PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO - Cláudio

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DISCIPLINA: PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO
PROFº: ___________________________
	
	DISCIPLINA: PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO
	PROFESSOR: 
	DATA: 
	CARGA HORÁRIA: 60 h
	POLO: 
	EMENTA
	OBJETIVO
A partir do estudo sobre os conteúdos deste módulo, você poderá ser capaz de: Compreender a relevância da pesquisa no campo educacional, fazendo o uso da mesma em diferentes situações, proporcionando meios de aprimoramento ao fazer-pedagógico;
 
	CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Pesquisa e prática em educação – introdução à disciplina; A pesquisa nos espaços escolares: o papel professor pesquisador; Professor/a enquanto pesquisador/a; A pesquisa quantitativa e a qualitativa na visão do professor/a pesquisador/a; A pesquisa como prática educacional; Teoria x teoria: a contradição da atuação do professor pesquisador; Pesquisa e Educação; Pesquisa e Ensino; A pesquisa e a prática pedagógica; A pesquisa e a prática pedagógica dos professores; Procedimentos da pesquisa e problemas; A produção da pesquisa; Papel da pesquisa para o conhecimento e o social; Formação e atuação dos/as professores/as; 
LEITURA COMPLEMENTAR: A prática da pesquisa em educação no Brasil: uma trajetória em questão; A pesquisa no currículo do curso de Pedagogia: o que dizem os alunos e professores; Algumas orientações para a prática de pesquisa;
	METODOLOGIA / RECURSOS DIDÁTICOS
· Aulas expositivas e interativas.
· Leitura e discussão de textos. 
· Orientações para produção de trabalhos individuais e grupos. 
· Acesso à internet.
	AVALIAÇÃO
Avaliação Presencial:
· Frequência, participação, produção e apresentação de trabalhos forma de seminário.
· Elaboração de um Plano de Aula adotando as Teorias de Currículos de forma Crítica ou Pós Critica numa Abordagem Interdisciplinar.
Avaliação à Distância:
· Produção de trabalhos;
	
Estimados acadêmicos! 
 
Quando se pensa na disciplina Pesquisa e Prática em Educação, pensa-se, em verdade, na articulação da teoria e da prática pedagógicas, com o objetivo de compreender como essa articulação se efetua, de que forma a teoria se faz presente na prática e a explica, bem como de que modo à prática reflete a teoria e também a explica, criando, dessa forma, uma reciprocidade entre si, uma dependência. Assim, essa disciplina busca contribuir para a formação de profissionais – educadores – capazes de observar e refletir a prática docente a fim de que possam, efetivamente, intervir consciente e sistematicamente na realidade educacional em que se inserem contribuindo, dessa forma, com a qualidade de ensino e com a formação de pessoas aptas a construir uma sociedade mais justa. 
 Bons estudos a todos e todas!
PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO
Introdução à disciplina
 A pesquisa em educação vem no decorrer dos anos sofrendo algumas alterações devido à própria conduta do homem, em um mundo cada vez mais competitivo e globalizado, num momento em que não basta apenas ser bom no que faz, mas por meio da pesquisa construir sua individualidade no universo profissional.
Com o tempo, percebemos a importância da pesquisa no cenário educacional. No percurso da vida acadêmica foi importante discernir seus efeitos para uma tentativa de solução de problemas diários. Relevância que insere a pesquisa como papel não só para quem está no laboratório, mas também para quem está diariamente movido por questionamentos que se fazem presentes no exercício de suas atividades.
Esse estudo pode contribuir para a construção de um olhar acadêmico e profissional voltado para os estudantes e licenciados em pedagogia, para que possam compreender a importância da pesquisa tanto durante a graduação como depois na atuação, contribuindo para a educação, indagando problemas ainda não estudados, trazendo inovações, ou simplesmente se aprofundando em situações já analisadas e assim contextualizar as informações.
