Topicos pedagógicos (1)

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Teoria de Aprendizagem segundo Vygotsky.
“Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896 na cidade de Orsha, na Rússia, e morreu em Moscou em 1934, com apenas 38 anos. Formou-se em Direito, História e Filosofia nas Universidades de Moscou e A. L. Shanyavskii, respectivamente. Por esses dados biográficos podemos perceber de início o pano de fundo que influenciou decisivamente a sua formação e o seu trabalho: a revolução russa de 1917 e o período de solidificação que se sucede. Vygotsky é um marxista e tenta desenvolver uma Psicologia com estas características”1.
· Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação social, ou seja, de sua interação com outros indivíduos e com o meio.
· Para substancialidade, no mínimo duas pessoas devem estar envolvidas ativamente trocando experiência e ideias.
· A interação entre os indivíduos possibilita a geração de novas experiências e conhecimento.
· A aprendizagem é uma experiência social, mediada pela utilização de instrumentos e signos, de acordo com os conceitos utilizados pelo próprio autor.
· Um signo, dessa forma, seria algo que significaria alguma coisa para o indivíduo, como a linguagem falada e a escrita.
· A aprendizagem é uma experiência social, a qual é mediada pela interação entre a linguagem e a ação.
· Para ocorrer a aprendizagem, a interação social deve acontecer dentro da zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que seria a distância existente entre aquilo que o sujeito já sabe, seu conhecimento real, e aquilo que o sujeito possui potencialidade para aprender, seu conhecimento potencial.
· Dessa forma, a aprendizagem ocorre no intervalo da ZDP, onde o conhecimento real é aquele que o sujeito é capaz de aplicar sozinho, e o potencial é aquele que ele necessita do auxílio de outros para aplicar.
· O professor deve mediar a aprendizagem utilizando estratégias que levem o aluno a tornar-se independente e estimule o conhecimento potencial, de modo a criar uma nova ZDP a todo momento.
· O professor pode fazer isso estimulando o trabalho com grupos e utilizando técnicas para motivar, facilitar a aprendizagem e diminuir a sensação de solidão do aluno.
· Mas este professor também deve estar atento para permitir que este aluno construa seu conhecimento em grupo com participação ativa e a cooperação de todos os envolvidos
· Sua orientação deve possibilitar a criação de ambientes de participação, colaboração e constantes desafios.
· Essa teoria mostra-se adequada para atividades colaborativas e troca de ideias, como os modelos atuais de fóruns e chats.
A teoria de aprendizagem de Vygotsky — psicólogo bielorrusso que morreu há mais de 80 anos — tem uma ênfase importante no papel das relações sociais no desenvolvimento intelectual. Para ele, o homem é um ser que se forma em contato com a sociedade.
“Na ausência do outro, o homem não se constrói homem”, diz. Sua compreensão é a de que a formação se dá na relação entre o sujeito e a sociedade a seu redor. Assim, o indivíduo modifica o ambiente e este o modifica de volta.
Dessa maneira, a interação que cada pessoa estabelece com um ambiente, a experiência pessoalmente significativa, é muito importante para ela. Por isso, a teoria de aprendizagem de Vygotsky ganhou o nome de socioconstrutivismo e tem como temas centrais o desenvolvimento humano e a aprendizagem.
A partir desse entendimento, seu estudo tem peso nas possíveis rupturas do processo de construção das ideias pedagógicas. Afinal, a base de seus estudos é a psicologia evolutiva e a perspectiva usada para concebê-los é a da função social do professor.
O contexto social é, então, determinante quando se fala em desenvolvimento cognitivo e, assim, o profissional tem de responder aos desafios impostos pela diversidade na sala de aula.
Quando o professor aplica esse conhecimento no processo ensino-aprendizagem, ele pode acompanhar, no decorrer do desenvolvimento infantil, a evolução da manifestação de pensamento e da expressão (verbal ou não) da criança.
Segundo o teórico, grande parte do desenvolvimento infantil ocorre pelas interações com o ambiente, que determinam o que a criança internaliza. Quer saber mais sobre o tema? Confira o texto a seguir!
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Papel do professor na aprendizagem
Estudioso do processo de aprendizagem, Vygotsky defende que ela é resultante da atividade de cada pessoa e da reflexão que ela consegue fazer a partir daquilo. Ou seja, cada aluno é um agente ativo nesse processo.
Dessa forma, o papel do professor consiste em guiá-lo enquanto fornece as ferramentas adequadas para que seu desenvolvimento cognitivo ocorra da forma mais apropriada. Assim, a função do profissional é conduzir o indivíduo até a aquisição do conhecimento.
