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ORANIZAÇÃO E 
LEGISLAÇÃO 
DA EDUCAÇÃO
Pablo Rodrigo Bes
Formação dos profissionais 
de educação
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Representar o histórico dos cursos de licenciatura no Brasil.
 Comparar a formação de profissionais da educação em instituições
públicas e privadas.
 Identificar os principais desafios à formação de professores no Brasil.
Introdução
Durante as últimas décadas, principalmente após a Lei de Diretrizes e Bases 
(LDB) da Educação Nacional, de 1996, a educação brasileira vivenciou 
inúmeras discussões em torno da formação necessária aos profissionais 
da educação, que atuam conduzindo os processos educacionais. Fazem 
parte dessas discussões atuais a composição do currículo dos cursos de 
licenciaturas, as atividades práticas, os estágios supervisionados, a inserção 
no universo da pesquisa e os conhecimentos teóricos necessários. 
Neste capítulo, você vai ler sobre o percurso histórico dos cursos 
de licenciatura no Brasil e comparar a formação dos profissionais de 
educação nas instituições públicas e privadas brasileiras. Além disso, vai 
identificar os principais problemas e desafios referentes à formação de 
professores no Brasil atualmente.
Cursos de licenciatura no Brasil
Ao começarmos a estudar a história referente à formação de professores no Brasil, 
devemos remontar às Escolas Normais, que surgiram no fi nal do século XIX para 
o ensino das chamadas primeiras letras no ensino primário. As normalistas
realizavam a sua formação para professoras em nível secundário, o que seria
equivalente hoje ao ensino médio. Essa formação de professores para atuar na
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educação infantil e nos anos iniciais da escolarização, em nível médio, ocorreu 
até 1996, quando a LDB deu novas diretrizes. A formação dos professores para 
atuar nos anos fi nais do ensino fundamental e para o ensino médio começou a 
ser realizada em cursos regulares e específi cos somente no início do século XX. 
Gatti (2010, documento on-line) comenta que, anteriormente, “[...] esse trabalho 
era exercido por profi ssionais liberais ou autodidatas, mas há que considerar que o 
número de escolas secundárias era bem pequeno, bem como o número de alunos”. 
O Brasil, na década de 1930 até 1960, encontrava-se em processo lento 
de industrialização e urbanização, possuindo grandes problemas estruturais 
e uma massa de cidadãos analfabetos, o que contribuiu para que a educação 
focasse nos anos iniciais, visando erradicar esses índices de analfabetismo em 
crianças e adultos. As poucas universidades que existiam no Brasil nessa época 
formavam bacharéis em medicina, direito, teologia, engenharia, agronomia, 
entre outros, todos com caráter profissional. Não existiam os cursos superiores 
em humanidades, ciências ou letras. 
Em 1931, na primeira era do governo Vargas, foi criado o Decreto nº. 19.851, 
de 11 de abril de 1931 — Estatuto das Universidades Brasileiras, conhecido 
como a Reforma Francisco Campos. O decreto estabeleceu a importância 
da criação do sistema universitário oficial e dos institutos de educação, que 
seriam responsáveis por formar os professores para atuar no ensino secundário 
da época (anos finais do fundamental e ensino médio na atualidade). Com 
a criação do Instituto de Educação de São Paulo e da própria Universidade 
de São Paulo, em 1934, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras passou a 
assumir essa incumbência de formação dos professores. 
A expansão lenta e gradativa das universidades e das faculdades de filoso-
fia, ciências e letras, encarregadas da formação dos professores, ocorreu até 
1961, sendo realizada com maior expansão a partir das instituições privadas 
do que das públicas. A formação superior do professor nessa época era rea-
lizada a partir do formato conhecido como 3 + 1, que compreendia três anos 
das disciplinas inerentes ao bacharelado e um ano de disciplinas da área de 
educação, como psicologia da educação, didática, administração escolar e 
prática de ensino. Aqui surgiu o conceito de licenciatura, que, embora ainda 
se mantivesse atrelada ao bacharelado, procurava a construção de um conceito 
distinto. Sobre esse aspecto, Gatti (2010, documento on-line) comenta que 
“[...] esse modelo veio se aplicar também ao curso de Pedagogia, regulamen-
tado em 1939, destinado a formar bacharéis especialistas em educação e, 
complementarmente, professores para as Escolas Normais em nível médio”.
