Metodologia para a apropriação do sistema de escrita alfabética (SEA)

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Disciplina: Metodologia para a apropriação do sistema de escrita alfabética 
(SEA) 
Autores: D.ra Rita de Cássia Moser Alcaraz 
Revisão de Conteúdos: Murillo Hochuli Castex 
Revisão Ortográfica: Juliano de Paula Neitzki 
Ano: 2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Rita de Cássia Moser Alcaraz 
 
 
 
 
 
Metodologia para a apropriação do 
sistema de escrita alfabética (SEA) 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
2018 
Curitiba, PR 
Editora São Braz 
 
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FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
 
ALCARAZ, Rita de Cassia Moser. 
Metodologia para apropriação do sistema de escrita alfabética (SEA) / 
Rita de Cassia Moser Alcaraz. – Curitiba, 2018. 
50 p. 
Revisão de Conteúdos: Murillo Hochuli Castex. 
Revisão Ortográfica: Juliano de Paula Neitzki. 
Material didático da disciplina de Metodologia para apropriação do 
sistema de escrita alfabética (SEA) – Faculdade São Braz (FSB), 2018. 
ISBN: 978-85-5475-241-5 
 
 
 
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PALAVRA DA INSTITUIÇÃO 
 
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Apresentação da disciplina 
 
[...] o sentido de um texto não é jamais interrompido, já que ele se 
produz nas situações dialógicas ilimitadas que constituem suas leituras 
possíveis. (Jaqueline Authier-Revuz) 
 
 
Esta disciplina tem por finalidade refletir sobre alfabetização e letramento, 
considerando a aquisição da língua materna e da linguagem escrita. 
Ao se pensar o trabalho contextualizado de práticas discursivas no Ensino 
Fundamental nos anos iniciais de escolarização, de maneira geral, é preciso 
reavaliar as práticas escolares presentes na escola e em permanente construção 
– já que o processo de aprendizagem é contínuo e os atores envolvidos estão 
em constante debate para depurar os processos de ensino e aprendizagem. 
Para tanto, é necessário considerar algumas discussões atuais na área de 
letramento e alfabetização. Assim, o projeto curricular contemplará 
principalmente os aspectos de práticas de escrita e estratégias de leitura como: 
os diversos discursos em constante modificação e adaptação na construção da 
a aprendizagem dos alunos e dos professores, levando em consideração as 
discussões atuais sobre Letramento; a função social dos gêneros textuais e os 
tipos de texto, conforme as orientações das Diretrizes e do ensino da 
alfabetização, orientando o trabalho docente na escolha de conteúdos, 
procedimentos e formas de avaliar esse processo; bem como a constante 
transformação social e as teorias críticas presentes nas representações 
discursivas que englobam as discussões sobre o Multiculturalismo existente nas 
representações linguísticas no hibridismo cultural. 
Por fim, serão contempladas a sociolinguística e as suas considerações 
sobre as variações linguísticas atreladas ao contexto, ao regionalismo, à internet, 
aos modismos, estrangeirismos e gírias – que acabam reestruturando a fala e 
reorganizando as práticas discursivas sociais e escolares, apesar da perspectiva 
da sociolinguística no Brasil para estudar a alfabetização ainda se encontrar em 
construção. 
 
 
 
 
 
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Aula 1 - A linguagem escrita como objeto de ensino e de aprendizagem 
 
Apresentação da aula 1 
 
A linguagem é definida como importante na interação verbal. Esse 
sistema parte de concepções contextualizadas historicamente entre os sujeitos 
e as concepções de linguagem na valorização dos diferentes usos e funções 
sociais em diferentes estilos. Sob essa perspectiva, o trabalho em sala de aula 
pode ser organizado para que seja um ambiente de reflexão, segundo uma 
perspectiva contrária à tradição de ensino apenas transmissiva, baseada em 
reproduções mecânicas e em automatismos. 
 
1. Hipóteses sobre o letramento 
 
Entendemos que a leitura não é apenas um ato de decifração dos sentidos 
que o autor do texto pretendeu imprimir, tampouco uma mera atividade de 
atribuição de significações ao texto; mas um constante processo de diálogo entre 
leitor-texto-autor. Desse modo, a leitura é uma atividade em que o leitor tem a 
oportunidade de dialogar com o texto, relacioná-lo a outros textos e contextos, 
reconhecer nele o discurso do autor e, com isso, pode tornar-se “dono da própria 
vontade, entregar-se a essa leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não 
prevista” (LAJOLO, 1982, p. 59). 
Segundo a fortuna crítica, diferentes estudos apontam para o caráter 
histórico no uso da escrita na sustentação dos valores, dos saberes sociais de 
uma dada comunidade (Street, 1984; Kleiman,1993; Tfouni, 1995, entre outros). 
Brian V. STREET (1984) afirma que, em torno de duas décadas atrás, os 
modelos de Letramentos propostos eram únicos, universais e neutros. O texto 
não era considerado como objeto social, mas sim como um objeto linguístico 
para análise, independente dos usos sociais. Tal pressuposto era enunciado 
para a alfabetização, entendida naquele modelo como prática autônoma, 
desconsiderando contextos de interação social no uso da linguagem e limitando 
a comunicação a um espaço específico, a sala de aula. As diversas estratégias 
e metodologias de aprendizagem da língua escrita e os direcionamentos dados 
 
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às atividades escritas em sala para a apreensão do código linguístico 
eram destituídas dos contextos sociais. 
O modelo autônomo não se preocupava com os padrões históricos, 
culturais, sociais mais amplos referentes às interações do cidadão com as 
práticas de letramento comuns, como utilizar um documento como referência na 
solicitação de algo a um órgão governamental. 
Segundo Street (1984), muitas hipóteses sobre os Letramentos estão 
atreladas à escola, principalmente a de que o processo cognitivo está ligado ao 
domínio do código linguístico. Street (1984) reflete que o processo cognitivo não 
está associado apenas ao uso da escrita; ele existe no desenvolvimento oral em 
diversas comunidades e nas diferentes relações sociais contidas nelas, 
tomando-as como experiências anteriores importantes sobre a apropriação do 
código escrito. Com base nessas reflexões e conceitos, iniciaremos nossas 
aulas refletindo sobre os conceitos históricos pertinentes à apropriação do 
Sistema de Escrita Alfabética e que impactam o momento atual. 
 
 
Sistema de Escrita Alfabética 
Fonte:https://ichef.bbci.co.uk/news/660/cpsprodpb/114CD/production/_83916807_think
stockphotos-stk108673cor.jpg 
 
Durante muito tempo, o ensino da língua escrita em uma perspectiva 
autônoma foi relacionado com o conceito de alfabetização, com o sistema de 
escrita centradona escrita e na leitura, enquanto capacidade para decodificar os 
sinais gráficos, transformando-os em “sons”, e, na escrita, transformando-os em 
sinais gráficos. Entretanto, alguns teóricos observaram, por meio das relações 
 
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sociais, o desenvolvimento de práticas de leitura e escrita em contextos sociais 
a ocorrer de maneira relacional e assim passaram a refletir sobre os usos da fala, 
da escuta e da escrita em diferentes contextos sociais, anteriores à 
aprendizagem escolar e com impacto nela. 
Ao se considerar a interação em sala de aula, reflete-se junto aos 
educadores a constante reprodução das estruturas sociais e históricas do ato de 
ensinar, tomando como base a decodificação. Questão debatida continuamente 
em todas as aulas deste curso e que fundamentalmente também respondiam as 
questões postas em diferentes épocas sobre a aprendizagem e embasaram a 
metodologia na aquisição da escrita. Foi a partir dos anos de 1980 que o conceito 
de alfabetização foi ampliado por meio da psicogênese com os trabalhos de 
Emília Ferreira e Ana Teberoski. Os estudos foram um marco e ampliaram a 
concepção de aprendizagem quando se referiam ao sistema de escrita. As 
crianças, ao serem observadas em diferentes ambientes, sistematizavam 
hipóteses de escrita, assim a decodificação e codificação não se minimizariam 
apenas à correspondência de grafemas e fonemas. O processo era mais 
complexo e ampliado. As experiências das crianças com a escrita e o registro de 
suas hipóteses sobre o sistema de representação da língua modificam a 
concepção de ensino-aprendizagem dos sistemas de escrita alfabética. Tal 
teoria impacta a concepção dos educadores sobre o processo de aquisição da 
língua materna escrita e, no Brasil, desdobra-se na teoria construtivista. 
Pesquise 
A teoria construtivista encontra-se fundamentada na obra de 
Jean Piaget (1896-1930), biólogo suíço reconhecido por 
dedicar-se ao entendimento dos processos de aquisição do 
conhecimento humano. Dentre seus principais estudos, 
destacam-se os mecanismos de funcionamento da 
inteligência e a constituição/construção do sujeito a partir de 
sua interação com meio. 
Fonte: https://www.infoescola.com/educacao/construtivismo/ 
 
Dentre as hipóteses elaboradas acerca da aprendizagem na infância, 
destaca-se a interação com os pares, em que promove-se uma postura 
 
9 
 
mediadora do educador(a) na aquisição do sistema de escrita e na 
representação social da linguagem escrita. Tal consideração é relevante, pois os 
índices de pessoas escreventes e não-escreventes compõem grupos de 
alfabetizados e não-alfabetizados no ranking de desenvolvimento do país frente 
aos mercados político e econômico mundiais. Tal proposição por décadas 
influencia alguns mitos ligados à aprendizagem da escrita. 
David Olson, citado por Street (1984), enumera os mitos da 
alfabetização relacionados à aprendizagem da escrita conforme os 
enunciados abaixo: 
 
 A escrita é a transcrição do discurso; 
 A superioridade da escrita à fala; 
 A superioridade tecnológica do sistema de escrita alfabética; 
 A alfabetização como o órgão do progresso social; 
 A alfabetização como um instrumento de desenvolvimento cultural 
e científico; 
 A alfabetização como um instrumento de desenvolvimento 
cognitivo. 
 