Afinal, o primeiro contato da criança com novas atividades, habilidades ou informações deve ter sempre a participação de um adulto. Depois que internaliza um procedimento, ela se apropria dele e o torna voluntário. O papel do educador, então, é ativo e determinante nesse processo.
Estruturas mentais
Para educar, o professor deve entender as estruturas mentais e seus mecanismos. No contexto educacional, os conceitos da teoria de aprendizagem de Vygotsky percebem a escola como o local onde a intervenção pedagógica é intencional e é isso o que promove o processo de ensino-aprendizagem.
Para o estudioso, a aquisição do conhecimento ocorre por mediação, convivência, partilha e assim por diante até que diversas estruturas sejam internalizadas. Um de seus principais conceitos é a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que destaca o papel do outro — em especial o do professor.
A ZDP, segundo seu criador, é a distância entre o desenvolvimento real de uma criança e o que ela ainda tem o potencial de aprender. Esse potencial é demonstrado pela capacidade de desenvolver uma competência com a ajuda de um adulto.
O profissional interfere de forma objetiva, intencional e direta na ZDP. O aluno é aquele que aprende os valores, a linguagem e o conhecimento que seu grupo social produz a partir da interação com o outro — no caso, o professor.
Segundo Vygotsky, o aprendizado não se subordina totalmente ao desenvolvimento das estruturas intelectuais: um aspecto se alimenta do outro. Por isso, o ensino deve se antecipar àquilo que a criança ainda não sabe e nem é capaz de aprender sozinha. Para ele, na relação entre aprendizado e desenvolvimento, o primeiro vem antes.
Mediação da aprendizagem
Nesse cenário, um dos recursos mais úteis é o trabalho de pares. Afinal, a ZDP é o caminho entre o que a criança consegue fazer sozinha e o que ela está perto de conseguir fazer sozinha.
O professor deve ser capaz de identificar essas duas capacidades e, a partir disso, determinar qual deve ser o percurso de cada aluno entre elas. Por isso, a relação entre professor e estudante deve ser de cooperação, respeito e crescimento, não de imposição.
A criança deve ser considerada ativa no processo de construção de conhecimento. O educador é o suporte para que a aprendizagem seja satisfatória. O educador deve, então, interferir na ZDP do estudante com metodologia.
Para Vygotsky, isso ocorre pela linguagem — pelo diálogo entre professor e aluno. Esse conceito é essencial na adaptação na educação infantil e o papel do professor é fazer com que a criança se sinta estimulada.
Principais definições da Teoria de Aprendizagem de Vygotsky
Segundo o estudioso, o desenvolvimento da linguagem implica o desenvolvimento do pensamento, já que é pelas palavras que o pensamento ganha existência.
Para ele, a linguagem tem duas funções básicas: intercâmbio social e pensamento generalizante. O intercâmbio social é bem visível em bebês, por exemplo: por meio de gestos, expressões e sons, eles demonstram sentimentos, desejos e necessidades.
O pensamento generalizante ocorre quando se fala uma palavra: ao dizer, por exemplo, frango, o pensamento classifica a palavra em “animais” e remete à imagem dele.
Assim, as funções psicológicas superiores, ou seja, as ações e os pensamentos inteligentes que só são encontrados no homem (comopensar, refletir, organizar, categorizar, generalizar e outros), são construídas ao longo de sua história social. Os pilares da teoria de aprendizagem de Vygotsky são:
· as funções psicológicas têm suporte biológico, pois são produtos da atividade cerebral. O cérebro é um sistema aberto, com estruturas que são moldadas ao longo da história do homem e de seu desenvolvimento individual;
· o funcionamento psicológico tem como base as relações sociais dentro de um contexto histórico;
· a cultura é parte essencial do processo de construção da natureza humana;
· a relação entre o homem e o mundo é mediada por sistemas simbólicos, que auxiliam a atividade humana.
Conceitos de aprendizagem
As observações de Vygotsky foram obtidas a partir de um estudo com primatas. Ao avaliar os animais, o teórico percebeu que existe uma inteligência prática em ação, já que eles conseguem atingir um nível em que podem resolver problemas ao seu redor com o uso de instrumentos.
A partir disso, ele formulou alguns conceitos.
Linguagem e pensamento
A fase da resolução de problemas no entorno foi chamada pelo psicólogo de “linguagem pré-intelectual”. Paralelamente, o estudioso percebeu que os primatas usam expressões faciais, gritos e urros para se comunicar — algo que chamou de “pensamento pré-verbal”.