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961 passou a desobrigar as 
universidades da existência da faculdade de filosofia, ciências e letras, forne-
Formação dos profissionais de educação2
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cendo condições para o surgimento das faculdades de educação. Cacete (2014, 
documento on-line) comenta que “[...] no início dos anos 60, a Universidade de 
Brasília substituiu a faculdade de filosofia pelos institutos centrais de ensino 
básico, criando a Faculdade de Educação, que passou a assumir a formação 
pedagógica dos professores”.
A acentuada expansão do ensino secundário que começou a ocorrer — 
aliada ao discurso do desenvolvimento econômico do Brasil em 1960, asso-
ciado à não obrigatoriedade das faculdades de filosofia nas universidades 
— evidenciava a necessidade urgente de um maior número de professores 
com formação superior para atuar nas escolas. 
A reforma universitária de 1968 propôs um ensino público e gratuito no qual se asso-
ciasse o ensino e a pesquisa, reforçando a necessidade de que a:
[...] formação do profissional de educação assumisse um caráter científico e 
acadêmico, além da necessidade de preparação de quadros especializados 
em administração, planejamento e professores para a escola secundária, 
que apresentava um processo crescente de ampliação (CACETE, 2014, 
documento on-line).
Porém, as intenções da reforma universitária de 1968 não obtiveram muito sucesso, 
principalmente quanto a serem desenvolvidas preferencialmente em universidades federais. 
Esse cenário possibilitou o surgimento e a expansão de instituições de ensino superior (IES) 
privadas que se enquadravam como instituições isoladas e que tratavam de receber os 
alunos de classes médias e menos favorecidas para sua formação nos cursos de licenciaturas 
ofertados. Salientamos que o ensino superior nas universidades federais era elitizado na 
época, somente se estendendo àqueles que ocupavam as classes mais altas da sociedade.
As licenciaturas curtas foram instituídas somente a partir da LDB de 1971, 
buscando uma integração de todo o sistema educacional da época, desde o 1º 
grau até o ensino superior. A LDB de 1971 fez a junção do ensino primário 
e do 1º ciclo do ensino secundário (ginásio), passando a ser chamado de 1º 
grau, com oito séries. Já o 2º ciclo de ensino médio (colegial) foi chamado de 
2º grau, sendo realizado em três ou quatro anos e com caráter profissional 
obrigatório. De acordo com Cacete (2014, documento on-line):
3Formação dos profissionais de educação
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A formação de professores, para essa nova estrutura do ensino, seria feita da 
seguinte forma: para o ensino nas quatro primeiras séries do 1º grau, em escola 
de 2º grau; para o ensino nas quatro últimas séries do 1º grau, em curso superior 
de curta duração; e para o ensino no 2º grau, em curso superior de longa duração.
A Constituição Federal de 1988, embora ainda traga como política de 
focalização os aspectos referentes ao ensino obrigatório, ou seja, a educação 
básica dos 4 aos 17 anos de idade, direito público subjetivo de todos, também 
traz avanços ao ensino superior, uma vez que, de acordo com Saviani (2010, p. 
10), “[...] consagrou a autonomia universitária, estabeleceu a indissociabilidade 
entre ensino pesquisa e extensão, garantiu a gratuidade nos estabelecimen-
tos oficiais, assegurou o ingresso por concurso público e o regime jurídicoúnico”. Porém, com a grande pressão exercida para a ampliação das vagas 
nas universidades públicas, principalmente após a LDB de 1996, são criadas 
as denominações diferenciando universidades e centros universitários, favo-
recendo uma separação entre instituições voltadas mais à pesquisa e aquelas 
voltadas mais ao ensino propriamente dito.
A LDB de 1996 trouxe, originalmente, no art. 62: 
Art. 61 A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á 
em nível superior, em curso de licenciatura plena, em universidades e 
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima 
para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco pri-
meiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na 
modalidade normal (BRASIL, 1996, documento on-line).