Tais mitos se relacionam ao modelo autônomo apresentado por Steet 
(1984) e ligado ao automatismo da aprendizagem, a modelos mais tradicionais 
de aprendizagem e ainda funcionam como reguladores para organizar provas 
nacionais de desempenho e avaliação escolar. 
No Brasil, o terror de uma alfabetização funcional passa por formações e 
reformas com o ideal de incorporar habilidades na aprendizagem da linguagem 
escrita e de estratégias de leitura associadas a situações sociais. Os teóricos 
acabam por incorporar o termo literacy, do inglês, letramentos e surgem 
distinções entre os termos letramento e alfabetização. O termo alfabetização 
passa a ser compreendido como restrito, designando o aprendizado inicial da 
leitura e da escrita, bem como o funcionamento do sistema de escrita. Enquanto 
o termo letramento, por sua vez, passou a ser compreendido conforme as 
práticas sociais contextualizadas aos usos da escrita, demonstrando-se plural. 
Dessa forma, ambos os termos possuem distinções em verbetes e 
 
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nomenclaturas utilizadas como: “aprendizado do sistema de escrita” para o 
alfabetismo, e “aprendizado da linguagem escrita”, ao se referir aos letramentos. 
Há quase meio século, as pesquisas acadêmicas sobre o ensino de língua 
portuguesa/língua materna (LP/LM) dedicam boa parte de suas produções a 
analisar processos, concepções e estratégias de leitura que ocorrem no 
ambiente escolar. Pautadas, por vezes, em discussões sobre leitura e o fracasso 
no desempenho escolar, muitas dessas discussões, em cada momento histórico, 
apontam diferentes motivos para a “crise na leitura”. 
No início da segunda metade do século passado, esta “crise” poderia ser 
analisada a partir da problemática da democratização do ensino, que não contou 
com uma verdadeira e séria reorganização da escola para acolher alunos 
oriundos de diferentes classes sociais. Nesse contexto, o acesso aos meios de 
comunicação, principalmente à televisão, colaborou para o afastamento do texto 
verbal escrito e com baixo desempenho dos leitores, especialmente no contexto 
escolar. 
Tais questões são consideradas para a reflexão histórica e conceitual na 
tentativa de diferentes estudiosos refletirem sobre a importância de metodologias 
adequadas no processo de escrita e leitura postos socialmente na circulação de 
materiais escritos, os quais acessamos em diferentes veículos no dia a dia. 
 
1.1 Letramentos 
 
O debate sobre letramentos ganha folego em meados da década 1980. 
No Brasil, a palavra letramentos ganha distinção, baseada em estudos 
antropológicos de usos da linguagem como prática de interação e com função 
social, guardando em seu significado contextos identitários e culturais no uso 
das práticas discursivas – escritas ou faladas. Os estudos referidos buscaram, 
inicialmente, ampliar o conceito de alfabetização para práticas contextualizadas 
e locais no uso dos discursos escritos e em práticas de leituras dispostas em 
contextos variados, utilizando como exemplos as diferentes esferas sociais. 
Assim, a leitura de um bilhete, desde que inserida como prática social e cultural 
é tão significativa quanto a leitura de um romance, pois os discursos são 
materializados em gêneros específicos que servem a uma função social em um 
contexto com valores culturais, políticos e de afirmação de identidade 
 
11 
 
intrínsecos. Por isso, o termo ganha uma pluralidade de significados, designados 
como letramentos, conforme enunciamos anteriormente. Brian Street (1984), um 
dos estudiosos referenciados na área, ainda alerta para a dicotomia entre a 
oralidade e a escrita acentuadas na escola em diferentes atividades, por isso o 
uso contextualizado em diferentes práticas de ensino demonstra-se relevante 
para os estudantes. 
Vocabula rio 
Dicotomia refere-se à divisão de um determinado conceito 
em duas partes geralmente opostas. 
 
 
 
Entretanto, para os educadores, fica o desafio entre um modelo autônomo 
e um modelo ideológico. O modelo autônomo não apresenta relações e 
referenciais com as práticas discursivas sociais, categorizando, por vezes, as 
pessoas em alfabetizadas e não alfabetizadas – incluindo-as ou excluindo-as 
socialmente, ideologicamente e politicamente, em uma perspectiva que 
considera a aquisição da linguagem escrita como um método de aquisição 
técnico, autônomo, e como um processo à parte das práticas sociais (GEE, 
citado por STREET, 1984). 
O modelo ideológico, por sua vez, é indicado como pressuposto, 
apontando o texto como um objeto social, conforme os objetivos aos quais se 
destinam a escrita na sociedade, transpostasas práticas escolares. Com esse 
ideal, o aluno estabelece hipóteses e atribui sentido à leitura: 
 
O texto não existe isoladamente; ele é parte integrante das 
interações sociais em contextos discursivos experienciados pelos 
estudantes antes de ingressarem no ambiente escolar. 
 
Alguns dos impasses, considerando as afirmações do teórico, consistem 
em refletir sobre: a mitificação da aquisição da escrita relacionada aos códigos 
 
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fonéticos; ao desenvolvimento cognitivo ligado à ascensão profissional, pois 
parece que o termo alfabetização carrega consigo a formulação técnica e 
autônoma da aquisição da escrita; e a oralidade entendida como um processo 
inferior. Portanto, a partir do debate de Brian V. Street (1984), contestamos a 
hierarquização grafocêntrica, quando exclui a brincadeira e o jogo em contextos 
de letramentos e rejeita a oralidade. 
Vocabula rio 
A palavra grafocêntrica refere-se àquilo que está centrado 
na imagem gráfica ou escrita e tende a privilegiar a imagem 
em detrimento do som. 
 
 
Desta maneira, a compreensão dos estudos de escrita atrelados aos 
letramentos nos leva em direção ao sentido de atividades de leitura e escrita dos 
indivíduos em diferentes suportes, normas e instituições, sem descaracterizar a 
releitura e importância de processos técnicos de decodificação próprios da 
alfabetização no sistema de apropriação da escrita. Compreendemos que as 
práticas discursivas variam no espaço e no tempo, pois se relacionam aos 
contextos históricos, sociais, de gênero e idade de quem escreve o texto, pois, 
dadas essas condições, os estudantes participam e acessam as estruturas 
ideológicas sociais e de tradições culturais distintas de outras pessoas por vezes 
em outro local e tempo. 
Os teóricos, ainda, afirmam que a escrita possui um contexto de 
multiplicidade, oferecendo um sentido amplo e contínuo que varia de acordo 
com os contextos da comunidade e tradições culturais, cumprindo funções 
sociais por meio de diferentes gêneros. 
Importante 
A escrita aqui compreendida não é um processo autônomo e 
automatizado, mas está associada a uma dimensão processual; 
com uma definição temporal específica aprendida na dinâmica 
das interações sociais que ultrapassam as escolares nos 
dispositivos de leitura e escrita. 
 
13 
 
 
1.2 A Língua como fonte de aprendizagem 
 
O ensino da língua é estruturado socialmente a partir dos contextos e usos 
sociais em práticas próprias de interação social, cultural e política entre os 
falantes. Nesse sentido, a escola é uma das principais instituições no ensino da 
escrita. 
Entretanto, as condições básicas na apropriação da escrita envolvem 
aprendizagens especificas para a apropriação do sistema alfabético e o sistema 
fonológico da língua e suas inter-relações. Por exemplo, tais relações entre o 
sistema alfabético e as regras utilizadas na produção escrita não são as 
mesmas ao considerar os diferentes textos que circulam socialmente. Isso 
significa que se devem observar as polarizações e reduções sobre as práticas 
de alfabetização. 
O estágio atual dos questionamentos e dilemas no campo da educação 
impõe a necessidade de firmar posições consistentes, evitando polarizações e 
reducionismos nas práticas de alfabetização. Algumas questões relacionadas 
aos métodos de alfabetização podem tornar mais acessíveis essas 
ponderações. A opção pelos princípios do método silábico, por exemplo, 
contempla alguns aspectos importantes para a apropriação do código escrito, 
mas supõe uma progressão de conhecimentos específicos que não deveriam 
desconsiderar as funções sociais da escrita. 
Os métodos de base fônica, aqueles relacionados ao fonema e ao 
grafema quando valorizam a relação codificação e decodificação pela 
decomposição de elementos que se centram em fonemas e sinais gráficos 
podem ser contextualizados. 
Os métodos analíticos pressupõem a aprendizagem por meio de palavras, 
sentenças e textos para a decomposição por sílabas em direção às unidades 
menores e podem considerar os contextos e gêneros textuais em circulação na 
sociedade. 
Os aspectos psicomotores e grafomotores possuem um impacto inicial de 
alfabetização e por vezes estão desarticulados das importantes relações dos 
usos sociais da escrita, por isso podemos evitar os reducionismos, quando 
desarticulam tais propostas. 
 