Há uma pequena fábula que expressa a história da formação da comunidade científica brasileira, a qual, segundo Longo (1984), foi estimulada pelo desafio permanente da necessidade de criar e nunca desistir de elevar a ciência e a pesquisa, buscando sua afirmação no cenário nacional. A referida fábula assim é contada: 
 
Condenados pelos deuses, Sísifo tem a sina de levar uma grande pedra morro acima, para vê-la rolar ladeira abaixo, e recomeçar tudo novamente. É um trabalho inglório, interminável. Mas ele persiste. A maldição de Sísifo descreve, em boa parte, a própria história da comunidade científica brasileira, em que são poucos os sucessos e, em geral, efêmeros. Entrevistados ao longo de centenas de horas, os homens responsáveis por esta comunidade mostraram ser um grupo extremamente lúcido, crítico, conhecedor de suas próprias limitações, mas apesar de tudo otimista. Este otimismo ajuda, talvez, a entender a persistência de Sísifo. Ela não deriva de uma visão rósea do futuro, mas sim de certeza íntima de haver chegado, um dia, ás fronteiras do conhecimento e ajudar a criar condições de trabalho de qualidade indiscutível. Antes esta certeza, fracassos e frustrações, trazidas por fatores alheios ao próprio controle, são menos importantes e não chegam a abalar a disposição de começar e da mesma forma, se preciso for, para chegar ao mesmo fim. (SCHWARTZMAN, 1979, p. 1) 
É possível observar que através da história da formação de professores, após um longo período de descaso e esquecimento, a formação docente vem ganhando um novo impulso no contexto da pesquisa e das propostas oficiais para a educação escolar. Aspectos importantes têm sido revelados, deixando claro que os educadores devem refletir sobre o processo ensino e aprendizagem, priorizando a pesquisa como forma de buscar, relacionar e transmitir conhecimento. 
O trabalho docente exige constantes questionamentos e busca de soluções para os problemas encontrados, aumentando sua autonomia profissional. Trata-se de tratar esta autonomia como uma compreensão do trabalho educativo. (CONTRERAS, 2012).
A PESQUISA NOS ESPAÇOS ESCOLARES: O PAPEL DO PROFESSOR PESQUISADOR
Quando falamos na pesquisa em educação, inclui-se neste contexto o papel do professor pesquisador assim como a sua contínua formação que vem oferecendo novos rumos às práticas educativas. A pesquisa dentro da formação do pedagogo contribui como peça fundamental para atuação e aprimoramento do profissional em todos os setores onde a educação e suas problemáticas estejam inseridas. Ao falar da formação do novo educador Mattos e Mattos destacam que (S/A p. 02):
A formação deve estar em primeiro lugar em sua carreira, senão perderá esse dom, deixando-o escorrer por entre seus dedos. E as qualidades necessárias ao bom professor ou professora são as dimensões que envolvam as qualidades emocionais, políticas, éticas, reflexivas e críticas, e, sobretudo as de caráter do saber: o conhecimento acima de tudo e a pesquisa constante.
Percebemos a necessidade do professor/pedagogo está em um constante processo de formação e de atualização no que diz respeito às novas metodologias e práticas docente, para que sua atuação não seja obsoleta diante dos demais profissionais. Dentro dessas perspectivas, destaca-se a atuação do professor pesquisador como aquele que tem o objetivo de fazer com que seus alunos sejam autônomos dentro do processo de ensino, oferecendo meios para que eles construam seu próprio processo de aprendizagem. O professor pesquisador instiga o aluno a pesquisar, e como pesquisar. A pesquisa dentro da formação do pedagogo deve assumir uma dimensão criteriosa, e acima de tudo objetiva e que seja condizente com a realidade dos sujeitos participantes do processo.