Aqui houve uma divisão entre os cursos de licenciatura em pedagogia e o curso 
normal superior, que passou a ser ofertado para atender às demandas da educação 
básica, o que, porém, não se efetivou, sendo retirada do artigo a expressão em itálico 
na versão atual da LDB. Foi estabelecido na época o prazo de 10 anos para a adaptação 
dos profissionais da educação, o que efetivamente não se cumpriu, sendo que ainda na 
atualidade temos muitos professores que não são formados em licenciaturas, porém 
atuam na educação infantil e nos anos iniciais nas escolas brasileiras.
Outro ponto interessante acrescido pela LDB de 1996, encontra-se em seu 
art. 64, que comenta que:
Formação dos profissionais de educação4
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Art. 64 A formação de profissionais de educação para administração, pla-
nejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação 
básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-
-graduação [...] (BRASIL, 1996, documento on-line).
Na atualidade, essa habilitação para atuar como gestor escolar tem sido 
realizada em nível de pós-graduação.
A Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) nº. 1, de 15 de maio 
de 2006, estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os cursos 
de graduação em pedagogia — licenciatura (BRASIL, 2006). Nessas diretrizes, 
está reforçada a importância dos estudos teórico-práticos, da investigação e da 
reflexão crítica na formação dos licenciados em pedagogia, estabelecendo 3.200 
horas de efetivo trabalho acadêmico, divididas em:
  2.800 horas de atividades formativas;
  300 horas de estágio supervisionado;
  100 horas de atividades teórico-práticas de interesse dos alunos, como 
iniciação científica, extensão ou monitoria.
Em 2015, o CNE, por meio da Resolução nº. 2, de 1º de julho de 2015, estabe-
leceu as DCNs para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, 
cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licencia-
tura) e para a formação continuada. Essa diretriz procura corrigir os rumos da 
formação do licenciado, enfatizando a formação continuada e estimulando a 
articulação entre a instituição de educação superior e o sistema de educação 
básica durante essa formação docente. O art. 7º da diretriz de 2015 explicita que:
Art. 7º O (a) egresso(a) da formação inicial e continuada deverá possuir um 
repertório de informações e habilidades composto pela pluralidade de conhe-
cimentos teóricos e práticos, resultado do projeto pedagógico e do percurso 
formativo vivenciado cuja consolidação virá do seu exercício profissional, 
fundamentado em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, 
democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva 
e estética (BRASIL, 2015, documento on-line).
A novidade da diretriz de 2015 é estabelecer novas possibilidades de for-
mação inicial para exercer o magistério, além da graduação de licenciatura, 
em caráter urgente e provisório, como os cursos de formação pedagógica 
para graduados não licenciados e cursos de segunda licenciatura. A diretriz 
mantém a carga horária para as graduações em licenciatura em 3.200 horas, 
divididas agora em:
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  2.200 horas dedicadas a atividades formativas;
  400 horas de prática como componente curricular; 
  400 horas de estágio supervisionado;
  200 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento por inte-
resse do aluno. 
Já a formação pedagógica e a segunda licenciatura atenderão à carga 
horária constante no Quadro 1.
 Fonte: Adaptado de Brasil (2015). 
Formação pedagógica para 
graduados não licenciados Segunda licenciatura
1.000 horas — formação pedagógica 
em curso da mesma área de origem
800 horas — para cursos da 
mesma área de origem
1.400 horas — formação pedagógica 
em curso de área diferente
1.200 horas — para cursos de áreas 
diferentes do curso de origem
300 horas de estágio supervisionado 300 horas de estágio supervisionado
 Quadro 1. Composição dos cursos de segunda licenciatura e formação pedagógica para 
graduados 
Como podemos perceber, a história da formação dos profissionais da educação 
possui etapas controversas, acompanhando os períodos de desenvolvimento 
econômico e atendendo aos preceitos políticos de cada época histórica. Os 
grandes questionamentos durante as épocas analisadas dizem respeito a uma 
formação docente mais teórica e distanciada da realidade da escola ou mais 
prática e equilibrada entre formação teórica e possibilidades de atuação prática. 
O aumento na carga horária dos estágios supervisionados e a colocação de 
horas de atividades teórico-práticas nos currículos de licenciaturas buscam 
uma solução para esse impasse. Porém, ao observarmos a formação pedagógica 
para graduados não licenciados, parecer haver um relaxamento dos padrões 
de qualidade e, de certa forma, um retrocesso ao velho esquema 3 + 1, tão 
criticado por justamente não conferir o caráter profissional ao professor.