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O construtivismo neste cenário é importante ao se pensar nas relações 
de mediação e interação, pois favoreceram ao longo do processo a interação e 
a mediação. Contudo, a apropriação da escrita depende da mediação e do 
conhecimento dos estudantes para criar bases no desenvolvimento de hipóteses 
e podem se considerar os interesses das crianças sem reducionismos. 
A dissociação equivocada entre letramentos e alfabetismo gerou a 
errônea ideia de substituição de um pelo outro. Por isso, consideramos na 
apropriação do sistema escrito em práticas de alfabetismos, de maneira plural, 
a apropriação do sistema escrito e de letramentos na participação e inserção das 
práticas de participação na cultura escrita dos estudantes. 
Pesquise 
O texto Letramento e suas Implicações para o Ensino de 
Língua Materna, de Magda Soares, apresenta reflexões 
sobre o letramento voltadas para a produção de textos com 
alunos do ensino fundamental e médio. A autora discorre 
sobre as organizações curriculares em conteúdos 
linguísticos-enunciativos-discursivos e contribui com o 
debate na área. 
Disponível em: https://online.unisc.br/seer/in 
dex.php/signo/article/view/242/196 
Ví deo 
O filme Escritores da Liberdade (2007) de Richard 
Gravenesse, conta a história de uma dedicada professora em 
meio a um contexto socioeconômico problemático, buscando 
inspirar os alunos por meio de estratégias criativas. 
 
Resumo da aula 1 
 
Conforme explicitado, a produção de textos indica a produção de sentidos 
e assim indicamos para a modalidade da escrita uma prática constante para os 
alunos internalizarem e perceberem gradualmente a forma de composição dos 
gêneros textuais. Como refletido nesta aula, na segunda metade da década de 
https://online.unisc.br/seer/in
 
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1970 e nas décadas a seguir, de 80 e 90, as concepções de língua/linguagem e 
as concepções e estratégias de leitura desenvolvidas pela escola foram 
atacadas e acusadas de não permitir com que os estudantes desenvolvessem 
adequadamente um diálogo significativo com o texto lido. Mais recentemente, as 
preocupações estão voltadas para as análises e à proposição de materiais 
didáticos que contemplem atividades de leitura que permitam a interação entre 
leitor-texto-autor, levando em consideração o contexto de produção do texto na 
construção de significados e sentidos para o que é lido. 
Os estudantes, ao refletirem sobre os objetivos e os modos de produção 
em determinadas situações contextuais, conseguem inferir a função social 
exposta da escrita. Redigir é um processo de formação contínua em todas as 
línguas e por isso exige tempo, investimento e constância. 
Também é necessário ressaltar a importância das práticas na produção 
de textos escritos e atividades orais no ambiente escolar da observação dos 
interesses dos estudantes, bem como do processo de inserção de diferentes 
textos, retirados de vários contextos em diferentes suportes. Por meio do 
acompanhamento das produções escritas e orais indicamos exercícios com 
intervenção dos professores que possibilitem comparações entre as versões, 
para o processo ser significativo aos estudantes. Neste processo de rescrita, os 
alunos podem incorporar novos elementos em suas produções e também 
tomarem conhecimento de possíveis limitações a serem trabalhadas para a 
superação e ampliação das técnicas na produção de texto. 
A leitura deve ser considerada como um trabalho complexo, plural, que 
exija o engajamento do leitor e a formação continuada dos profissionais 
envolvidos, em constante debate e reflexão,para que o saber nas práticas 
escolares faça sentido também fora dela. 
 Com isso, para as atividades de produção escrita vamos enfatizar: 
 
 Planejamento do texto; 
 Escrita do Texto; 
 Correção; 
 Rescrita. 
 
 
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O planejamento das atividades pode considerar, além do que já foi 
enunciado sobre as práticas textuais, os temas sociais de relevância em relação 
aos estudantes elencados nas aulas com base na história da comunidade, na 
experiência individual e coletiva, promovendo o diálogo com o educador em um 
sentido complexo e amplo de buscar sempre (re)significar o ato de 
aprendizagem, de leitura e de escrita na aprendizagem do sistema de escrita 
alfabética. 
A aula observou aspectos teóricos e conceituais para a reflexão sobre a 
escrita e a leitura. Nesse ponto, enfatiza-se o letramento e a alfabetização como 
essenciais para se pensar as práticas de aprendizagem da aquisição do código 
escrito em LM/LP. 
Atividade de Aprendizagem 
A partir de suas experiências em sala de aula, organize um 
diário de bordo e insira nele registros de atividades realizadas 
em classe. Tais anotações poderão servir como base para 
reflexões acerca do planejamento escolar. 
 
 
 
Aula 2 – Estudo dos processos de desenvolvimento, construção e 
apropriação da língua escrita 
 
Apresentação da aula 2 
 
Com base na primeira aula, podemos considerar como argumento inicial 
que não se trata de uma escolha entre dois processos: o letramento ou a 
alfabetização enquanto sequenciais, ou concorrentes. Os desafios para os 
primeiros anos da Educação Fundamental referem-se a conciliar os processos 
para que os alunos tenham condições indispensáveis para a apropriação do 
sistema alfabético e no uso de práticas sociais discursivas presentes na cultura 
na qual está inserido. Tal ação pode refletir em hipóteses sobre o funcionamento 
e usos da linguagem. Assim, compreende-se a importância da ação pedagógica 
articulada entre alfabetização e letramentos. 
 
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Algumas pesquisas acadêmicas, há algum tempo, buscam analisar e 
contestar os encaminhamentos da produção de texto em sala de aula de Língua 
Portuguesa, voltadas a propostas tradicionais e descontextualizadas do uso da 
linguagem. Por outro lado, a formulação de atividades em materiais didáticos 
para o trabalho em sala de aula com alunos e em formações distintas exige que 
as concepções teóricas que o embasem e as estratégias possam encaminhar as 
atividades de produção de texto com diferentes estratégias na aquisição da 
linguagem. Por isso, nesta aula vamos analisar algumas propostas de produção 
de texto, com base nos argumentos de Pietri (2007) e outros autores na análise 
de materiais de escrita e produção de texto. Vamos explicitar as concepções de 
leitura e escrita de textos. 
 
2. Reflexão sobre os linguagem e escrita 
 
Entre a década de 1970 e meados dos anos 80, as pesquisas iniciaram 
investigações para responder o porquê de a escola e os professores não 
conseguirem preparar os alunos para o uso efetivo da linguagem na escrita. As 
conclusões dos trabalhos foram que: “a escola não leva o aluno a se colocar 
criticamente, mas lhe oferece modelos e estratégias de preenchimento a fim de 
cumprir a tarefa e produzir redação” (DE PIETRI, 2007, p. 293). 
 
 
Aquisição da linguagem escrita 
Fonte: https://www.familyeducation.com/sites/default/files/styles/scale800/public/2018-
03/5%20Year%20Old%20Writes%20Backward.jpg?itok=gLWDfRKf 
 
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Dessa forma, em meados da década de 80, as pesquisas eclodiram com 
a discussão sobre o ensino da linguagem e da escrita. Destacamos, nesse 
cenário, a obra O texto em sala de aula – leitura e produção (1984), de João 
Wanderley Geraldi, como um marco nesta história de mudanças. A proposta é o 
trabalho de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa (LP), a partir de uma 
concepção sociointeracionista da linguagem. A leitura passa a ser compreendida 
como um processo dialógico e interativo de construção de significados: “a leitura 
é um processo de interlocução entre leitor/autor mediado pelo texto. É um 
encontro com o autor, ausente, que se dá pela sua palavra escrita. (...) O leitor, 
nesse processo, não é passivo, mas agente que busca significações” (GERALDI, 
2002, p.91). 
Amplie Seus Estudos 
SUGESTÃO DE LEITURA 
 
Em sua coletânea O Texto na Sala de Aula, o 
linguista João Wanderley Geraldi apresenta e 
analisa diversos aspectos pedagógicos e 
sociais do ensino da língua portuguesa, 
enfatizando o ponto de vista daqueles que 
estão inseridos no cotidiano da sala de aula. 
Desse modo, especialistas de diversas 
universidades brasileiras assinam 12 artigos, 
em que debatem os fundamentos do ensino 
da língua, da literatura, da leitura e da 
produção de textos. 
 
Quando o leitor inicia a leitura, ele aciona uma série de recursos e 
estratégias com o objetivo de compreender o texto. Nessa relação estão 
envolvidos aspectos cognitivos. Com isso, o ensino é reorientado com base no 
estudo do texto: 
 
 [...] leitura e escrita de textos como práticas sociais significativas e 
integradas, e na análise dos problemas encontrados na produção 
textual como mote para a prática de AL [análise lingüística], em vez, 
dos exercícios estruturais de gramáticas (MENDONÇA, 2006, p. 200). 
 
 
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As análises de Geraldi (1984) indicam a importância da escola em 
preparar os alunos para a compreensão do texto como um produto sócio, 
histórico e discursivo. 
A leitura pode ser considerada um trabalho complexo, que exige o 
engajamento do leitor e a formação continuada dos profissionais envolvidos em 
constante debate e reflexão para que o saber uniformizado nas práticas 
escolares faça sentido também fora dela. 
A relação linguagem, ensino e aprendizagem problematiza há alguns 
anos as práticas de ensino conservadoras com enfoque mais tradicional. Para a 
expressão tradicional, compreende-se a produção de leitura e escrita baseada 
em mera decodificação de um texto. 
Os primeiros trabalhos que investigaram a produção escrita datam da 
década de 70, segundo De Pietri (2007), alguns deles investigavam as redações 
produzidas em contextos de vestibular: “não havia no país, até então, pesquisas 
que tivessem como objeto de estudo o texto escrito produzido em contexto 
escolar” (DE PIETRI, 2007, p. 285). As bases teóricas na época sobre a 
produção de texto eram constituídas a partir de teorias estrangeiras. De forma 
efetiva, a atenção das análises era de base estruturalista, com foco na 
organização gramatical dos textos estudados, especificamente sobre o tema “a 
diferença entre a fala e a escrita”. 
O autor destaca que, a partir dos últimos anos da década de 70, inicia-se 
uma mudança nas pesquisas sobre a escrita – elas começam a enfatizar as 
questões sobre conteúdo. Dessa forma, observa-se uma concentração em 
teorias linguísticas que reformularam a produção escrita. Uma delas segundo 
Kleiman (1993), a concepção interacionista, segundo a qual, para compreender 
o ato da leitura, é preciso considerar o papel do leitor, suas expectativas e 
conhecimentos prévios, e o papel do texto, sua forma e conteúdo. Ou seja, torna-
se evidente que o leitor faz uso do processamento ascendente (bottom-up) e do 
descendente (top-down) simultaneamente, um complementando o outro. 
Nessa mesma direção de pensamento, Solé (1998, p. 23) afirma que no 
ato de leitura entra em jogo o manejo das habilidades de decodificação, bem 
como nossos objetivos, ideias e experiências prévias e assim nos envolvemos 
em um processo de: 
 
20 
 
[…] previsão e inferência contínua, que se apóia na informação 
proporcionada pelo texto e na nossa própria bagagem, e em um 
processo que permita encontrar evidência ou rejeitar as previsões e 
inferências antes mencionadas. 
 