Quando analisou crianças, ele notou que elas passam por um processo semelhante. Depois, por volta dos dois anos de idade, a linguagem pré-intelectual e o pensamento pré-verbal se unem e dão origem à linguagem intelectual e ao pensamento verbal.
Nesse momento, seu vocabulário ganha mais consistência, ela passa a questionar o que lhe intriga e sua linguagem e seu pensamento passam a ser internalizados. Isso ocorre em três momentos:
· fala social (ou exterior): a comunicação engloba elementos do entorno e tem como finalidade apenas a comunicação com adultos;
· fala egocêntrica: a prioridade não é ser ouvida pelo adulto, mas ela ainda não saber expressar sua fala apenas para si;
· fala interior: quando atinge a potencialidade da reflexão.
Mediação semiótica
A mediação é um conceito central da teoria de aprendizagem de Vygotsky e representa a intervenção de um elemento intermediário em uma relação. Os mediadores podem ser instrumentos ou signos.
Instrumentos são objetos criados pelo homem para facilitar sua vida e signos são fatores psicológicos que auxiliam nos processos internos. A significação pressupõe a criação e o uso de signos por meio dos quais é possível construir novas conexões cerebrais.
Com isso, a partir dos processos mentais elementares ocorre o desenvolvimento mental superior, que usa a mediação semiótica. Tanto os instrumentos quanto os signos ajudam o homem a agir no mundo.
Assim, quando o indivíduo cria uma lista de supermercado, por exemplo, ele está usando signos. Afinal, trata-se de um suporte psicológico que pode auxiliá-lo, mais tarde, a fazer as compras no mercado.
De acordo com o teórico, quando nasce, a criança interage com o ambiente de forma típica e peculiar. A forma mais elementar de relação do homem com o ambiente tem uma ligação direta de estímulo-resposta. É por isso, por exemplo, que se retira a mão rapidamente ao ter contato com uma superfície quente.
O processo de educação ocorre, então, por meio da mediação semiótica. Ela, por sua vez, atua na construção de processos mentais superiores.
Essa construção de Vygotsky é prolongada e complexa, pois passa por uma série de transformações qualitativas em que um estágio é precondição para o próximo (que é uma ampliação ou uma inovação de um antecedente).
Internalização
Para o estudioso, o ambiente tem papel fundamental no desenvolvimento intelectual da criança. Ou seja, o desenvolvimento ocorre de fora para dentro. Assim, a internalização, que permite absorver o conhecimento vindo do contexto, é fundamental.
As influências sociais, então, em vez de biológicas, são a base da teoria de aprendizagem de Vygotsky. A internalização está diretamente relacionada à repetição: a criança se apropria da fala do outro e a torna sua.
Isso ocorre no processo de socialização, já que, quando se relaciona com o adulto, a criança reconstrói as formas culturais, o pensamento, as significações e os usos das palavras.
Em resumo, todos os dias, em todos os lugares, a criança observa o que as pessoas dizem, como o dizem, o que fazem e por que o fazem. Ela, então, internaliza tudo isso e o transforma em sua propriedade. Para isso, ela recria, dentro de si, as conversações e demais interações observadas.
Esse processo é essencial para o crescimento do funcionalismo psicológico humano. Afinal, ele compreende uma atividade externa que deve ser mudada para tornar-se uma atividade interna: assim, ela começa como interpessoal e se torna intrapessoal.
Dessa forma, quando uma criança está na cozinha, por exemplo, e a mãe lhe diz apenas para não mexer no fogo, ela perde a chance de lhe ensinar algo. Se, ao contrário, disser que, se mexer no fogo ela pode se machucar, a criança pode internalizar esse aprendizado e usá-lo em outras circunstâncias.
Assim, os adultos podem ajudar a ampliar o conhecimento da criança e facilitar sua aprendizagem por meio das interações que têm com ela. Dessa forma, sempre que há algum tipo de troca, há aprendizagem, já que o homem não é um ser passivo.
Zonas de desenvolvimento
Como na teoria de aprendizagem de Vygotsky, o desenvolvimento da criança está diretamente relacionado à sua socialização, ele categorizou esse processo em três níveis.
1. Zona de desenvolvimento real: refere-se às etapas já alcançadas pela criança e que permitem que ela solucione problemas de forma independente.
2. Zona de desenvolvimento potencial: é a capacidade que a criança tem de desempenhar tarefas desde que seja ajudada por adultos ou companheiros mais capazes.
3. Zona de desenvolvimento proximal: é a distância entre as zonas de desenvolvimento real e potencial. Ou seja, é o caminho a ser percorrido até o amadurecimento e a consolidação de funções.