Formação dos profissionais de educação6
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Quando falamos em formação de professores, costumamos nos referir à formação 
inicial, que ocorre quando o docente faz sua graduação, ou seja, sua licenciatura no 
ensino superior. Já a formação continuada deve ocorrer a partir do momento que o 
professor exercer o magistério nas escolas. Alguns autores, porém, comentam que 
nossa identidade docente já começa a ser produzida antes disso, nas nossas primeiras 
experiências pessoais quando iniciamos a escolarização, por meio da interação e 
percepção de nossos primeiros professores.
Formação dos profissionais da educação em 
instituições públicas e privadas
A LDB de 1996 trouxe avanços para a temática da formação de professores ao 
defi nir que, para todas as etapas da educação básica (educação infantil, ensino 
fundamental e ensino médio), deve haver graduação no ensino superior, embora a 
formação no antigo Curso Normal (ensino médio) ainda seja aceita como titulação 
mínima para exercer o magistério na educação infantil e nos anos iniciais do 
ensino fundamental. Isso se deve à percepção de não ser possível atingir essa 
universalização na formação de todos os docentes em curto espaço de tempo. 
O Plano Nacional de Educação (PNE) 2014–2024 traz, na sua meta nº. 
15, a busca por uma política nacional de formação de professores que possa 
assegurar o proposto na LDB de 1996: que todos os professores que atuem na 
educação básica possam ter sua formação em nível superior. Porém, os dados 
dessa meta ainda se encontram muito distantes de serem alcançados (Quadro 2).
 Fonte: Adaptado de Brasil (2016a). 
Etapa
Percentual de professores com 
formação no ensino superior
Educação infantil 46,6%
Anos iniciais 59%
Anos finais 50,9%
Ensino médio 60,4%
 Quadro 2. Formação dos professores da educação básica em nível superior 
7Formação dos profissionais de educação
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Ao mesmo tempo, a LDB de 1996 trouxe a possibilidade de uma nova 
modalidade educacional — a educaçãoa distância — para fazer parte desse 
processo de formação de professores no ensino superior. Com o Decreto 
Presidencial nº. 5.622, de 19 de dezembro de 2005, houve a equiparação dos 
cursos superiores a distância e dos presenciais, disponibilizando regras que 
possibilitavam às IES ofertar cursos de graduação nessa modalidade. Isso gerou 
uma expansão dos cursos de graduação a distância, incluindo as licenciaturas 
de modo geral, sendo a pedagogia o curso mais procurado (BRASIL, 2005).
Embora o Ministério da Educação tenha criado iniciativas para que a formação docente 
em IES públicas aumentasse, como a criação da Universidade Aberta do Brasil e do 
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), essa medida favoreceu 
muito a expansão das IES privadas, que, em alguns casos, possuem um interesse muito 
mais comercial do que propriamente pedagógico ao formar os licenciados.
A esse respeito, Diniz-Pereira (2015, p. 3) comenta que “[...] em um curto 
intervalo de tempo, observa-se que instituições privadas, muitas delas sem 
tradição alguma na oferta de cursos de licenciatura, passaram a responder 
quantitativamente pela formação de professores da educação básica no país”. 
Essa expansão quantitativa que ocorreu na formação de professores a partir 
das universidades privadas fez o currículo dos cursos de licenciaturas se em-
pobrecer e se distanciar de áreas e metodologias adotadas nas universidades 
públicas. 
Isso ocorreu principalmente nos cursos presenciais, que apresentavam 
maiores articulações com a prática docente por meio de atividades de exten-
são e pesquisa e que procuravam envolver, de forma mais eficaz, os saberes 
docentes necessários para o exercício da profissão. Conforme Tardif (2014, p. 
32), esses saberes deveriam envolver “[...] os saberes disciplinares, curriculares, 
profissionais (incluindo o das ciências da educação e da pedagogia) e expe-
rienciais”. Ao analisar os dados estatísticos do Censo da Educação Superior 
de 2017, percebemos como as 1.589.441 matrículas referentes às licenciaturas 
se encontram distribuídas (Quadro 3).