Somos responsáveis pela transformação de um novo indivíduo, e para se ter domínio e obter bons resultados, primeiro é preciso aliar o dom ao seu aperfeiçoamento pessoal, buscando sempre respeitar a diversidade cultural, os limites e dificuldades dos alunos, sendo parceiro e amigo, participar coletivamente na construção do Projeto Politico Pedagógicoda escola.
Portanto, sobre a importância da pesquisa no meio acadêmico, o professor deve aliar a pesquisa ao processo de ensino e aprendizagem, aproximando o senso comum a realidade investigada, já que sua função como pesquisador e justamente o de servir como veículo inteligente e ativo entre esse conhecimento construído na área e as novas evidências que serão entalecidas a partir delas. Hoje é comum, que professores deixem que seus alunos participem da escolha dos conteúdos que serão passados, na tentativa frustrante de buscar o interesse e a cooperação dos mesmos, já que eles não sentem prazer na pesquisa nem tão pouco tem o hábito de pesquisar. Segundo Freire (2001) “não existe pesquisa sem ensino e nem ensino sem pesquisa”.
PROFESSOR/A ENQUANTO PESQUISADOR/A
As discussões sobre a importância da pesquisa na formação e atuação do professor pesquisador tem tido destaque entre os temas educacionais pesquisados por estudiosos internacionais e nacionais nas últimas décadas. Fato este evidenciado pelos estudos e obras publicadas, entre os pesquisadores internacionais pode-se destacar, Alarcão (1996), Contreras (2002), Estrela & Estrela (2001), Estrela (2002), García (1992), Giroux (1997), Gómez (1992), Nóvoa (1992 e 2002), Perrenoud (1993), Schön (1983, 1987 e 1992), Zeichner (1992 e 1998). Já entre as contribuições de estudiosos brasileiros podemos destacar, André (1994 e 2001), Corinta, Fiorentini & Pereira (1992), Cunha (1993), Demo (2001, 2002 e 2004), Fazenda (1997, 2001 e 2001a), Lüdke (2001), Lüdke & André (1996), Maciel (2001, 2002, 2002a e 2004), Pimenta (2002), Pimenta & Anastasiou (2002) e Veiga (2002).
Para ser professor, esse profissional necessariamente precisa desenvolver determinadas competências. É indispensável que ocorra uma formação específica e que lhe forneça subsídios teórico-práticos para desempenhar a sua função com competência técnica e política. 
Não é suficiente que o professor tenha um grande domínio de seu conteúdo específico, é necessário que esse conteúdo esteja relacionado com o momento vivido pelos alunos e alunas, que conheça bem a sociedade contemporânea, que detecte e mostre aos seus acadêmicos as contradições presentes em nossas vidas, que mostre porque os homens e mulheres estão produzindo nos dias atuais esse modo de vida cada vez mais competitivo, com ênfase na eficiência, em competências múltiplas. 
A legislação educacional brasileira sempre marcou o sentido de ser professor/a e, consequentemente, a preocupação com o processo de ensinar e aprender, voltada para a educação básica, e para a formação do professor em nível superior. Na década de 1970, a legislação brasileira apontou para a necessidade de uma formação didático-pedagógica para aqueles que estivessem interessados em adentrar ao magistério. A lei parecia indicar a necessária profissionalização do/a professor/a, rompendo assim com o caráter do professor/a leigo/a. 
Atualmente evidencia-se que a questão da formação de professores em nível superior, não está mais adstrita, apenas, à área das licenciaturas, uma vez que vem sendo bastante questionado e debatido a simples transposição de um profissional, conhecedor de sua especificidade, mas desconhecedor do que seja uma prática pedagógica. É claro que como qualquer outro profissional, não se nasce simplesmente professor/a, mas é necessária uma longa formação para se professorar. Detecta-se essa preocupação a partir do final do século XX, pois, começa-se a destacar, no meio acadêmico, a necessidade, a importância e o valor da formação para a docência em outras qualificações profissionais, em nível da educação superior, outrora pouco considerada.
