);
. descanso ( repousar no período determinado).
- Hábitos que reforçam a imagem positiva da pessoa:
. cuidado pessoal ( higiene e cuidados com o corpo e a aparência );
. agilidade corporal ( bom desenvolvimento motor propiciando participação em 
 brincadeiras, danças, apresentações etc.).
- Hábitos relacionados à própria defesa:
. cuidados com o fogo e a fumaça ( diferenciar quente de frio, não tocar em coisas quentes etc.);
. cuidados em relação à água ( não entrar em piscinas, lagoas, sem a supervisão de um adulto 
etc.);
. cuidados em relação ao uso de instrumentos e produtos ( cuidados no manuseio de objetos 
como facas, tesouras, produtos químicos etc. );
. cuidados em relação ao trânsito e à rua ( andar nas calçadas, respeitar os sinais de trânsito etc.).
- Hábitos relacionados ao trabalho e à atividade:
. ordem ( organização dos ambientes de uso comum e objetos pessoais);
. trabalho intelectual ( capacidade de concentração, busca de respostas para 
 suas dúvidas etc.);
 . atividades corriqueiras ( demonstrar autonomia, capricho e ordem na realização de pequenas 
tarefas ). 
- Hábitos em relação à comunicação e à convivência:
. relações interpessoais ( comunicar suas vontades e demonstrar respeito e colaboração às outras 
crianças e adultos);
. experiências grupais ( dançar, cantar, dramatizar junto com outras crianças ).
Nesse sentido, é preciso planejar situações em que as crianças dirijam suas próprias ações, 
incentivando-as a tomar iniciativas, pois “o exercício da cidadania é um processo que se inicia 
desde a infância, quando se oferecem às crianças oportunidades de escolha e de autogoverno” 
(RCNEI,v.2 p.39 ,1998)
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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagemda língua, por meio 
de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação 
das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. 
Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às 
quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. (RCNEI, 1998, v2, p.117)
Não existe outro momento na vida em que uma criança pequena esteja mais sensível à aquisição 
da linguagem do que o período do nascimento até os 5 anos de idade.
O desenvolvimento da linguagem oral envolve aprender a escutar, adquirir novo vocabulário, 
aperfeiçoar a sintaxe, aumentar o tamanho das sentenças e ter clareza na comunicação.
Segundo o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (1998, v2, p.126):
1. Falar e escutar
•	Oralidade	na	Educação	Infantil
[...] A construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um processo de aproximações 
sucessivas com a fala do outro, seja ela do pai, da mãe, do professor, dos amigos ou aquelas 
ouvidas na televisão, no rádio, etc.
Na Educação Infantil, coloca-se um importante desafio em linguagem oral, não apenas falar, mas 
antecipar e planejar o que se quer dizer. Para que isso aconteça, ou seja, para que a oralidade seja 
usada cada vez mais e de melhor forma, é preciso trabalhá-la diariamente com base em diferentes 
temas, contextos e interlocutores.
A escola de Educação Infantil poderá oferecer um ambiente que estimule a comunicação verbal, 
não apenas no refeitório, mas também, no pátio, na brinquedoteca, nos corredores. Para conversar, 
ali estão amigos, educadores, merendeiros, porteiros e diretores. Oportunidades tão distintas tornam 
as situações de fala mais ricas, elaboradas e complexas.
A ampliação da comunicação verbal pode ser estimulada em situações informais e formais:
As situações informais são, por exemplo, as rodas de conversa. Nelas, o professor faz uma 
proposição, cada um ouve o que os outros têm a dizer, coloca sua opinião e indica os próprios relatos.
As situações formais são aquelas em que as crianças se dirigem a outros interlocutores que não 
os próprios colegas da classe, como a outra turma para quem vão contar umas histórias, tratarem 
determinado assunto, ou um adulto a ser entrevistado. Assim, ao longo de todo o período da 
Educação Infantil, são desenvolvidas e aperfeiçoadas competências como a de recontar histórias 
e elaborar perguntas, declamar poesias e relatar acontecimentos do próprio cotidiano ou de outras 
pessoas. Desta forma, é possível que as crianças aprendam linguagem com a linguagem.