Formação dos profissionais de educação8
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 Fonte: Adaptado de Brasil (2018). 
IES pública Nº. de matrículas em licenciaturas %
Federal 350.441 22
Estadual 234.153 14,73
Municipal 17.245 1,14
IES privadas 987.601 62,13
 Quadro 3. Matrículas nas licenciaturas do ensino superior entre as IESs 
Além de representar 62,13% das matrículas no ensino superior nas institui-
ções privadas, quando analisamos os dados da educação a distância, constata-
mos que 90,57% das matrículas nessa modalidade educacional são realizados 
nas IES privadas, que, de fato, são as grandes responsáveis pela expansão 
do acesso ao ensino superior no Brasil. Barreto (2015, p. 683) reforça nossa 
análise ao afirmar que “[...] as características predominantes da expansão dos 
cursos de pedagogia são: pela iniciativa privada e pela educação a distância”.
 Existem, porém, outros complicadores em relação a essa expansão comer-
cial realizada pelas IES privadas, uma vez que, mesmo dentro delas, existe a 
evasão de acadêmicos dos cursos de licenciatura, conforme cita Diniz-Pereira 
(2015, p. 278): 
[...] a dificuldade dos alunos manterem o seu sustento durante a graduação, 
a baixa expectativa de renda em relação à futura profissão e o declínio do 
status social da docência fizeram que os cursos de licenciatura, tanto em 
instituições públicas como privadas, convivessem com altíssimas taxas de 
evasão e, consequentemente, permanecessem em constante crise.
Essa crise que afeta os cursos de licenciaturas no Brasil costuma estar 
associada à falta de reconhecimento e status da categoria profissional do pro-
fessor, que, na atualidade, parece ter perdido seu significado para a sociedade. 
Da mesma forma, os baixos salários recebidos pelos professores, sobretudo 
nas escolas públicas estaduais e municipais da educação básica, fazem as 
perspectivas em relação à renda futura dos acadêmicos ser desanimadora.
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Procurando aproximar mais a formação teórica do acadêmico de licenciatura e a 
realidade cotidiana das escolas, o Ministério da Educação possui um programa que 
se alinha com a política nacional de valorização do magistério, que é o Programa 
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Esse programa é organizado 
pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e ocorre 
em parceria com as IES públicas ou privadas sem fins lucrativos, que executam seus 
projetos e cedem vagas aos acadêmicos dos primeiros semestres das licenciaturas 
para atuar nas escolas públicas da educação básica da localidade onde se inserem. 
As bolsas para o ano de 2018 estão no valor de R$ 400,00 por aluno.
Principais desafios da formação de professores 
no Brasil
A formação de professores no Brasil passa a ser discutida de forma muito 
tardia, sobretudo, quando falamos do profi ssional de educação formado em 
nível superior, sendo que ainda hoje possuímos uma boa parcela dos docentes 
da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental com forma-
ção em nível médio. Essa formação docente apresenta alguns desafi os bem 
signifi cativos e que costumam pautar as discussões acadêmicas em torno das 
políticas públicas educacionais, em busca de estratégias e caminhos a seguir 
para a sua superação e, consequentemente, a melhoria da qualidade de ensino 
e a efi ciência no alcance dos objetivos propostos pelo sistema educacional 
brasileiro. 
Para efeitos didáticos, iremos dividir esses desafios em cinco áreas dife-
rentes, conforme:
  formação inicial;
  formação continuada;
  modelo de escola;
  salário;
  deficiência de vagas nas universidades públicas.
A formação inicial compreende o período em que o professor realiza sua 
graduação em licenciatura, a qual irá fazê-lo adquirir conhecimentos teóricos 
e práticos que o habilitem para o exercício da docência ou do magistério. A 
grande crítica nessa etapa importante da formação do profissional da educação 
Formação dos profissionais de educação10
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se dá justamente na escassez de atividades de cunho prático durante a formação, 
que, em sua grande totalidade, é teórica e, muitas vezes, deslocada do ambiente 
de sala de aula, o que faz os professores chegarem despreparados às escolas.