 
Neste sentido, o leitor apoia-se nas informações visuais (conhecimentos 
veiculados pelo texto) e não-visuais (conhecimentos prévios do leitor):parece 
haver, portanto, uma espécie de harmonização entre o que já faz parte do 
repertório do leitor e as informações advindas do texto. Em outras palavras, a 
concepção interacionista de leitura aponta para o diálogo do leitor com o texto, 
uma vez que exige o levantamento de pistas linguísticas e o confronto dessas 
com os conhecimentos prévios do leitor. 
2.1 Construção e apropriação: os sentidos da leitura 
Quando o leitor realiza a leitura, ele aciona uma série de recursos e 
estratégias para a compreensão do texto; os aspectos cognitivos são acionados 
quando se lê. Angela Kleiman (2000) observa que a leitura de um texto tem como 
base a elaboração e verificação de hipóteses pelo leitor. Nesse sentido, o leitor 
aciona os conhecimentos prévios linguísticos, textuais e assim constrói o sentido 
do texto. Dessa forma, na concepção cognitiva da leitura, um leitor proficiente 
consegue utilizar estratégias na solução de problemas e possui objetivos de 
leitura. 
 
O leitor proficiente é aquele que consegue prever quais os obstáculos 
que o texto lhe apresentará, para superá-los com mais facilidade; o 
leitor proficiente é também aquele que, diante de um obstáculo não 
transposto, procura no próprio texto, ou em outra fonte de informação 
– que podem ser outros textos-, auxílio para compreender a passagem 
de mais difícil solução para a leitura (PIETRI, 2007, p.23). 
 
Sob tal perspectiva, a leitura é considerada como prática cultural, 
construída socialmente, culturalmente e historicamente. 
Para Refletir 
Pensar sobre o ensino da produção de texto e da escrita 
escolar é conceber que o aluno compreenda em situação de 
produção: quem escreve, o que, para quem, para que, por 
que, quando, onde e como se escreve. 
 
21 
 
O texto, nessa concepção, deve ser considerado em sua base material, 
suporte na compreensão e construção de significados. 
A produção de texto é uma atividade comunicativa, interativa e implica 
uma cooperação entre dois ou mais sujeitos, a princípio autor e leitor. 
Essas ideias estão de acordo com a teoria de Bakhtin (1993, p. 279), 
quando o autor afirma que “a utilização da língua efetua-se em forma de 
enunciados (orais e escritos), (...) que emanam dos integrantes duma ou doutra 
esfera da atividade humana” e que esses enunciados partem de alguém e se 
dirigem a um interlocutor, sem o qual o enunciado não se constitui enquanto 
efeito de linguagem; é em função desse coautor que o autor do texto seleciona 
os recursos e as estruturas linguísticas a serem empregadas para a interação. 
Segundo Costa Val (2003, p. 126): “essas escolhas, (...), não são completamente 
livres nem aleatórias, porque são balizadas por parâmetros sociais”. O trabalho 
linguístico dos sujeitos, nas diferentes esferas da convivência humana, vai, no 
decorrer da história, sedimentando “tipos relativamente estáveis de discurso”, 
que se constituem para cumprir determinadas finalidades em determinadas 
circunstâncias. São os “gêneros discursivos”, nascidos da práxis comunicativa: 
o círculo de interlocutores define hierarquias e padrões de relacionamento; 
atividades, necessidades, objetivos e expectativas recorrentes definem modos 
comuns de uso da linguagem. 
Saiba Mais 
Mikhail Bakhtin (1895 – 1975) foi um 
filósofo russo que refletiu, em sua obra, 
sobre noções, conceitos e categorias de 
análise da linguagem. Considerado um dos 
maiores estudiosos da linguagem humana, 
suas obras influenciaram uma infinidade de 
pensadores de diversas áreas como: crítica 
da religião, estruturalismo e semiótica. Entre suas principais 
obras, encontram-se: Marxismo e Filosofia da Linguagem, 
Cultura Popular na Idade Média: o contexto de François 
Rabelais e Estética da Criação Verbal. 
 
 
22 
 
Ao considerar essa perspectiva, o trabalho com a produção de texto e com 
a escrita prioriza uma metodologia com ênfase discurso-enunciativa e rompe 
com a concepção de ensino mais normativo e tradicional. 
O desenvolvimento das capacidades linguísticas de ler e falar são 
iniciadas em ambientes familiares. No ambiente escolar, a sistematização da 
escrita e a interação com os textos são iniciadas e envolvem processos 
organizados de maneira distinta no domínio dos campos da leitura e da produção 
de textos e escritos. 
Nesse sentido, aspectos como a sequência dos textos (em frente e verso); 
as margens; as linhas; os parágrafos; a numeração; o espaçamento das partes 
e do todo; a escrita da direita para a esquerda; a disposição para identificar quem 
escreveu o livro quem o ilustrou; são etapas a serem consideradas como 
estratégias e sequenciação do texto. Como pode ser observado pela figura 
abaixo: 
 
Fonte: Adaptado pela a autora de FRAGATA, MATSUSHITA, Alfabeto escalafobético, 
2018. 
 
23 
 
 
Fonte: Adaptado pela a autora de FRAGATA, MATSUSHITA, Alfabeto escalafobético, 
2018. 
 
Sob essa perspectiva, é importante considerar que a escrita é para ser 
lida por alguém, por isso os textos possuem uma organização complexa, uma 
função social. Nesse processo, os estudantes precisam de orientação para 
segurar o lápis, para escrever da direita para a esquerda até o fim da linha. Ainda, 
se faz necessário indicar as diferenças entre o desenho, a escrita, os símbolos 
os números, todas essas relações são adquiridas em tempos pelos alunos e são 
progressivas e contínuas. 
 
A leitura e a escrita são etapas que se relacionam e são 
construídas também no ambiente escolar, com a orientação e a 
mediação dos professores. 
 
2.3 A metodologia 
A metodologia de trabalho é o caminho a ser percorrido para adotar 
estratégias de ação. O ensino-aprendizagem de língua/linguagem no uso e o 
funcionamento dos discursos contextualizados e sócio-historicamente 
determinados, baseada no sociointeracionismo, compreende que o leitor no 
 
24 
 
momento da leitura não está fisicamente presente, nem no momento da 
produção de quem escreve um texto. Contudo, as decisões sobre o quê e como 
dizer são tomadas observando a possível interação do leitor com o texto. Nesse 
sentido, a escrita se atrela a diferentes usos relacionados às práticas sociais 
determinadas e, assim, cumprem funções sociais variadas, em diferentes 
gêneros. 
Uma característica da escrita é que no momento da produção ela pode 
ser compreendida como prática social para cumprir funções variadas conforme 
o contexto. Diversos autores problematizam como a leitura e a escrita ocorrem 
nas práticas escolares, inclusive questionam as dimensões interativas no 
processo de leitura e escrita presentes em várias práticas. No ambiente escolar, 
a leitura e a escrita não são atividades espontâneas, elas ocorrem ancoradas em 
bases intencionais de aprendizagem e apontam alguns aspectos essenciais na 
aprendizagem efetiva. O processo de simulação de leitura e de usos da língua 
pode ser um processo cristalizado de maneira automatizada e sem interação 
com os estudantes, e por isso deve-se ter muito cuidado desde a seleção da 
obra a ser escolhida no trabalho de produção escrita. 
Geraldi alerta: 
 
Na escola não se escrevem textos, produzem-se reações. E nestas 
nada mais são do que simulações do uso da língua escrita. 
Na escola não se leem textos, fazem-se exercícios de interpretação e 
análises de textos. E isso nada mais é do que simular leituras 
(GERALDI, 2002, p.90). 
 
Diante disso, recorrem-se no ambiente escolar a procedimentos como a 
adoção de livros manuais que “assumem o estatuto de autoridade, pois a sua 
programação é seguida fielmente (TARDELLI, 2002, p.37)”. Por isso, indica-se 
os cuidados com os recortes de textos, pois podem superficializar a 
interpretação. 
A perspectiva no ensino da produção de textos, tomando como base a 
concepção sociointeracionista de língua/linguagem, inaugura a comunicação 
como sendo o processo social de interação, no qual os significados são 
construídos. Assim, o estudante passa a ser consideradocomo produtor de 
textos, que pode ser entendido pelo que produz, enquanto que o resultado dessa 
produção (o texto) é o indício do diálogo entre interlocutores (BRASIL, 1999). Ou 
 
25 
 
seja, os conteúdos são textuais ou enunciativos e envolvem aspectos como a 
historicidade, contexto de produção dos enunciados e suas implicações na 
organização dos textos/discursos e, também, no processo de significação. 
 
Produzir linguagem significa produzir discursos: dizer alguma coisa a 
alguém, de uma determinada forma, em um determinado contexto 
histórico e em determinadas circunstâncias de interlocução. Isso 
significa que as escolhas feitas ao produzir um discurso não são 
aleatórias – ainda que possam ser inconscientes -, mas decorrentes 
das condições em que o discurso é realizado (BRASIL, 1998, p. 7, 
ênfases adicionadas). 
 