Isso significa que, antes mesmo de frequentar a escola, a criança desenvolve seu potencial a partir das trocas estabelecidas e adquire conhecimento.
Quando vai para o ambiente escolar, ela se familiariza com esse mundo e sai da zona de desenvolvimento real para, com auxílio do professor, atingir seu desenvolvimento potencial.
A noção de desenvolvimento remete a um contínuo de evolução. Assim, é como se o indivíduo caminhasse ao longo do ciclo vital. Essa evolução nem sempre é linear e ocorre nos aspectos afetivo, cognitivo, social e motor. O processo inclui tanto a maturação biológica quanto as interações com o meio.
A cultura ao redor do indivíduo é uma das principais influências nesse processo. Pela interação social, cada pessoa aprende, se desenvolve, cria formas de agir no mundo e amplia os meios de atuar no complexo contexto que a cerca.
Estágios de desenvolvimento
Além de Vygotsky, outro estudioso do desenvolvimento humano, Jean William Fritz Piaget, um biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço, concluiu que tanto os organismos vivos podem se adaptar a um novo meio quanto existe uma relação evolutiva entre eles e o ambiente.
Assim, a criança reconstrói ações e ideias quando se relaciona com novas experiências proporcionadas pelo ambiente. Para ele, o conhecimento humano é construído a partir da interação entre o homem e o meio. Para adaptar-se ao ambiente, o indivíduo deve equilibrar uma ação com outras ações.
A base desse processo está na assimilação e na acomodação. De acordo com Piaget, para adquirir pensamento e linguagem, a criança passa por várias fases de desenvolvimento psicológico, do individual para o social.
Assim, sua evolução mental ocorre a partir de suas potencialidades e da sua interação com o meio. O progresso mental acontece de forma lenta e em estágios: sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto e operatório-formal. Entenda melhor sobre eles a seguir!
Estágio sensório-motor
Essa fase inclui, em geral, crianças de 0 a 2 anos e é a etapa da percepção-ação. O pequeno se concentra em sensações e movimentos,já que ocorre o desenvolvimento inicial das coordenações e das relações de ordem entre as ações.
A criança começa, então, a entender o que as sensações significam e como seus movimentos podem levar a alterações no mundo exterior. Isso acontece porque a inteligência é anterior à fala: ou seja, há uma inteligência prévia, sem linguagem, que permite perceber o real.
Nos primeiros meses de vida, o bebê ainda não controla as ações motoras de forma consciente. Com o tempo, ele ganha consciência dos movimentos: perto dos 9 meses, começa a diferenciar os objetos e o próprio corpo.
A partir daí, passa a testar as possibilidades: estica o braço para puxar o móbile, tira e coloca a chupeta na boca e assim por diante. Nessa etapa, a criança ainda tem dificuldades com tudo o que não pode ver, tocar ou sentir.
Ou seja, ela acha que só existe o que está em seu campo sensorial. É por isso que, quando se esconde um brinquedo, por exemplo, ela não o procura: para ela, aquilo deixou de existir.
O mesmo ocorre quando não vê a mãe. Como pensa que ela deixou de existir, é comum que comece a chorar. Conforme recebe estímulos, a criança passa a perceber que nem sempre os objetos que estão fora do alcance da sua visão deixam de existir.
A percepção das três dimensões do espaço e o reconhecimento no espelho vêm após 1 ano de idade. Por volta dos 18 meses, a criança passa a ter a capacidade de representar um significado a partir de um significante. Assim, nesse estágio, o campo da inteligência aplica-se a situações e ações concretas.
Estágio pré-operatório
Engloba as idades de 2 a 7 anos. Esse estágio se inicia com a capacidade do pensamento representativo — ou seja, a criança começa a gerar representações da realidade no próprio pensamento. É uma etapa representada pela capacidade de pensar um objeto por meio de outro.
Tudo isso possibilita o rápido desenvolvimento da fala e as brincadeiras de “faz de conta”. Nessa fase, há um egocentrismo evidente, mas isso faz parte do desenvolvimento cognitivo comum. É por isso que a criança fala sozinha e raramente considera o que foi dito para ela.
Além disso, na cabeça dela, as coisas acontecem por si mesmas: uma bola rola porque tem vontade (não pela ação da física), o sol se põe para que ela vá dormir (não porque o dia acaba). Esse pensamento representativo é o que permite o desenvolvimento do pensamento lógico.