 Os estágios supervisionados ainda representam uma parte pequena do 
currículo da formação docente e deveriam ser ampliados para que os profes-
sores pudessem adquirir, a partir das regências desses estágios, a experiência 
mínima necessária para atuar com maior proficiência. A Resolução do CNE nº 
2/2015 inova ao acrescentar no currículo das licenciaturas as atividades teórico-
-práticas que visam também auxiliar nessa busca pelo ensino prático e pela 
aplicação adequada das teorias em situações reais de ensino e aprendizagem.
Outro ponto interessante em relação à formação inicial se refere à proxi-
midade ou ao distanciamento do profissional com a pesquisa, uma vez que o 
local dessa formação é decisivo. Por exemplo, em universidades, sejam públicas 
ou privadas, pela própria natureza da instituição, a pesquisa é fomentada e 
incentivada. Em centros universitários ou mesmo faculdades, isso não acon-
tece, ficando o acadêmico distante das atividades de iniciação científica que 
poderiam torná-lo pesquisador da área.
A formação continuada é adquirida no decorrer da prática profissional. É de grande 
importância para o professor, uma vez que as formações pedagógicas da escola e da 
rede de ensino podem lhe proporcionar conhecimentos diferentes da sua formação 
inicial. O que ocorre, porém, é que a formação continuada em algumas escolas bra-
sileiras ainda é incipiente. Os dados do Sistema de Monitoramento do Ministério da 
Educação (2018) — ao analisar a meta nº. 16 do PNE 2014–2024,que procura construir 
indicadores sobre a formação continuada, buscando sua universalização a todos os 
docentes — apontam que somente 35,1% desses profissionais da educação básica 
tiveram acesso a formações continuadas. 
Na rede pública de ensino, essa formação normalmente está planejada 
no calendário escolar, porém, algumas vezes, de forma pouco articulada 
com as questões cotidianas de sala de aula. Por outro lado, na rede privada, 
a formação continuada fica a cargo do interesse dos professores, que devem 
buscar formação de pós-graduação para atender a essa finalidade ou, até 
mesmo, manter sua empregabilidade.
Muitas escolas, na atualidade, apresentam uma estrutura física precária e 
não possuem suporte tecnológico necessário para que os alunos se interessem 
11Formação dos profissionais de educação
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e participem dos processos pedagógicos. Quando possuem boa estrutura, ainda 
encontramos docentes que resistem à utilização desses recursos de tecnologias 
da informação e comunicação a seu favor. Dessa forma, dentro dos processos 
de formação continuada, tais práticas devem ser reforçadas e problematizadas 
com os colegas docentes de ambas as gerações. Quando os alunos da gradua-
ção nas licenciaturas se aproximam das escolas para realização dos estágios 
supervisionados, logo costumam se espantar com essas realidades tão distantes 
em relação ao cotidiano, o que precisaria ser equiparado.
A questão que envolve o salário do professor é muito séria e vai contra 
as políticas de valorização dos professores, que se encontram na legislação 
educacional. Percebemos um salário muito abaixo da média de outras categorias 
profissionais com a mesma equivalência de estudos. Ao analisarmos a meta 
nº. 17 do PNE 2014–2024, que se refere a essa equiparação, percebemos que, 
segundo os dados do Ministério da Educação (2018), 74,8% dos professores 
da educação básica da rede pública atendem a essa condição. 
Essa situação se agrava mais ainda quando se trata dos professores que 
atuam na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Estes 
recebem salários menores do que o piso nacional do magistério. 
Instituído pela Lei nº. 11.738, de 16 de julho de 2008, ainda não há dados 
estatísticos consolidados para análise do cumprimento do piso nacional do 
magistério em todo o território nacional. Para agravar ainda mais a situa-
ção, segundo o Relatório do 1º Ciclo de Monitoramento das Metas do PNE 
2014–2016, relativo à meta nº. 18 do PNE, que propõe a criação de planos de 
carreira para os docentes, “[...] no caso dos estados, apenas 11 declararam ter 
PCR e cumprir a Lei do Piso” (BRASIL, 2016b, p. 405). Da mesma forma, 
“Os dados da Munic e da Estadic 2014 permitem afirmar que pelo menos 20 
estados e 3.538 municípios teriam que elaborar o plano (de carreira dos pro-
fessores) ou adequá-lo às normas vigentes, visto que foram elaborados antes 
das diretrizes de carreira ou nem foram elaborados” (BRASIL, 2016b, p. 405).