A interação entre o leitor e o texto é fundamental como princípio dialógico 
na compreensão de significados. A interação do leitor com o texto é 
potencializada quando na escrita o autor provoca no leitor. 
Segundo Pietri (2007), cabe ao professor selecionar textos e planejar as 
atividades de ensino e práticas que irá realizar em sala de aula, tomando-os 
como possibilidades de leitura que, a partir da produção de texto, levarão o aluno 
a assumir a autoria de seu trabalho, realizando “o papel principal na mediação 
entre leitor e o texto” (PIETRI, 2007, p.56). 
As práticas textuais de produção de texto e de escrita podem ter como 
eixos a comunicação e a interação, sem terem como fundamento a imposição 
artificial da produção sem sentido de leitura e correção. 
Importante 
É necessário repensar as práticas escolares presentes na 
escola e em permanente construção, já que o processo de 
aprendizagem é contínuo e os atores envolvidos nesse 
processo estão em constante debate para depurar os 
processos de ensino e aprendizagem. 
 
Para tanto, é necessário considerar algumas discussões atuais na área 
da linguística aplicada como propostas na produção de texto. A seguir, observe 
algumas: 
 Ressignificação de sentidos por meio da interação entre os 
discursos do professor e do aluno, e do aluno com o professor, 
considerando as práticas discursivas propostas, sejam elas nos 
 
26 
 
exercícios que envolvem a prática de escrita ou nas estratégias de 
leitura; 
 Reflexão sobre a linguagem e o processo de leitura mediante a 
análise do texto; 
 Inferir a posição do autor, considerando a polifonia textual na 
intenção do enunciador desse texto, por meio do léxico por ele 
usado; 
 Discutir estratégias pedagógicas sobre o ensino e prática de 
alfabetismos, considerando o letramento social e discursivo na 
representação social e cultural do aluno em situações cotidianas; 
 Organizar projetos na área, com enfoque na temática da 
aprendizagem da variação escrita. 
 
Assim, o projeto curricular de uma obra didática pode abordar 
principalmente os aspectos de práticas de escrita e estratégias de leitura como: 
os diversos discursos em constante modificação e adaptação na construção da 
aprendizagem dos alunos, dos professores, levando em consideração as 
discussões atuais sobre Letramento, a função social dos gêneros textuais e os 
tipos de texto, conforme as orientações das Diretrizes e Bases e a constante 
transformação social e as teorias pós-modernas presentes nas representações 
discursivas que englobam as discussões sobre o Multiculturalismo existentes 
nas representações linguísticas e no hibridismo cultural transpostos também na 
organização dos discursos. Há de se contemplar nessa proposta, também, a 
sociolinguística e as suas considerações sobre as variações linguísticas 
atreladas ao contexto, ao regionalismo, à internet, aos modismos, 
estrangeirismos, gírias e que acabam reestruturando a fala e reorganizam as 
práticas discursivas, sociais e escolares. 
 
2.4 O sistema de escrita 
 
Um sistema de escrita é uma forma estruturada que representa os sons 
da língua, no sistema de escrita denominado alfabético ou alfabético-ortográfico, 
em que cada letra corresponde a um som. Nos três primeiros anos da Educação 
fundamental tem-se uma base linguística importante no percurso dos alunos 
 
27 
 
durante o processo de escolarização. Isso significa que o currículo e os 
conteúdos escolhidos na orientação do planejamento dos docentes são 
importantes como abordagem na ênfase do trabalho pedagógico. 
Com base nele, fica mais fluido organizar e introduzir conteúdos 
contextualizados aos alunos com base no conhecimento e reconhecimento de 
situações que dialoguem com as experiências deles e retomar sempre que 
possível os conceitos já dominados pelos estudantes, a fim de ampliar outros e 
consolidar os processos de aprendizagem iniciados. Para tanto, se faz 
necessária a clareza para diagnosticar conhecimentos e inconsistências, para 
serem retomados na superação dos analfabetismos, compreendidos como a não 
aquisição do sistema do código escrito, seja parcialmente e que poderá 
prejudicá-lo socialmente na produção de diferentes textos escritos ou falados em 
contextos e esferas sociais. 
Ví deo 
Assista ao vídeo A Origem da Linguagem, disponível em 
https:// www.youtube.com/watch?v=STPiJ1ntN-I, a fim de 
refletir a respeito das práticas de oralidade e escrita. 
 
As habilidades são dispostas em torno de eixos mais relevantes para a 
apropriação da língua escrita: 
 
 Compreensão e reflexão sobre a cultura escrita; 
 Apropriação do sistema de escrita; 
 Leitura; 
 Produção de textos escritos; 
 Desenvolvimento da oralidade. 
 
A consolidação de tais eixos é realizada ao longo de um processo 
contínuo e não-excludente, em direção ao respeito das histórias e experiências 
dos estudantes em relação às aprendizagens da escola. 
 
http://www.youtube.com/watch?v=STPiJ1ntN-I
 
28 
 
Resumo da aula 2 
 
Chamamos a atenção para a aprendizagem do texto e da escrita de 
maneira significativa, como uma prática social, na qual as condições de produção 
podem ser observadas. Os aspectos da textualidade são responsáveis pelo 
sentido do texto e ultrapassam os aspectos lógicos, semânticos e cognitivos 
quando os interlocutores estão em interação. 
Assim, o discurso é dito coerente quando em processo de comunicação 
na produção textual, em uma configuração compreensível por quem lê e pelo 
conhecimento de mundo próprio da interação. O texto acaba existindo na 
interação pela construção conceitual de quem o produz e de quem o lê, quando 
se acionam os recursos pragmáticos para a sua compreensão. Nessa interação, 
como assinala Costa Val (2003), nem todos os elementos estão configurados de 
forma explícita por quem acessa a informação; existem elementos como a 
inferência e a pressuposição que são partes integrantes para a interação 
necessária para a compreensão de um texto. 
O saber da escola vai para além da sala de aula; ele ocorre também aos 
pares em como aprendem na hora das brincadeiras, no recreio, nas experiências 
fora da escola, com a comunidade e com os familiares. Os diferentes contextos 
sociais dialogam com a aprendizagem da língua escrita, seja como exemplo de 
abordagem didática com apresentação e observação contínuas e na exploração 
de textos em diferentes semioses e suportes. 
Atividade de Aprendizagem 
Elabore uma reflexão sobre a importância da alfabetização e 
do letramento no atual panorama educacional brasileiro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
Aula 3 – O SEA: métodos verbais, intuitivos, ativos 
 
Apresentação da aula 3 
 
Os métodos ativos de aprendizagem dizem respeito a critérios piagetianos 
em relação à execução das atividades. Entretanto, não se trata de envolver o 
aluno em tarefas ou procedimentos técnicos como processo do desenvolvimento 
mental. A obra de Piaget que referencia o método ativo e o desenvolvimento de 
indicativos é a Psicologia e Pedagogia, que ganhou destaque logo após a sua 
publicaçãono Brasil (1970), com ênfase para os anos de 1980. Tais métodos 
exigem do docente uma sólida formação teórica, psicológica e pedagógica. A 
construção ativa de conhecimentos pressupõe essa relação com os professores, 
fundamentada em conteúdos a serem ensinados. Raths (1977) propõe dois 
significados diferentes para as atividades baseadas nessa metodologia: “a 
experiência, compreendida como participação ativa, e a relacionada aos 
aspectos mecânicos e automatizados da vida escolar como as tarefas (p. 359)”. 
Nesse sentido, a ação prescinde da experiência e a aprendizagem é 
relacional e contextual; isso significa dizer que existem aspectos emocionais, 
sociais, culturais, bem como diferentes gradações de autoconfiança, e 
outros fatores que influenciam tais experiências. O educador disposto a utilizar 
os métodos ativos de ensino estará atento ao desenvolvimento mental dos 
alunos com a finalidade de integrar o agir e o pensar do aluno. Piaget (1970), ao 
definir a metodologia ativa, chama a atenção para as atividades de ensino 
programado, que servem como auxiliares e de apoio, mas que não estimulam a 
reflexão, as abstrações como essenciais para a aprendizagem. Dito isso, 
considera-se que o desenvolvimento dos métodos ativos de ensino está 
centrado na postura do docente na interação com os alunos em ações 
integradoras. 
Converse Com Seus Colegas 
Para você, como se daria uma postura docente centrada na 
interação com os alunos e em ações integradoras? 
 
 
30 
 
Raths, ao comentar as aptidões necessárias para um professor ensinar a 
pensar, afirma: "Quando os professores valorizam processos de pensamento, 
quando são equilibrados, ponderados, pacientes, estimulantes, cuidadosos, 
quando dão muitas oportunidades, [...] as classes se tomam locais onde se 
pensa" (1977, p. 329). O pensamento original e criativo é oposto a sistemas 
tradicionais que impõem o automatismo na aprendizagem como expressão 
única. 
Dessa forma, o ensino faz parte de um processo ativo dos alunos, e não 
de um processo passivo. O aluno possui autonomia e emancipação para refletir, 
organizar e escolher um determinado repertório para informar-se por meio da 
mediação dos professores. O foco da análise psicológica da alfabetização volta-
se para o quadro da Psicologia Genética de Piaget. Apesar de o autor não ter 
realizado pesquisas e reflexões sobre a aprendizagem da leitura e da escrita, os 
pesquisadores destacam os processos de conhecimento evidenciados. Uma das 
teorias importantes com esta perspectiva é a de Emília Ferreiro (1986), sobre os 
estágios de conceitualização da escrita pelas crianças. Nesses estudos, de 
maneira especifica, a natureza simbólica da escrita se relaciona com a 
compreensão da natureza simbólica pela criança. Tais estudos consideram a 
maturidade linguística da criança para a escrita e a leitura e as relações dessas 
com a memória e a quantidade de informações apreendidas, aproximando-se 
dos estudos psicolinguísticos, mas no Brasil são poucas as pesquisas nessa 
área específica. 
 