A ampliação de suas capacidades de comunicação oral ocorre gradativamente, por meio de 
um processo de idas e vindas que envolve tanto a participação das crianças nas conversas 
cotidianas, em situação de escuta e canto de músicas, em brincadeiras e outras, bem como, a 
participação em situações mais formais de uso da linguagem, como aquelas que envolvem a 
leitura de textos diversos. (RCNEI, 1998, v2, p.127).
Essa competência também é potencializada por meio das brincadeiras com as palavras presentes 
na tradição oral, nos textos poéticos e nas parlendas, por exemplo, que já contribuem para o aumento 
do repertório verbal. Portanto, podemos dizer que é na riqueza do cotidiano do universo infantil que 
encontramos a maior ferramenta para o desenvolvimento pleno da linguagem oral.
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•	Rima:	representa a combinação do som final de uma palavra. A equidade deve ser sonora e não 
 necessariamente gráfica, por exemplo, as palavras OSSO E PESCOçO rimam, pois o som em 
 que terminam é igual, independente da forma ortográfica.
•	Aliteração: representa a repetição da mesma sílaba ou fonema na posição inicial das palavras.
 Os trava-línguas e as parlendas são bons exemplos de utilização da aliteração, pois repetem, no 
 decorrer da frase, várias vezes o mesmo fonema.
•	Consciência	de	palavras: representa a capacidade de segmentar a frase em palavras e, além 
 disso, perceber a relação entre elas e organizá-las numa sequência que dê sentido. O déficit 
 nessa habilidade pode levar a erros na escrita como aglutinações de palavras e separações ina 
 dequadas.
Ex: ABOLA (aglutinação) MACA CO (separação)
•	Consciência	da	sílaba: consiste na capacidade de segmentar as palavras em sílabas. Atividades 
 como contar o número de sílabas; dizer qual é a sílaba inicial, medial ou final de uma palavra, 
 dependem dessa habilidade.
 
É importante ressaltar que as atividades que envolvem a consciência fonológica devem ser lúdicas, 
tendo como objetivo não um ensino ou treinamento, mas a pretensão de desenvolver habilidades em 
consciência fonológica a partir de brincadeiras, incentivando a criança a participar ativamente das 
atividades e a construir suas próprias hipóteses.
•	Ampliando	a	competência	linguística:	consciência	fonológica
A consciência fonológica é a habilidade metalinguística de tomada de consciência das 
características formais da linguagem, ou seja, a consciência com relação aos sons que ouvimos e 
falamos.
Esta habilidade abrange 2 níveis:
1) A consciência de que a fala pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser 
 segmentada em palavras; as palavras em sílabas, e as sílabas em fonemas.
2) A consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas.
Os resultados em diferentes pesquisas têm apontado para a relevância do desenvolvimento da 
consciência fonológica para a aquisição da leitura e da escrita, uma vez que é ela que possibilita a 
reflexão sobre os sons que devem ser representados graficamente.
A consciência fonológica desenvolve-se na relação das crianças com diferentes formas de 
expressão oral. Diferentes formas linguísticas a que as crianças são expostas vão construindo 
sua consciência fonológica. Entre elas, destacamos as mais comuns do universo infantil: músicas, 
cantigas de roda, poesias, parlendas, jogos orais e a própria fala.
Habilidades em consciência fonológica
32
Vivemos em um universo socialmente letrado, cercado de materiais 
escritos e textos dos mais variados gêneros. As crianças mantém contato 
com esse universo em maior ou menor grau de intensidade e a classe social 
pode interferir na variedade e frequência com que isso ocorre, mas não as 
afasta da oportunidade do contato. Assim como a classe social não pode ser 
empecilho para o processo de letramento, a idade também não o é.
Desde muito pequenas e antes de estarem alfabetizadas, as crianças 
reconhecem práticas sociais de leitura.
Portanto, letrar é ir além da aquisição do código escrito, é preciso 
apropriar-se da função social da prática de ler e escrever, para ser de fato um indivíduo letrado.
O processo de letramento, no âmbito escolar, é movido pela ação de conduzir os alunos a 
conviverem, experimentarem e dominarem a prática social de leitura e escrita, pois, numa sociedade 
centrada nessa prática, ser apenas alfabetizado não basta para atender a demanda atual.