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) possui duas pesquisas muito 
importantes para a coleta de dados que possam traçar um perfil dos municípios e 
estados brasileiros, são elas: a Pesquisa de Informações Básicas Estaduais (Estadic) e a 
Pesquisa de Informações Básicas Municipais (Munic).
Formação dos profissionais de educação12
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Outra questão problemática e desafiadora da formação dos profissionais da 
educação diz respeito à deficiência de vagas para a formação nas universidades 
públicas. São as instituições privadas as grandes responsáveis pelo aumento 
das matrículas no ensino superior. Dentro desse acréscimo de matrículas, 
grande parte ocorre em cursos ofertados na modalidade a distância. Embora 
estejam regularizados e possam ofertar um ensino de qualidade se aliados 
a boas matrizes curriculares, esses cursos podem distanciar mais ainda os 
acadêmicos das atividades práticas e de pesquisa.
Como podemos perceber, muitos são os desafios para a formação dos 
profissionais da educação brasileira, passando pela reestruturação do conceito 
da formação, da valorização e da identidade docente, sendo que: 
[...] não podemos nos esquecer do princípio da indissociabilidade entre a 
formação e as condições adequadas para a realização do trabalho do-
cente: salários dignos, autonomia profissional, dedicação exclusiva a uma 
única escola, pelo menos um terço da jornada de trabalho para planejamento, 
reflexão e sistematização da prática, estudos individuais e coletivos, salas de 
aula com um número reduzido de alunos (DINIZ-PEREIRA, 2011, p. 48).
Acompanhando o raciocínio de Diniz-Pereira (2011), ressaltamos a im-
portância da formação dos professores aliada aos aspectos das condições 
materiais de suas práticas cotidianas na instituição escolar, pois envolvem 
um conjunto de situações que afetam o docente e, consequentemente, podem 
afetar seu desempenho em sala de aula.
Para conhecer um pouco mais sobre as necessidades brasileiras no campo da formação 
de professores, assista à entrevista com a professora Bernadete Gatti, da Fundação 
Carlos Chagas, no seguinte link: 
https://goo.gl/ArWQ16 
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1. Sobre o percurso histórico 
das licenciaturas no Brasil, 
assinale a alternativa correta.
a) A formação de professores 
por meio das licenciaturas 
no nível superior remonta 
ao início das primeiras 
universidades brasileiras.
b) A formação dos professores 
no ensino superior começa a 
partir do entendimento de que 
os bacharéis poderiam cursar 
mais um ano de disciplinas 
da área da educação e, então, 
seriam licenciados a ensinar.
c) A formação dos professores em 
nível superior é fato recente, 
uma vez que os primeiros se 
formaram após a LDB de 1996, 
que institui sua obrigatoriedade.
d) A formação dos professores 
em nível superior na 
atualidade ainda mantém o 
esquema conhecido como 3 
+ 1, em que três anos são de 
disciplinas teóricas e um ano 
de estágio supervisionado.
e) A formação dos professores no 
ensino superior ainda precisa 
ser normatizada, uma vez que, 
na legislação, essa formação 
se dá no nível médio, por 
meio das Escolas Normais.
2. Sobre as DCNs de 2015 para a 
formação inicial em nível superior 
e para a formação continuada, 
assinale a alternativa correta.
a) As DCNs de 2015 para a 
formação inicial em nível 
superior e para a formação 
continuada visam proporcionar 
que os egressos dos cursos 
de licenciatura tenham 
sua formação assegurada 
envolvendo os aspectos 
teórico e prático necessários.
b) As DCNs de 2015 para a 
formação inicial em nível 
superior e para a formação 
continuada visam estabelecer 
um currículo mínimo comum a 
todos os cursos de licenciatura 
do Brasil para homogeneizar 
a formação dos professores.
c) As DCNs de 2015 para a 
formação inicial em nível 
superior e para a formação 
continuada visam dissociar 
os aspectos teóricos, de 
responsabilidade das 
universidades, dos aspectos 
práticos vistos na escola.
d) As DCNs de 2015 para a 
formação inicial em nível 
superior e para a formação 
continuada visam disciplinar 
os processos de formação 
continuada das escolas da 
educação básica do sistema 
educacional brasileiro.
e) As DCNs de 2015 para a 
formação inicial em nível 
superior e para a formação 
continuada visam estabelecer 
diretrizes para os cursos 
de formação em segunda 
licenciatura e formação 
pedagógica para graduados 
em outras áreas, em caráter 
permanente e prioritário.