É comum que, nessa fase, a criança se confunda com números e quantidades. A mesma quantidade de bebida em copos de formatos diferentes, por exemplo, a faz crer que se tratam de quantidades distintas. O mesmo ocorre com um biscoito partido ao meio e dois biscoitos: para ela, é a mesma coisa.
Nesse período, ocorre a introdução à moralidade (chega-se ao universo dos valores, das regras, das noções de certo e errado) e à linguagem. Ao serem apresentadas a novas situações, entretanto, ainda não são capazes de julgá-las — e fazem o que têm vontade. É preciso paciência até que sejam capazes de perceber sozinhas.
Estágio operatório-concreto
Ocorre dos 7 aos 12 anos e é marcado pelo início do pensamento lógico concreto. Aqui, a criança começa a manipular mentalmente as representações do que internalizou nos estágios anteriores. Isso só ocorre, porém, com coisas concretas, já que conceitos abstratos ainda não são compreensíveis para ela.
Nessa fase, ela já compreende que dois copos diferentes podem ter a mesma quantidade de suco e que duas metades de um biscoito não são equivalentes a dois biscoitos.
Outra noção mais bem desenvolvida é a da moral: as regras fazem mais sentido e, em situações simples, a criança já consegue julgar o que é correto.
Estágio operatório-formal
Após os 12 anos, já na pré-adolescência, a criança passa a ter um modo de pensar adulto e é capaz de assimilar hipóteses e conceitos abstratos. Ou seja, ela já faz representações abstratas e operações com conceitos que não têm formas físicas, como os da matemática.
Além disso, ela passa a compreender experiências vivenciadas por outras pessoas. Esse processo começa no estágio anterior, para objetos concretos, e nessa fase leva a criança a entender o ponto de vista dos outros. A linguagem, então, é usada como suporte do pensamento conceitual.
Em resumo, segundo a teoria de aprendizagem de Vygotsky, a criança nasce inserida em um meio social (sua família) e nele estabelece suas primeiras relações com a linguagem a partir da interação com os outros. No dia a dia, isso acontece espontaneamente durante o processo de uso da linguagem.
Afinal, segundo ele, o homem se produz na e pela linguagem. Essa relação é mediada por instrumentos e signos. É justamente a partir deles que o pensamento e a linguagem se associam para permitir o desenvolvimento no sentido funcional.
As práticas pedagógicas devem, então, trabalhar no sentido de esclarecer a importância da fala no processo de interação com o outro. Isso é especialmente importante na educação infantil, já que é o momento inicial do contato da criança com o mundo externo, fora do ambiente familiar.
Emilia Ferreiro
Para Ferreiro (1996) a leitura e escrita são sistemas construídos paulatinamente. As primeiras escritas feitas pelos educandos no início da aprendizagem devem ser consideradas como produções de grande valor, porque: 
· De alguma forma os seus esforços foram colocados nos papéis para representar algo.
· Os estudos psicogenéticos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky trouxeram um novo olhar para compreender o processo de aquisição da leitura e da escrita pela criança. Em relação a esse processo as crianças estão em contato com essas noções desde muito cedo e criam diversas hipóteses sobre elas, por isso é necessário que os educadores conheçam essas ideias antes de começar o processo de alfabetização
A teoria do aprendizado de Emília Ferreiro descreve algumas hipóteses do processo de alfabetização infantil. A hipótese definida como silábica-alfabética se refere: 
· A criança passa a compreender que a escrita representa o som da fala, a fazer uma leitura termo a termo e não mais global, consegue combinar vogais e consoantes numa mesma palavra na tentativa de combinar sons, mas sua escrita ainda não é socializável.
Uma das principais consequências da absorção da obra de Emília Ferreiro na alfabetização é a recusa ao uso das cartilhas, uma espécie de bandeira que a Psicolinguista Argentina ergue. Segundo ela, a compreensão da função social da escrita deve ser estimulada com o uso de textos de atualidade, livros, histórias, jornais, revistas. Para a psicolinguista, as cartilhas, ao contrário, oferecem um universo artificial e desinteressante. Em compensação, numa proposta construtivista de ensino, a sala de aula se transforma totalmente, criando-se o que se chama de: 
· Ambiente alfabetizador.
Levando em consideração que existem distintas formas de promover o letramento de crianças (dadas suas faixas etárias) e que tais práticas são fundamentais para inserção do indivíduo em uma cultura letrada, em “Alfabetização e letramento em classes de crianças menores de sete anos”.
· IA partir dos anos 80, estudos sobre a psicogênese da língua escrita como os de Ferreiro & Teberosky (1985), demonstram uma preocupação com os processos perceptivos e observáveis voltados para o processo de aquisição da leitura e escrita, e também com os processos mentais.