A escola atua como orientadora desse processo, de modo intencional e sistematizado, e a 
Educação Infantil pode e deve garantir o início desse trabalho. É um momento de especial riqueza 
em que as crianças podem ser envolvidas pelo fascínio de ver as palavras eclodirem nas histórias, 
contos, poemas, quadrinhas, parlendas e também podem conferir a existência de jornais, revistas, 
manuais, gibis, enfim, de um vasto material que lhes proporcione diversão e informação, criando 
situações que tornem necessárias e significativas as práticas de produção de textos.
A alfabetização, por sua vez, é parte do letramento, ela envolve técnicas de codificar fonemas e 
decodificar grafemas, o que possibilita ao indivíduo apropriar-se do sistema alfabético e, portanto, 
deve ser considerada em suas especificidades. Alfabetização e letramento se somam. Ou melhor, a 
alfabetização é um componente do letramento, como exemplifica MAGDASOARES (2000): 
2. Ler e escrever
•		Letramento	e	alfabetização
[...]Considero que é um risco o que se vinha fazendo, ou se vem fazendo, repetindo-se que 
alfabetização não é apenas ensinar a ler e a escrever, desmerecendo assim, de certa forma, 
a importância de ensinar a ler e a escrever. É verdade que esta é uma maneira de reconhecer 
que não basta saber ler e escrever, mas, ao mesmo tempo, pode levar também a perder-se a 
especificidade do processo de aprender a ler e a escrever, entendido como aquisição do sistema 
de codificação de fonemas e decodificação de grafemas, apropriação do sistema alfabético 
e ortográfico da língua, aquisição que é necessária, mais que isso, é imprescindível para a 
entrada no mundo da escrita. Um processo complexo, difícil de ensinar e difícil de aprender, por 
isso, é importante que seja considerado em sua especificidade. Mas isso não quer dizer que 
os dois processos, alfabetização e letramento, sejam processos distintos; na verdade, não se 
distinguem, deve-se alfabetizar letrando. 
Portanto, é o letramento que denota o estado de convívio real e significativo com a leitura e a escrita, 
que se estende não só pelos anos de escolaridade, mas por toda a vida. 
33
O	QUE	É	LETRAMENTO?
Poema de uma estudante norte-americana, 
de origem asiática, Kate M. Chong, ao escrever 
sua história pessoal de letramento.
O poema expressa que letramento é um estado ou condição de quem interage com diferentes 
portadores, gêneros e tipos de leitura e escrita, e as diferentes funções que ambas desempenham 
em nossa vida.
Enfim, letramento é o estado ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas 
sociais de leitura e de escrita.
III
São notícias sobre o presidente
O tempo, os artistas da TV
E mesmo Mônica e Cebolinha
Nos jornais de domingo.
V
É um Atlas do mundo,
Sinais de trânsito, caças ao tesouro,
Manuais, instruções, guias,
E orientações em bulas de remédios,
Para que você não fique perdido.
Letramento é, sobretudo,
Um mapa do coração do homem,
Um mapa de quem você é,
E de tudo que você pode ser.
VII
VI
É uma receita de biscoito,
Uma lista de compras, recados colados na 
geladeira,
Um bilhete de amor,
Telegramas de parabéns e cartas de velhos 
amigos.
IV
É viajar para países desconhecidos,
Sem deixar sua cama,
É rir e chorar
Com personagens, heróis e grandes amigos.
II
Letramento é diversão
É leitura à luz de vela
Ou lá fora, à luz do sol.
São notícias sobre o presidente
O tempo, os artistas da TV
E mesmo Mônica e Cebolinha
Nos jornais de domingo.
I
Letramento não é um gancho
Em que se pendura cada som enunciado,
Não é treinamento repetitivo
De uma habilidade,
Nem um martelo
Quebrando blocos de gramática.
34
[...] não é porque o aluno participa de forma direta da construção do seu conhecimento que 
o professor não precisa ensiná-lo. Faz-se necessário que o professor organize atividades que 
favoreçam a reflexão da criança sobre a escrita, porque é pensando que ela aprende. 
(CENED, 2003, p.72)
•A	construção	da	escrita
Muitos estudos têm comprovado que as crianças, quando são percebidas e respeitadas como 
sujeitos da própria aprendizagem, além de dominarem o código escrito, constroem, de fato, 
essa modalidade de linguagem. Esses estudos objetivam investigar as tentativas que as crianças 
realizam para aprender a ler e escrever, na perspectiva de entender como ocorre esse processo, 
consequentemente, ressignificar a alfabetização.