3. Sobre a formação dos 
profissionais da educação 
Formação dos profissionais de educação14
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em IES públicas e privadas, 
assinale a alternativa correta.
a) A formação dos profissionais da 
educação no ensino superior 
ocorre nas universidades 
públicas, que disponibilizam que 
os futuros docentes possam seinserir no universo da pesquisa.
b) Entre as IES públicas e as 
privadas, não existem diferenças 
na formação dos profissionais 
de educação, pois ambas 
seguem as mesmas legislações.
c) As IES privadas realizam uma 
aproximação maior dos seus 
acadêmicos com a prática 
cotidiana das escolas.
d) Não existe hoje a necessidade 
de expansão de vagas nas 
universidades públicas para 
acadêmicos das licenciaturas, 
pois o interesse pelos cursos 
diminui cada vez mais.
e) A expansão das vagas no 
ensino superior para as 
licenciaturas ocorre nas IES 
privadas e, dentro destas, 
grande parte na modalidade 
da educação a distância.
4. “Não podemos nos esquecer do 
princípio da indissociabilidade 
entre a formação e as condições 
adequadas para a realização do 
trabalho docente: salários dignos, 
autonomia profissional, dedicação 
exclusiva a uma única escola, 
pelo menos um terço da jornada 
de trabalho para planejamento, 
reflexão e sistematização da prática, 
estudos individuais e coletivos, salas 
de aula com um número reduzido 
de alunos” (DINIZ-PEREIRA, 2011, 
p.48). Com base na citação do 
autor, assinale a alternativa correta.
a) A formação docente envolve 
o que é desenvolvido dentro 
dos espaços acadêmicos, já as 
condições de trabalho são lutas 
políticas de uma categoria e 
não se associam à primeira.
b) Dentro dos desafios da formação 
dos profissionais da educação, 
não se encontram os aspectos 
inerentes ao funcionamento 
e à estrutura das escolas.
c) Para pensarmos sobre a 
profissionalização docente, é 
necessário considerarmos tanto 
a formação teórico-prática 
acadêmica quanto as condições 
materiais para exercer a 
profissão no interior das escolas.
d) As atividades de planejamento, 
reflexão e sistematização 
das práticas docentes são 
aprendidas nos aspectos 
teóricos em sala de aula 
durante a graduação.
e) A formação dos profissionais 
da educação deve ser 
teórica e evidenciar os 
aspectos vocacionais, que 
farão as questões salariais 
não serem importantes em 
sua prática profissional.
5. Sobre os desafios da formação de 
professores no Brasil na atualidade, 
assinale a alternativa correta.
a) O desprestígio e a falta de 
valorização dos profissionais 
da educação, associados a um 
baixo salário, são alguns dos 
desafios encontrados hoje.
b) A formação inicial e a formação 
continuada na atualidade estão 
15Formação dos profissionais de educação
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BARRETTO, E. S. S. Políticas de formação docente para a educação básica no Brasil: 
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vel em:<http://inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas-da-educacao-superior>. 
Acesso em: 25 nov. 2018.
ocorrendo de forma integrada 
e complementar, não sendo 
mais problemáticas como 
já foram anteriormente.
c) O modelo de escola na 
atualidade não representa 
um desafio, pois está 
diretamente relacionado com 
a realidade cotidiana e sem 
problemas geracionais.
d) As vagas para a formação dos 
professores nas universidades 
públicas estão asseguradas, 
pois atendem plenamente à 
demanda das licenciaturas.
e) A existência de plano de 
carreira e o cumprimento do 
piso nacional do magistério 
em todos os municípios 
brasileiros são um avanço na 
valorização dos professores.
Formação dos profissionais de educação16
C13_Formacao_profissionais.indd 16 29/11/2018 08:24:12
BRASIL. Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da 
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17Formação dos profissionais de educação
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