3. A construção da representação da escrita e da linguagem 
 
Emília Ferreiro e Ana Teberoski (1986), com base nas teorias de Piaget, 
organizam os níveis sucessivos de conhecimento, considerando a passagem de 
um modo para outro dentro de uma perspectiva teórica conceitual. 
Assim, com base nas tentativas de escrita das crianças na aprendizagem, 
elas podem representar o sistema de escrita inicialmente com símbolos, 
desenhos, números, com o ideal de representar as coisas por meio de palavras. 
Esses sentidos de representação icônicos são tentativas de simbolizar as partes 
constitutivas da escrita por meio das palavras; com isso, as crianças consideram 
os textos escritos segundo diferentes perspectivas. Elas também podem 
 
31 
 
procurar responder a questões da escrita por meio de hipóteses. Com essas 
observações, as pesquisadoras refletiram sobre as combinações e hipóteses 
silábicas organizadas por elas; foram escolhidas algumas dessas 
representações para ilustrar a organização do sistema de escrita observada por 
meio das pesquisas: 
 
Pré-silábico 
Fonte: <http://danielajanssen.com.br/hipotese-da-escrita-nivel-pre-silabico/>, 2018. 
 
Emília Ferreiro (2017) concebe o sistema de escrita como um processo 
de socialização contextualizado para a criança e que, na relação com o 
desenvolvimento da alfabetização, as informações não são recebidas de 
maneira passiva. As crianças transformam o sistema do conteúdo recebido 
quando registram por meio da escrita e assimilam por meio das hipóteses e 
relações conflitantes para interpretar o texto. 
 
As hipóteses interpretativas com base em como as crianças 
buscam interpretar e ressignificar o mundo letrado são 
contextuais e com base nas relações sociais. 
 
No exemplo acima, existem períodos de conflitos, nos quais a criança 
começa a identificar letras e números, com a tentativa de representar sílabas e 
usando critérios de seleção e interpretação. Ela ainda não estabelece um vínculo 
entre a fala e a escrita, apesar de escrever utilizando como recurso letras e 
números conhecidos, apresentando uma leitura global, individual e instável do 
que escreve. Observe que, na tentativa da escrita de formiga, a criança escolhe 
 
32 
 
menos letras; supondo que a formiga é pequena, assim também deve ser 
representada graficamente; com menos letras. 
 
Silábica sem valor sonoro 
Fonte: http://danielajanssen.com.br/hipotese-da-escrita-nivel-pre-silabico 
 
Na hipótese elaborada pela criança na tentativa de representar pessoas 
e animais, as suposições de escrita utilizam as sílabas, na compreensão de uma 
relação entre a pronúncia e a escrita, mas sem os vínculos com números ou 
desenhos, por vezes busca quantificar com uma variedade de caracteres a 
escrita com a sonorização percebida da palavra. Entretanto, as letras (grafemas) 
não têm relação com o som (fonema). 
 
Silábico com valor sonoro 
Fonte: http://danielajanssen.com.br/hipotese-da-escrita-nivel-silabico 
 
http://danielajanssen.com.br/hipotese-da-escrita-nivel-silabico
 
33 
 
 
Silábico alfabético 
Fonte: <http://danielajanssen.com.br/hipotese-da-escrita-nivel-silabico 
 
A aquisição dos sistemas de escrita formulou diferentes reconsiderações 
relacionadas ao processo de leitura e das atividades do leitor; assim, a 
antecipação da leitura e dos significados possíveis, como a interpretação e a 
produção de textos realizados no ambiente escolar são importantes. Desse 
modo, no sistema silábico alfabético, se reconhece o som das letras, atribui-se 
o valor dos fonemas em algumas letras e compreende-se a escrita como 
representação. Os dados apresentados pelas pesquisadoras evidenciam uma 
pluralidade na representação, que correspondem à grafia das crianças e às 
hipóteses delas em relação à escrita. 
O construtivismo ligado à teoria psicológica na compreensão de percursos 
em relação a como a criança compreende a escrita foi apresentado então por 
Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986). Aqui, o pensamento não se constituía 
em pensar métodos, mas em refletir acerca dos processos de aprendizagem na 
reconstrução do sistema alfabético. 
 
3.1 Método intuitivo 
 
O método intuitivo vincula-se ao declínio do ensino escolástico. No final 
do século XVIII, alguns teóricos preconizaram os métodos, entre eles Locke, 
Condilac, Rousseau, Froebel, e outros estudiosos de diferentes países. Tal 
ensino influencia a escola moderna trazendo duas características: uma forma de 
aprender alegremente, com brincadeiras, nas quais as crianças poderiam se 
divertir e o caráter de um ensino prático. A crítica recai ao ensino por meio de 
 
34 
 
livros, já criticado por Montaigne, Rabelais com o ideal de Rousseau de que a 
educação se faz pelos sentidos. As conferências proferidas por Buisson (1897) 
foram bem importantes e indicavam inclusive uma mudança na postura do 
professor, quenão se limitaria apenas às habilidades de leitura, escrita, cálculos, 
mas de uma sensibilidade ligada à inteligência e ao coração. Dessa forma, a 
integração dos conteúdos, desde o canto até a aprendizagem da geografia, por 
exemplo, teria como resposta a aprendizagem de maneira fluida. O ideal de 
educação, assim, nesse método indica uma aprendizagem de forma agradável, 
considerando os conteúdos a serem estudados com o anseio de uma 
aprendizagem sem esforço, ligada à percepção dos alunos em relação aos 
objetos, por meio de uma agudez inteligente. 
Tal método demonstra-se importante ao considerar a sua influência na 
educação de 2 a 6 anos. No século XIX, Marie Pape-Carpantier foi importante 
para a criação de matérias didáticos, orientação de mobílias para as escolas e 
na proposta pedagógica de asilos, creches e jardins de infância. O sentido 
prático-experimental prenuncia a escola ativa. Segundo ela, as crianças eram 
retratadas como: 
 
Trabalhador ainda verde, um futuro aprendiz de uma profissão ainda 
desconhecida, mas que reclama atitudes, habilidades. Estas atitudes 
deverão ser adquiridas na infância, pois é neste período que os órgãos 
se formam. [...] A exatidão e o alcance da vista, a delicadeza e a 
firmeza da mão, a fineza e a correta audição, dão ao trabalhador uma 
rapidez e uma perfeição à atividade que lhe assegura um futuro. 
(PAPE-CARPANTIER, 1878, p. 545). 
 
Pape-Carpantier como pesquisadora e estudiosa do método natural 
indicava os tempos das crianças, apesar de a educação na sua época ainda ter 
um caráter assistencialista. Quando pensada de maneira popular, ela já indicava 
a necessidade de se modificar o termo asilo, para escolas maternais, com a ideia 
de partir primeiro da intuição, do conhecimento do aluno para depois a definir. 
As suas obras indicavam a leitura, a moral e a aprendizagem como instruções 
necessárias às inspetoras. 
Tais concepções dentro de contextos específicos político-sociais são 
fontes históricas importantes, pois a leitura e a escrita sempre foram 
preocupações junto à maneira de se aprender e em como as crianças aprendem. 
Para além disso, a democratização da escola, por meio da Constituição Federal 
 
35 
 
de 1988 e os aportes legais como as Diretrizes Curriculares Nacionais, indica 
que nas etapas da Educação Infantil (EI), compreendidas na creche de 0 até 3 
anos e na pré-escola de 4 a 5, variando o corte etário de município para 
município, não é uma fase de ensino de aprendizagem de leitura e escrita, 
porém, as crianças participam de eventos de letramento em ambientes não-
escolares contextualizados, como a leitura de uma receita para a feitura de um 
bolo. 
A alfabetização como um processo metodológico e sistemático vai ocorrer 
nos anos iniciais, geralmente em ambiente escolar, em um momento no qual os 
estudantes começam a sistematizar suas hipóteses e tentativas de escrita. As 
análises até aqui expostas apresentaram as bases linguísticas e da 
psicolinguística. 
Saiba Mais 
Marie Pape-Carpantier (1815 – 1878) foi 
uma pedagoga francesa. Em sua obra, 
notabilizou-se por combater a pobreza e a 
injustiça social, lutando pela educação das 
meninas e militando pela causa das 
mulheres. Pioneira na educação pré-
primária na França, escreveu artigos 
importantes no semanário L'Economiste Francais. 
Pesquise 
Para refletir mais sobre os processos de alfabetização, leia o 
texto: Letramento: um Conceito em (Des)construção e suas 
Implicações/Repercussões na Ação Docente em Língua 
Materna, de Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti, disponível em: 
https://periodicos.ufsc.br/index.php/forum/article/view/1984-
8412.2009v6n2p1/12614 
 
3.2 Alfabetização e os contextos atuais 
 
Atualmente, a resposta de que ensinar a alfabetizar é simplesmente 
ensinar a decodificar letras e sons tornou-se reduzida para definirmos a 
 
36 
 
concepção de alfabetização. Pode-se pensar no uso da escrita em diferentes 
contextos sociais, entretanto, tais conceitos foram ampliados em uma análise de 
interferências dos movimentos sociais e pesquisas que influenciaram muito a 
perspectiva de alfabetizar e letrar. Consideram-se importantes as pesquisas de 
Emília Ferreiro e de Ana Teberosky para ampliar a ideia de que a escrita é 
reconhecida apenas na escola e possui funções sociais das quais as crianças 
participam antes de estar no ambiente escolar. 
As funções no campo da linguagem são processos complexos e 
abrangem o espaçamento e a direção da escrita, o reconhecimento do alfabeto, 
as combinações possíveis de letras, os segmentos das palavras e a escrita 
alfabética. 
 