· No caso da Educação Infantil, o reconhecimento da complexidade inerente ao processo de apropriação da linguagem escrita explicitou os desafios que a criança enfrenta para se apropriar desse sistema de representação. Evidenciou-se que não se trata de adquirir uma técnica, mas, sim, de percorrer um longo caminho que vai desde a compreensão do que a escrita representa até a forma convencional de representar sons graficamente.
Jean Piaget, Henri Wallon, L. S. Vigotsky, A. N. Leontiev, A. R. Luria e Emília Ferreiro. Esses dois últimos pesquisadores foram a fundo no estudo sobre a aquisição da escrita pela criança, sendo suas obras consideradas referenciais teóricos. Dos autores citados Piaget é, sem dúvida, o mais importante teórico do construtivismo.I. Os dois pressupostos básicos de sua obra são o Interacionismo e o Construtivismo Sequencial.
 II. Para o biólogo o desenvolvimento resulta de combinações entre aquilo que o organismo traz e as circunstâncias oferecidas pelo meio. 
III. O eixo central de sua teoria sobre o desenvolvimento mental é justamente a interação entre o organismo e o meio ambiente em que está inserido. 
São pressupostos teóricos sobre a Psicogênese da Língua Escrita. 
Relacione a 2ª coluna de acordo com a 1ª.
1ª Coluna:
1 – Hipótese Pré-Silábica
2 – Hipótese Silábica
3 – Hipótese Silábica Alfabética
4 – Hipótese Alfabética
2ª Coluna:
[ 4] Representa a grafia ao som correspondente.
[ 1] Usa letras quaisquer. Exemplo: DCMLZ = caneta.
[2 ] A criança percebe o som e representa graficamente uma letra para cada sílaba.
[ 1] A criança já conhece letras e as representa graficamente, mas ainda não tem sonorização.
[3 ] Há um grande conflito cognitivo, ela representa o número de sílabas, mas, percebe que para o som é necessário acrescentar mais letras.
A partir dos anos 80, a argentina Emília Ferreiro contribuiu significativamente para o processo de alfabetização. O pensamento e a palavra são aspectos de uma aprendizagem evolutiva, “nos” quais são necessários compreender os fatos naturais e interpretar os erros naturais do percurso. Sobre a Psicogênese da Língua Escrita, segundo FERREIRO apud Bock (2002)...
· Para a descoberta do valor simbólico da escrita, é necessário vivenciar situações em que a escrita é o objeto do pensamento.
Emilia Ferreiro se tornou uma espécie de referência para o ensino brasileiro e seu nome passou a ser ligado ao construtivismo, campo de estudo inaugurado pelas descobertas a que chegou o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) na investigação dos processos de aquisição e elaboração de conhecimento pela criança - ou seja, de que modo ela aprende.
· As pesquisas de Emilia Ferreiro, que estudou e trabalhou com Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à escrita. 
 A partir das produções teóricas de Emilia Ferreiro, é possível compreender a escrita infantil. Com base no referencial de Emília Ferreiro, 
· observa-se que a criança elabora hipóteses acerca da língua escrita, sendo função da escola promover o avanço dessas hipóteses até a escrita convencional.
Conforme Simonetti (2012), as práticas sociais de oralidade, de leitura e de escrita funcionam como atividades alimentadoras das atividades estruturantes. Por sua vez, as atividades estruturantes organizam a aprendizagem, enquanto as atividades alimentadoras dão o suporte para essa aprendizagem. Dessa forma, as atividades estruturantes só podem impulsionar a aprendizagem na presença das atividades alimentadoras. São exemplos de atividades estruturantes: 
· Correspondência, composição e decomposição linguística.
NÍVEIS DO DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA E AS CONTRIBUIÇÕES DE EMÍLIA FERREIRO
Emília Ferreiro, psicóloga e pesquisadora argentina, dedicou vários anos de estudos sobre a teoria de Piaget, buscando entender como sujeito aprende. Sua pesquisa tinha como foco buscar descobrir se o mesmo sujeito cognoscente piagetiano, aquele que aprende de modo ativo e criativo, se utilizava destes mesmos recursos na construção do conhecimento da escrita. Sendo assim, nos anos 80, ocorre uma grande revolução conceitual sobre como se aprende o processo da escrita, trazendo um conhecimento diferente até então, dos apresentados quanto ao processo de desenvolvimento e aprendizagem da escrita contribuindo significativamente para os estudos referentes à alfabetização.