As pesquisadoras Emilia Ferreiro e Ana Teberosky investigaram a maneira como as crianças 
refletem sobre a língua e, a partir dos resultados das pesquisas, elaboraram a “Psicogênese da 
Língua Escrita”. Nesse estudo, concluíram que as crianças elaboram hipóteses em relação à escrita, 
pois considerando que, desde muito cedo, elas estão expostas a um mundo letrado, a aprendizagem 
da leitura e da escrita inicia-se muito antes da escolarização.
Nessa perspectiva, FERREIRO e TEBEROSKY acreditam que a criança busca a aprendizagem na 
medida em que o processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por níveis de conceitualização 
que revelam as hipóteses a que chegou a criança. Assim, definiram essas hipóteses em três níveis:
 •	Hipótese pré-silábica,
	 •	Hipótese silábica,
	 • Hipótese alfabética.
Dessa forma, a “psicogênese da língua escrita deslocou a questão central da alfabetização do 
ensino para a aprendizagem: partiu não de como se deve ensinar e sim de como de fato se aprende” 
(WEISz,1999).
Diante disso, os conceitos de prontidão, imaturidade e habilidades motoras e perceptuais, 
deixam de ter sentido isoladamente. Eles necessitam estar vinculados ao contexto da realidade 
sociocultural das crianças.
A psicogênese de língua escrita, portanto “demonstra que, além dos métodos, dos manuais, dos 
recursos didáticos, existe um sujeito buscando a aquisição de conhecimento; sujeito este que se 
propõe problemas e trata de solucioná-los, seguindo sua própria metodologia”. (FERREIRO, 1999).
É importante ressaltar que, nesse processo de construção de conhecimento, o professor se apresente 
como mediador, pois
35
É fundamental que o professor peça para a criança ler o que escreveu com objetivo de entender 
como ela elaborou a hipótese, além de colocá-la frente ao seu próprio pensamento. Os níveis não são 
caracteristicamente estanques, o que explica o fato de, muitas vezes a criança usar conceitos de um 
nível anterior, aparentando regressão. A criança perde a estabilidade do nível anterior, mas não tem 
o nível seguinte totalmente organizado. É um momento de conflito que caracteriza principalmente os 
níveis intermediários.
•	Sondagem	do	nível	da	escrita
Um valioso instrumento que o professor pode utilizar é a sondagem, que consiste numa avaliação 
diagnóstica, utilizada pelo professor na identificação dos níveis de desenvolvimento da escrita. A partir 
dela, é possível planejar atividades específicas para atender às necessidades de cada aluno. Além 
disso, é um momento que gera reflexão por parte da criança, pois, ao elaborar uma hipótese seguida 
de uma leitura, a criança vivencia conflitos cognitivos, age sobre o objeto de conhecimento e avança 
no seu processo de aprendizagem. 
Além de contribuir com o planejamento das ações pedagógicas, a sondagem pode servir como 
base de aferição do progresso de cada aluno em relação ao seu conhecimento sobre a língua escrita 
e deve ser realizada periodicamente.
Sondagem,	como	fazê-la?
O professor dita uma lista de palavras do mesmo campo 
semântico, sem escandir as sílabas no momento do ditado, sendo que:
•	A primeira palavra deve ser polissílaba;
•	A segunda trissílaba;
•	A terceira dissílaba;
•	A quarta monossílaba;
•	Finaliza-se com uma frase retomando uma das palavras.
O fato de se procurar organizar as atividades por níveis de conceitualização 
constitui, por si só, um grande avanço, porque isso implica o mínimo de respeito 
pela criança que temos diante de nós em ação educativa. Trata-se de, depois de 
ter conhecido os níveis de conceitualização das crianças, considerá-los e conseguir 
integrá-los às propostas que atendam ao processo de construção dessas crianças 
sem “coisificar” os níveis enquanto níveis.
 Emília Ferreiro
36
(nome e idade do aluno)
TARTARUGA
CAVALO
PATO
Rã
EU GOSTO MUITO DE CAVALO.
*Hipótese de escrita_____________________________________________________________
*Observações do professor______________ _________________________________________
_____________________________________________________________________________
EXEMPLO DE SONDAGEM
Com base em fudamentações teóricas de vários autores, foi elaborada uma tabela com a 
descrição dos níveis psicogenéticos. Essa organização tem como finalidade instrumentar o professor 
na realização da sondagem diagnóstica de seus alunos.