As diferentes discussões sobre a linguagem escrita também nos 
ajudaram a perceber que mesmo a aprendizagem da decifração ou 
decodificação só tem sentido se utilizada para cumprir diferentes 
funções sociais e quando é vivenciada em contexto de uso, ou seja, 
em eventos de letramento. 
 Além disso, a escrita se realiza na forma de textos, pertencentes a 
diversos gêneros, e é inscrita em diferentes suportes, como livros, 
cadernos, cartazes, murais, etc. Enfim, a alfabetização não ocorre 
descolada do uso real da escrita, mas no âmbito da cultura escrita. 
Com tudo isso, sabe-se que um tipo de conteúdo da alfabetização 
continua estável: trata-se de ensinar as relações entre letras e 
unidades da cadeia sonora da fala. Mas sabemos também que, ao 
planejar atividades de alfabetização, devemos incluir no planejamento 
atividades situadas em diferentes contextos de uso da escrita, em 
contextos de letramento diversificados, pois eles estão presentes 
antes, durante e depois da alfabetização. No momento atual, várias 
condutas metodológicas chamadas de “tradicionais”, principalmente 
aquelas ligadas somente à aplicação de métodos rígidos, têm sido 
questionadas por vários motivos: por não atenderem aos processos de 
construção de conhecimento dos aprendizes, por não contemplarem 
os diferentes usos da escrita, por tornarem artificiais e enfadonhas as 
atividades de ensino e, além disso, por pretenderem um controle 
modos de fazer de professores Métodos e didáticas de alfabetização: 
história, características excessivo do processo, como se a escola fosse 
a única instituição a apresentar a escrita para as crianças. No entanto, 
a compreensão dos processos de pensamento do aluno e a busca de 
situações de ensino que ocorram em contextos de uso social da escrita 
não podem eliminar a meta fundamental das ações de alfabetização: 
fazer os alunos alcançarem as capacidades necessárias para dominar 
os aspectos técnicos da escrita, que envolvem tanto a dimensão 
convencional (alinhamento, direcionalidade, espaçamento entre 
palavras) quanto o cerne do sistema, que são as relações entre 
fonemas e grafemas (cap_3_isabel_prof.qxd 18/8/2005, p. 46 47). 
 
 
Ao considerar tais questões e pensar em métodos foi preciso encontrar 
aspectos didáticos para tratar da alfabetização em diferentes etapas, 
 
37 
 
considerando as funções sociais da escrita em diferentes gêneros discursivos e 
suportes e que devem considerar os contextos dos alunos e professores, 
respeitando as habilidades que envolvem a complexidade de tais processos. 
 
Resumo da aula 3 
 
A compreensão das diferenças entre escrita e outras formas gráficas com 
outros sistemas de representações são conhecimentos básicos para a 
compreensão da natureza escrita. Esse pode ser trabalhado sistematicamente e 
consolidado desde o período inicial de alfabetização. Tal conhecimento pode ser 
organizado com base na exploração de leituras de projetos de pesquisa em 
diferentes estruturas, nas quais o texto escrito e o desenho sejam 
representações distintas para serem abordados e proporem aos alunos 
possíveis hipóteses sobre a presença de símbolos, letras e números em 
contextos que sejam significativos em relação à experiência dos estudantes. 
A busca da qualidade em alfabetização nos leva a percorrer alguns 
caminhos históricos ligados aos métodos ativos,indutivos que marcaram a 
concepção de alfabetização com viés psicológico. A questão pertinente de 
reflexão considera como a alfabetização foi sendo, por vezes, questionada para 
se pensar em métodos reflexivos na aprendizagem da escrita. Desse mergulho 
histórico pode-se concluir que, além de ampliarmos as possibilidades do termo 
alfabetização, precisamos considerar os contextos e eventos de letramento dos 
quais ela participa. 
Importante 
Consideramos desde a primeira aula a importância da 
integração entre os saberes contextualizados dos estudantes, a 
formação dos professores, os contextos sociais, culturais e 
políticos das comunidades e a pluralidade na aprendizagem ao 
considerar os estudantes e a aprendizagem escrita inicial da 
escrita. 
 
Nesse percurso, considerou-se como importante refletir sobre as 
questões da Língua Portuguesa e escolarização das camadas populares, pois, 
para se pensar em práticas discursivas, além de se olhar para a história da 
 
38 
 
alfabetização e para os marcos como a psicogênese da linguagem, há que se 
olhar para a cultura linguística das camadas populares. Nesse sentido, por 
vezes, a escola acaba por privilegiar em seus currículos os saberes dominantes. 
Observa-se, assim, a necessidade de considerar a perspectiva política que 
fundamenta e orienta o currículo em sala de aula e dos quais incidem avaliações 
nacionais como fontes de análise e reflexão que controlam conteúdos, currículos 
e formação dos profissionais. Com isso, refletir sobre a SEA também é pensar 
em como se ensinava a Língua Portuguesa na escola e as tradições e teorias do 
século XVIII e o avanço das políticas em 1960 pela popularização da educação. 
Esse foi um avanço que propiciou, em meados de 1980, a quebra de paradigmas 
metodológicos sobre a aprendizagem da escrita (disfunções de aprendizagem, 
hierarquização inadequada, treinamento, memorização, erros construtivos para 
a reconstrução de conhecimentos da língua escrita). O estudante passa a ser 
sujeito social e político, apresentando autonomia e condições interativas 
dialógicas fundamentais para a interação com a língua e com a sua materialidade 
em diferentes gêneros discursivos na sociedade. 
Atividade de Aprendizagem 
Discorra a respeito da importância do trabalho de diferentes 
gêneros discursivos em sala de aula para a formação do 
aluno. 
 
 
 
Aula 4 – Estratégias didático-metodológicas para a apropriação do SEA 
 
Apresentação da aula 4 
 
Nesta aula serão contempladas as teorias linguísticas, tomando como 
base os estudos realizados anteriormente e a produção da coleção dos cadernos 
do Centro de Estudos e Alfabetização e Letramento da UFMG. As políticas de 
alfabetização e a discussão dos métodos serviram, até aqui, para na 
compreensão das práticas situar esse locus do método como um conjunto em 
transformação na área de alfabetização. O método de alfabetização deu lugar 
 
39 
 
aos conceitos nas últimas duas décadas do século XX, o que gerou uma série 
de questionamentos para se pensar em uma cultura escrita na sociedade e 
considerar também as teorias linguísticas: 
 
A prática de alfabetização é composta de modos de fazer assumidos 
por quem alfabetiza e também pelas teorias que vão se consolidando 
a cada época e, seja com o nome de técnicas, de métodos, de 
metodologia ou de didáticas de alfabetização, o fato é que os 
professores sempre precisaram/precisam conhecer e criar caminhos e 
realizar da melhor forma o seu trabalho. Assim, como todo o 
desenvolvimento das ciências da linguagem e de teorias sobre como 
as pessoas aprendem, uma questão concreta que sempre aparece é a 
seguinte: transformar essas teorias em formas de ensinar que melhor 
favoreçam o desempenho dos alunos? (FRADE, 2005, p. 44). 
 
Esse diálogo entre as práticas anteriores e as atuais são avanços a 
considerar que os processos de alfabetização são plurais e contextuais e, por 
mais que se tenha um panorama específico, também se apresentam os desafios 
e as lacunas de cada época ao tratar a alfabetização. A busca de métodos para 
se pensar a escrita e a leitura foi anterior à escola, desde ambientes formais, 
espaços domésticos e outros espaços privados e posteriormente nos sistemas 
públicos de ensino. Os diálogos foram sendo ampliados na medida em que áreas 
como a linguística, a psicolinguística, a pedagogia e a sociolinguística 
questionaram como eram avaliadas as dificuldades e a complexidades do 
conteúdo. Assim, a codificação da leitura e da escrita não são suficientes para 
explicar as especificidades da alfabetização no uso da escrita em situações 
sociais, estabelecendo relações entre os sons e as letras. Nesse sentido, a 
sociedade apresenta a escrita antes mesmo da escolarização; as estratégias 
específicas da linguagem escrita estão postas nas leis, nos currículos e nos livros 
didáticos. Há que se duvidar dos modelos de sucesso no ensino da escrita – as 
experiências são por vezes contextuais e se atrelam às estratégias escolhidas 
segundo o potencial das experiências com as turmas e grupos singulares. As 
teorias, por vezes, em sua fase de experimentação são diversificadas, já que os 
professores também sinalizam formas singulares de recepção e uso das 
diferentes estratégias e métodos de ensino. 
 