Em sua primeira obra sobre a psicogênese da língua escrita, em 1979, a autora descobriu que mesmo antes de entrar para escola a criança já inicia o aprendizado da escrita quando participa de contextos sociais onde este código se apresenta. No entanto, sua maior constatação foi a de que o sujeito que está em constante movimento de aprendizado, é capaz de organizar e reorganizar seus esquemas assimiladores. Neste sentindo, passa a se ter um novo olhar para os aspectos referentes ao como ensinar ressaltando o como se aprende. Ferreiro (1995, p.12) afirma que:
A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários como um sistema de codificação.
Sendo assim, elucida que a construção da escrita acontece em uma ordem sistematizada de representação, e posteriormente, codificação da língua materna. Neste sentido, o professor passa de transmissor para mediador do processo, com responsabilidade de organizar situações desafiadoras, estimular a troca de conhecimento e os avanços dos mesmos onde o processo de construção implica em reconstrução. A ação do professor, a intervenção, agindo sobre a Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP) do aluno pode levá-lo a refletir, colocando em jogo seus conhecimentos acerca do objeto.
As experiências ocorridas no primeiro ano de escolarização trazem reflexos tanto no processo de alfabetização como todos os outros anos escolares no tocante à confiabilidade neste espaço escolar. Avaliar como a criança pensa sobre a escrita, suas hipóteses, mesmo que ainda não saiba convencionalmente as regras da linguística, da ortografia, são os pontos de partida para a realização do trabalho para um alfabetizador. Ferreiro (1986, p.182), inicialmente chegou à conclusão de que a evolução da escrita passava por três níveis que chamou de pré-silábico, silábico e alfabético.
Nível 1: hipótese pré-silábica
Neste momento a criança não busca correspondência com o som. As hipóteses são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo passando por etapas de consciência como:
- Escrever é diferente de desenhar
Primeiramente buscam estabelecer uma diferenciação entre os desenhos e outros signos, como letras, números e diversas grafias como pontuações, no entanto apresentam diversas tentativas.
- Escrever requer usar rabiscos, pseudoletras
Ao esboçarem suas primeiras tentativas, expressam signos que já não são desenhos, porém também não são letras convencionais embora busquem desenvolver se aproximar ao real traçado de letras convencionais.
- É preciso diferenciar letras e números
Com a experiência ao longo do processo e mediante as oportunidades, a criança notará que além dos desenhos existem dois tipos de signos gráficos: letras e números, porém no início, usam todos indistintamente.
- Não há controle de quantidade de letras
As crianças após terem construído o conceito de que para escrever se usam signos especiais, escrevem em quantidade não correspondente às palavras, usam muitos signos, alternam a quantidade, o repertório e posição das letras, pode ocorrer de utilizarem toda a largura da página. Por exemplo:
EMDHGASIEJANDMELISJENFGEUYSN (armário)
PENBAHDUELSNROCMAROENKSIRISI (cadeira)
MENBAUEBVFAXZREQPOWMNRUUWU (mesa)
EICMSHEURTQAPCMENVISUBNVERHU (pá)
- Utilizam escritas iguais para palavras diferentes
As primeiras tentativas de escrita podem conter os mesmos conjuntos de signos para todas as palavras, chamadas de escritas fixas.
Ex.: AXBEUTA (armário) AXBEUTA (cadeira)
AXBEUTA (mesa) AXBEUTA (pá)
- Passam a diferenciar quantidade, ordem ou variedade de letras
Ao escrever diferentes palavras, apresentam variação do repertório de letras utilizadas; palavras curtas e longas; letras pequenas e grandes com mudanças e diferenciações no que se refere à quantidade ou ordem das letras em cada palavra. No entanto, observam-se características qualitativas nas produções escritas quando se constata que: De acordo com o tamanho real do objeto, nome de pessoa, animal tem relação com o tamanho da escrita.
Ex: formiguinha (poucas letras), boi (muitas letras);
Existe a intenção de escrever:
- O traçado dos signos fica cada vez mais próximo da grafia das letras convencionais.
- Amplia-se o repertório de letras e que as letras do seu nome são utilizadas na escrita de qualquerpalavra.
- Sabe diferenciar desenho de escrita.
- Embora desenvolva as hipóteses e tenha a intenção de escrever, não apresenta correspondência letra/som.
- Realiza estratégias de leitura global quando apontam com o dedo por toda a extensão da palavra ou frase escrita, mas, apenas a criança sabe ler o que quis escrever.
- Utiliza em sua escrita, conhecimentos que adquire por meio de símbolos expressos advindos de informações externas à escola como tabloides, rótulos, slogan.