1) TARTARUGA
2) CAVALO
3) PATO
4) Rã
5) EU GOSTO MUITO DE CAVALO.
As palavras usadas nessesexemplos foram:
Níveis
de Escrita
Principais características Exemplos
Pré-silábico 1
• Não estabelece vínculo entre a fala e a escrita.
•	Supõe que a escrita é outra forma de desenhar 
 ou de representar coisas e usa desenhos, 
 garatujas e rabiscos para escrever.
• Supõe que a escrita representa o nome dos 
 objetos e não os objetos; coisas grandes devem 
 ter nomes grandes, coisas pequenas devem ter 
 nomes pequenos.
•	Não separa números de letras, já que ambos 
 os caracteres envolvem linhas retas ou curvas.
• A leitura é global.
37
Níveis
de Escrita
Principais características Exemplos
Pré-silábico 2
•	Acredita que para poder ler não pode haver duas letras 
 iguais, uma ao lado da outra.
• Reconhece que as letras desempenham um papel na 
 escrita.
• Compreende que somente com as letras é possível 
 escrever.
• Faz distinções entre imagem, texto ou palavras, letras e 
 números – o signo gráfico é desvinculado do figurativo.
• Descobre, quando lhe é apresentado materiais gráficos, 
 que coisas diferentes têm nomes diferentes. Imprime, 
 então, diferenças nas grafias das palavras, muitas vezes, 
 mudando apenas a ordem das letras, principalmente 
 quando possui pouco recursos gráficos (usam poucas 
 letras ou pseudoletras). 
• Enfrenta problemas:
- no eixo qualitativo: acredita que para ler ou escrever 
 uma palavra, torna-se necessária uma variedade de 
 caracteres gráficos.
- no eixo quantitativo: exige um mínimo de três letras 
 para ler ou escrever uma palavra.
1) AzNIRLOAP
2) NOLAzIRS
3) OLISRNLA
4) IANLSOR
5) ALNIPASOzHL
Níveis
de Escrita
Principais características Exemplos
Silábico
• Correspondência quantitativa de sílabas orais – uma 
 letra para cada sílaba na palavra, uma letra para cada palavra 
 na frase ou uma letra por sílaba oral, também na frase.
 - Sem valor sonoro: escreve uma letra para representar a 
 sílaba sem se preocupar com o valor sonoro correspondente.
 - Iniciando uma correspondência sonora: escreve uma 
 letra para cada sílaba e começa a utilizar letras que 
 correspondem ao som da sílaba.
- Com valor sonoro: escreve uma letra para cada sílaba, 
 utilizando letras que correspondem ao som da sílaba: às 
 vezes, usa só vogais e outras vezes, consoantes e vogais.
- Silábico em conflito ou hipótese falsa necessária: 
 momento de conflito cognitivo relacionado à quantidade 
 mínima de letras (BIS/ISIS) e a contradição entre a 
 interpretação silábica e as escritas alfabéticas que têm 
 sempre mais letras. Acrescenta letras e dá a impressão 
 que regrediu para o pré-silábico.
• Cada criança é silábica a seu modo: 
- silábica que escreve com riscos; com pseudoletras; com 
 letras.
- as que conhecem só as letras do nome.
- as que conhecem mais letras ou todas.
Sem valor sonoro
1) S O D P
2) BIE
3) TA
4) P
5) ASETI
Com valor sonoro
1) TAUA
2) KAO
3) AO
4) H
5) E OT UO D KAO.
38
Níveis
de Escrita
Principais características Exemplos
Silábico-
alfabético
•	Descobre que a sílaba não pode ser considerada como 
 unidade, mas que ela é composta de elementos menores 
– as letras. Enfrenta problemas:
- no eixo quantitativo: percebe que uma letra apenas, 
 não pode ser considerada sílaba, porque existem sílabas 
 com mais de uma letra. Assim, sem nenhum critério, vai 
 aumentando o número de letras por sílabas.
- no eixo qualitativo: percebe que a identidade do som 
 não garante a identidade das letras, nem a identidade das 
 letras, a do som. Descobre que existem sons iguais com 
 grafias diferentes e que, na maioria das vezes, não se 
 fala o que se escreve e não se escreve o que se fala.
• Grafa algumas sílabas completas e outras incompletas 
 (com uma só letra por sílaba).