Por que a questão de métodos no momento atual tem sido pouco 
tratada, tanto na formação quanto na produção dirigida aos 
professores? Um primeiro mal-entendido é a afirmação de que a 
adesão a métodos prescinde de fundamentos teóricos. Quando 
 
40 
 
estudamos aspectos históricos relativos aos métodos, encontramos 
uma série de argumentos teóricos que explicam o conteúdo, as formas 
de aprendizagem e, consequentemente, as formas de ensino, em 
contraposição a um método anterior. Em cada momento histórico, com 
as respectivas teorias existentes sobre a aprendizagem, sobre o ensino 
e sobre a linguagem, é possível verificar vários princípios, como se 
verá no decorrer deste Caderno. Um segundo equívoco é o de 
estabelecer ligações estreitas entre três elementos: métodos de 
alfabetização, livro didático e controle das aprendizagens. Nem sempre 
houve uma ligação direta entre princípios metodológicos e livros que 
controlam, de fora das condições de cada classe, os processos de 
aprendizagem e de ensino. A divulgação dos métodos globais em 
alguns países é um bom exemplo. Na França, inicialmente, pregava-
se a ideia de que o professor deveria construir junto com seus alunos 
o livro da classe. Segundo Maciel (2000), ao relatar movimentos 
históricos em torno da defesa dos métodos globais, o princípio básico 
que faz com que o método global se desenvolva está na sua ligação 
com o desenvolvimento geral da linguagem: primeiro se sugeria que os 
alunos formulassem frases de seu cotidiano que só depois seriam 
escritas, lidas e memorizadas. Assim, a formação de textos passaria 
pela experiência situada de cada grupo ou turma. Um outro equívoco 
é pensar que os processos de aprendizagem dos sujeitos dependem 
apenas dos métodos/metodologias e didáticas que desenvolvemos. A 
autora Emília Ferreiro (1985), pesquisadora dos processos de 
aprendizagem inicial da linguagem escrita, afirma que a criança tenta 
compreender o sistema de escrita se apropriando desse conteúdo a 
sua maneira e com sua lógica, e não com a lógica e a sequência dos 
métodos. Por isso ela critica a visão, implícita nos métodos, de que as 
crianças aprendem uma atividade mecânica. Citamos suas 
observações sobre essa questão: “o método (enquanto ação 
específica do meio) pode ajudar ou frear, facilitar ou dificultar, porém 
não pode criar aprendizagem. A obtenção do conhecimento é o 
resultado da própria atividade do sujeito.” (p.29) Polêmicas em torno 
dos métodos, metodologias e didáticas da alfabetização Reforçamos 
também que, quanto mais adequadas são as intervenções do 
professor, maiores serão as reações positivas dos sujeitos, que 
também aprendem juntos na escola, comcolegas e com o 
direcionamento adequado de sua aprendizagem pelo professor. O 
risco que se corre num período de maiores modificações conceituais, 
como diria Berta Braslavsky (1988), é o de uma negação de que há 
caminhos a seguir na intervenção em sala de aula. Para essa autora, 
a principal consequência negativa de alguns movimentos nesse 
sentido é uma defesa da não-intervenção na alfabetização, que leva, 
ao extremo, a uma ideia de que a alfabetização deve ser 
desescolarizada. Isso tem implicações sérias para países em que a 
escola ainda é a principal via de acesso para a aprendizagem da 
escrita. (FRADE, 2005, p. 17,18). 
 
Assim, a referência à escolha de métodos de alfabetização e de técnicas 
específicas no trabalho pedagógico pode ser uma resposta com lacunas, 
expressas na formação de professores conforme o uso do método tradicional – 
que nem sempre é suficiente para a alfabetização dos estudantes em sala de 
aula. O acesso à escrita escolarizada na escolha de materiais, textos e leituras 
com a ideia da linguagem como extrato social ganhou uma diversidade maior e 
foi amplificado por meio da cultura social da concepção das crianças, e os 
 
41 
 
professores, por vezes, se apropriam das experiências de sucesso de sua 
trajetória e mesclam-na com diferentes métodos para práticas de sucesso. 
Dessa forma, pensar as metodologias e/ ou didáticas da alfabetização é 
organizar um conjunto amplo com decisões metodológicas sobre diferentes 
procedimentos e processos que abrangem a compreensão do sistema 
alfabético; ortográfico; a linguagem escrita e as práticas discursivas em 
contextos culturais e sociais. A partir desse repertório, o professor necessita 
organizar a sala de aula, o ambiente, pesquisas e uma série de procedimentos 
e estratégias para o desenvolvimento da escrita dos estudantes por meio das 
escolhas realizadas. 
Neste material, foi situado que o modo de ensinar baseado em métodos 
ou em didática não deve ser concebido como uma escolha rígida, ou com 
ausência de teorias ou ainda baseado em materiais didáticos; mas pode 
englobar diferentes procedimentos que implicam possibilidades plurais de ação 
que não significam domínio de métodos, tradicionais ou não, mas envolvem o 
conhecimento teórico necessário na organização de tempos e espaços para 
escolher materiais, conhecer os contextos diversos da comunidade escolar, dos 
alunos e avaliar os trabalhos a serem organizados em sala de aula. 
 
4. Métodos sintéticos e métodos analíticos 
 
Os métodos no Brasil foram organizados por meio de princípios distintos: 
os métodos sintéticos e os métodos analíticos. No primeiro, a tendência era 
o método alfabético, tendo a letra como unidade; o método fônico, tendo como 
unidade o fonema; o método silábico, tendo a sílaba como pronunciável. Nesse 
método, havia um distanciamento quanto aos usos sociais da escrita. O método 
analítico, por sua vez, deseja romper com os princípios de sentenciação, 
buscando respeitar a criança e sua percepção da língua e da escrita; com base 
em uma visão global, possibilita-se aos estudantes poderiam organizar as 
unidades menores. 
 
 
 
42 
 
Vocabula rio 
Metódos de sentenciação referem-se às análises que 
partem de unidades de significado. Nesse sentido, a ênfase 
pedagógica recai na palavra ou na frase, e não no texto. 
 
 
A partir do século XIX, quando a escola começa a ser organizada 
considerando conteúdos simultâneos, organizados em séries, a produção de 
material didático era uma tentativa de organizar e padronizar os procedimentos: 
 
 
Fonte: (http://metodofonico.com.br/files/sites/1105/2015/12/metodos-de-alfabetizacao-
metodo-fonico-2.png) 
 
 No método fônico há uma relação entre a correspondência de 
fonema e a sua representação escrita, entretanto, há variações 
dialetais próprias da pluralidade sociolinguística no Brasil e que 
podem dificultar a decodificação e codificação dos estudantes; 
além de sons semelhantes como o s e o z (casa, poesia, usual), na 
qual a relação direta da fala e da escrita não se aplica. Por isso, 
foram criando-se variações do método fônico, como, por exemplo, 
a associação da letra a uma imagem, ou de uma história a de uma 
letra; 
 No método silábico, a análise é a sílaba. Para o estudante, a 
vantagem é que, quando falamos, nós enunciamos sílabas, 
http://metodofonico.com.br/files/sites/1105/2015/12/metodos-de-alfabetizacao-metodo-fonico-2.png
http://metodofonico.com.br/files/sites/1105/2015/12/metodos-de-alfabetizacao-metodo-fonico-2.png
 
43 
 
entretanto, por vezes, os textos são deslocados de significação 
contextual e social das experiências dos alunos. Um exemplo de 
variação do método são as baseadas no método de Paulo Freire, 
o qual utiliza procedimentos analíticos e sintéticos, dando uma ideia 
eclética e que rompe com a decodificação para pensar em textos 
que considerem as relações sociais e ideológicas; 
 O método de palavração e de sentenciação apresentavam a 
palavra, que era decomposta em sílabas. Nele, a proposta é que 
as imagens associadas às palavras deveriam ser apresentadas aos 
alunos considerando o interesse deles. Geralmente, são usados os 
cartões de fixação com a palavra de um lado e gravuras do outro 
além de exercícios motores para a escrita; 
 Os métodos globais de contos e de historietas iniciaram a partir o 
século XX, nos quais eram produzidos, tendo como base o 
reconhecimento e a memorização no reconhecimento das 
sentenças. A linguagem era apresentada de maneira mais efetiva 
e os textos eram a base para tal; 
 O método natural e o método de imersão consideram uma 
produção espontânea com base no repertório das crianças, ele tem 
relação com o método global. A ideia é de que a leitura é uma 
consequência da escrita, o trabalho de alfabetização chamado de 
imersão possui princípios semelhantes em situações de escrita e 
leitura de texto. 
Os métodos se fazem presentes e buscam diferentes estratégias que 
impactam o processo de ensino e aprendizagem. Ao longo do tempo, foram 
modificados, mesclados e servem para refletirmos sobre a alfabetização. 
 
 
44 
 
 
 
Fonte: Christianne Visvanathan 
 
Pode-se concluir que todos os métodos que incentivaram a reflexão e a 
proposição para desenvolver as competências de leitura e escrita propuseram 
didáticas que, por sua vez, obedeceram a formas para buscar responder à 
valorização da leitura e da escrita na sociedade. Por vezes, só a decodificação 
não foi suficiente para garantir o desenvolvimento proficiente de leitores na 
sociedade, mas elas são dimensões que estruturam o campo da alfabetização. 
Importante 
É preciso reconhecer que esta modalidade de fracasso escolar 
aqui caracterizada como anterior continua presente e ainda não 
superada; o adjetivo anterior é usado, aqui, apenas para 
diferenciá-la de uma nova modalidade que se vem revelando 
nas últimas décadas. 
 
Resumo da aula 4 
 
Nesta aula propôs-se a reflexão de que a escolha de um método não é 
suficiente para que uma turma apresente resultados de aprendizagem 
condizentes com a proposta pedagógica. O equilíbrio é uma fonte importante na 
busca de atividades que promovam uma aproximação dos estudantes aos usos 
 
45 
 
da escrita em diferentes contextos sociais e com o uso de diferentes gêneros. 
Para tanto, é importante o professor considerar com os estudantes a 
sistematização do conhecimento de alfabetização e identificar lacunas, 
progressos e desafios para uma possível intervenção. As perguntas norteadoras 
da ação didática engendrada por meio de escolhas e na definição teórica e usos 
de métodos são dadas pelos alunos, quando avançam nas competências leitoras 
ou são prejudicados. Assim, o questionamento deve ser contextualizado por 
meio da prática e da experiência em perspectivas escolhidas de maneira não 
apenas individual, mas também coletiva – junto à escola, aos colegas e com os 
alunos. Desse modo, as