- Identifica primeiramente a letra inicial das palavras, depois a final e só depois as intermediárias.
- Considera que para escrever é preciso de um número mínimo de letras – 3 (três) para que seja legível – e os caracteres devem ser variados.
Nível 2 : intermediário 1
Neste momento a criança demonstra perceber que existe alguma relação entre pronúncia e a escrita onde elege certa quantidade mínima de letras, bem como variedade entre elas.
Nível 3 : hipótese silábica
No início a criança compreende que existe diferença nos sons das palavras onde passa a ter necessidade de se escrever de maneira diferente cada uma delas (palavras). No início busca representar cada sílaba da palavra sem se preocupar com o valor sonoro, demonstrando uma atenção à quantidade de letras em relação à quantidade de sílabas da palavra escrita, demonstrando conhecimento quantitativo sobre a escrita. Por exemplo:
HCVEO (armário) ZO (mesa)
MOIR (cadeira) B (pá) Em seguida, passa a utilizar vogal, consoante ou combina as duas que são pertinentes a cada sílaba da palavra e ao escrever frases, pode escrever uma letra para cada palavra, demonstrando conhecimento qualitativo sobre a escrita. Por exemplo:
AAIO ou RMR ou AMRO (armário)
AEIA ou CDR ou CDIR (cadeira)
EA ou MS ou ES (mesa)
A ou P -- (pá)
No entanto, observam-se características qualitativas e quantitativas nas produções escritas quando se constata que os conflitos entre uma hipótese e outra, trazem uma reflexão sobre o que se está escrevendo ao mesmo tempo em que oportuniza a apropriação do sistema convencional de escrita.
Nível 4: Hipótese Silábico-Alfabético ou Intermediário II
Neste momento as crianças buscam escrever de maneira em que as letras correspondem os sons às formas silábica e alfabética como também, pode escolher as letras, de forma ortográfica ou fonética. Ao ter consciência da importância do uso das vogais e/ou consoantes na escrita de uma palavra, busca fazer uso de ambas. No início combina escritas silábicas com escritas alfabéticas em uma mesma palavra. Podem acontecer omissões ou acréscimos de algumas letras no interior das sílabas. Por exemplo:
ARMIO (armário)
CADRA (cadeira)
MEA (mesa)
No entanto, a partir do instante em que a criança não consegue ler o que escreveu ou que outra pessoa também não consegue, passa a se preocupar com os aspectos qualitativo de suas produções, buscando cada vez mais aprimorar sua hipótese alfabética, embora ainda possam acontecer episódios como o chamado "comer as letras", mas o que ocorre é o ajuste de sua escrita.
Nível 5: Nível Alfabético
Ao atingir o nível alfabético, a criança passa a escrever pautando-se na marca da oralidade considerando que a sílaba será separada em unidades menores. Tem consciência da função social que a escrita traz e que quando se escreve, é para que alguém possa ler. À medida que vão interagindo com a linguagem escrita, vão percebendo que a escrita não é uma representação fiel da fala e aparecem novos problemas de escrita. V/F, T/D, S/Z, J/G, H, O e E final de palavra, a separação das palavras entre outras. Nos primeiros períodos em que a criança apresenta sua escrita alfabética ainda podemos encontrar as seguintes características: - Omissões de letras nas sílabas
CADERA (cadeira)
AMARIO (armário)
ROPA (roupa)
MEA (mesa)
- Trocas de letras de sons semelhantes
DOMADE (tomate)
VIFELA (fivela)
XANELA (janela)
EZEMPLU (exemplo)
- Apresenta acréscimos de letras nas sílabas
ARAMARIAO (armário).
PINEU (pneu).
- Troca a posição de algumas letras nas sílabas
RAMARIO (armário)
SECOLA (escola)
Escreve frases alfabeticamente, porém, com falha na segmentação (separação) entre as palavras. Ou seja, não escreve deixando os espaços em branco entre as palavras. Por exemplo:
AMENINAFOINACASADAAMIGANODOMINGODEPOISDAMISSA.
Escreve todas as palavras ortograficamente
A menina foi visitar sua amiga que estava doente.
Por meio da intervenção e análise reflexiva de sua escrita, passa a fazer análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever ao mesmo tempo em que passa a enfrentar problemas ortográficos, pois, a identidade dos sons não garante a identidade das letras e a escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras. No entanto, as falhas na ortografia, apresentadas pela criança em suas primeiras produções, não são “erros”, mas uma prova de que sua escrita é resultado de explorações e não mera cópia.