• Utiliza-se da soletração para ler, unindo consoante e 
 vogal.
• Esbarra na leitura e escrita de palavras que são iniciadas 
 por vogais. Como saída, ela pode fazer a inversão das 
 letras tanto na leitura como na escrita.
1) TATAUH
2) KVALO
3) PATO
4) R
5) EU HOTO MUTO 
D KVALO.
Níveis
de Escrita
Principais características Exemplos
Alfabético
• Estabelecimento de vinculação mais coerente entre 
 leitura e escrita.
•	Concentra-se na sílaba para escrever. Adequação do 
 escrito ao sonoro.
• As unidades linguísticas (palavras, letras, sílabas) que 
 antes não tinham nenhuma relação entre si, são tratadas 
 como categorias estáveis.
• Escreve do jeito que fala (presença da oralidade na 
 escrita).
• Inicia a compreensão de que cada um dos caracteres 
 da escrita (letra) corresponde a valores sonoros menores 
 que a sílaba.
• Realiza leitura sem e com imagem.
• Enfrenta problemas relativos à ortografia.
1) TATARUGA
2) CAVALO
3) PATO
4) RA
5) EU GOTO MUIN TO 
DE CAVALO.
39
O trabalho com alfabeto móvel possibilita à criança entrar em contato com o mundo letrado 
de forma lúdica e prazerosa, favorecendo a ampliação e familiarização com o repertório de letras 
necessárias para ler e escrever. Este trabalho leva a criança a escrever as palavras de acordo com sua 
hipótese de escrita, propiciando situações de ensino e aprendizagem.
Segundo Elvira Souza Lima3 a formação da imagem mental das letras é condição fundamental 
para a leitura e o desenvolvimento da representação mental simbólica em um suporte, como o papel. 
As imagens mentais são desenvolvidas a partir dos sentidos e do movimento e, no caso, da 
escrita, visão, tato e movimento se combinam para, integrados, constituírem unidades imagéticas que 
compõem o sistema de escrita: letras, sinais e pontuação. Portanto, deixar de lado o uso restrito do 
lápis e do papel e utilizar o alfabeto de forma concreta é uma possibilidade de construir o aprendizado 
de forma eficaz.
•	Vivenciando	e	aprendendo:	trabalhando	com	o	alfabeto	móvel
3. Elvira Souza Lima é pesquisadora, especialista e consultora internacional em desenvolvimento humano, com formação em Antropologia, Neurociências e Psicologia. Doutora 
pela Sorbonne e pós-doutorada pela Stanford University. Pesquisadora no CRESAS - Paris, Northwestern University e Georgetown University.
É importante ressaltar que a criança passa da hipótese silábica para a hipótese	silábica-alfabética, 
descobrindo a construção das sílabas. Nessa proposta, o trabalho com o alfabeto móvel, contribui 
significativamente para essa passagem, pois ele permite à criança construir e comparar palavras, 
sílabas, e a separar palavras, entre outras atividades específicas para a progressão das hipóteses da 
escrita. 
Finalizando, o uso do alfabeto móvel na Educação Infantil é um recurso importantíssimo que deve 
permear todas as atividades de linguagem oral, leitura e escrita, propiciando à criança o estímulo 
necessário para que exercite de forma sensorial o processo de análise e reflexão sobre a língua.
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MATEMÁTICA
Aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem 
significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações que 
fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural.
 (RCNEI, 1998, v2, pág. 217)
Uma proposta de trabalho que vise desenvolver o raciocínio lógico-matemático na Educação 
Infantil deve oportunizar a exploração de uma grande variedade de idéias que vão além do ato de 
contar, saber ler e escrever números. Como afirma Kamii4 (1990, p.40),
[...] é bom para a criança aprender a contar, ler e escrever numerais, mas é muito mais importante 
que ela construa a estrutura mental do número. Sem essa construção, o processo se torna 
mecânico, a criança pode realizar a contagem apenas decorando, sem compreender de fato o 
significado numérico. 
Para que a construção ocorra efetivamente, é necessário que a criança atue sobre os objetos, não 
apenas manipulando-os, mas agindo sobre eles e refletindo sobre suas ações. É fundamental que 
as crianças, além de pegar, dobrar, deixar cair, apertar, esticar, sacudir, juntar, separar e classificar 
objetos, sejam estimuladas a estabelecer relações entre eles. Só assim