A PESQUISA QUANTITATIVA E A QUALITATIVA NA VISÃO DO PROFESSOR PESQUISADOR
Todas as grandes invenções e descobertas do homem só foram possíveis graças a sua inquietação movida por perguntas e dúvidas referente a algum tema no qual a pesquisa só vai existir a partir deste levantamento e sua metodologia será o caminho escolhido para alcançar o que a pesquisa propõe. Assim como afirma Ludke (2011, p. 01-02): 
Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico construído do a respeito dele. Em geral isso se faz a partir do estudo de um problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita sua atividade de pesquisa a determinada porção do saber, a qual ele se compromete a construir naquele momento. Trata-se, assim, de uma ocasião privilegiada, reunindo o pensamento e ação de uma pessoa, ou de um grupo no esforço de elaborar conhecimento sobre aspectos da realidade que deverão servir para a composição de soluções propostas aos seus problemas. Esses conhecimentos são, portanto, frutos da curiosidade, da inquietação, da inteligência e da atividade investigativa dos indivíduos, a partir e em continuação do que já foi elaborado e sistematizado pelos que trabalharam o assunto anteriormente. Tanto pode ser confirmado como negado pela pesquisa o que se construiu a respeito desse assunto, mais o que não pode é ser ignorado. 
É importante que o professor que pretenda ser pesquisador conheça dois tipos básicos de pesquisa, sendo elas, qualitativas e quantitativas. Logo, elas estarão sempre inclusas no ato de pesquisar, independente da área e tema escolhido por ele.
A pesquisa qualitativa aborda os valores, hábitos, crenças, opiniões, atitudes e representações, ou seja, o modo como será compreendida e julgada pelas pessoas. Ao contrário dessa, a metodologia da pesquisa quantitativa se preocupa com os números, atua em níveis de realidade e por meio da coleta de dados busca resultados quantificados. 
Após conhecer essas duas vertentes de pesquisa, faz-se necessário compreender que há com outros tipos de pesquisa, que podem ser tanto qualitativas como quantitativas, são elas: pesquisa acadêmica, exploratória, experimental, laboratorial, empírica, de campo, teórica, bibliográfica, entre outras.
A pesquisa acadêmica é realizada na academia, ou seja, em instituições de ensino superior conduzidas sempre por professores pesquisadores. 
A pesquisa exploratória envolve levantamento bibliográfico, entrevistas, com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado, ou seja, busca-se familiarizar com o fenômeno investigado, para que seja maior compreendido com precisão.
A pesquisa experimental envolve qualquer tipo de experimento que auxilia no desenvolvimento.
A pesquisa laboratorial é aquela que ocorre em situações controladas e são realizadas em locais fechados.
A pesquisa empírica tem como finalidade testar hipóteses de relações de causa e efeito. Podem ser realizadas em qualquer ambiente e se dá por meio de tentativas de erro. 
Já a pesquisa de campo vai além da observação dos fatos e fenômenos, coletando dados que ocorrem na realidade da natureza pesquisada.
A pesquisa teórica tem como exemplo artigos científicos o qual é feito a partir de uma determinada teoria, buscando sempre embasamentos que expliquem o que está sendo levantado na pesquisa. 
Por último, a pesquisa bibliográfica elaborada através de estudos já realizados constituída principalmente de livros, artigos, entre outros encontrados em bibliotecas e a na própria internet.
Pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre alguma coisa [...] Contudo, num sentido mais estrito, visando a criação de um corpo de conhecimentos sobre um certo assunto, o ato de pesquisar deve apresentar certas características específicas. Não buscamos, com ele, qualquer conhecimento, mas um conhecimento que ultrapasse nosso entendimento imediato na explicação ou na compreensão da realidade que observamos. (GATTI, 2002, p.9-10).
Enfim, como foi abordado anteriormente, existe uma variada quantidade de tipos de pesquisa, nas quais professores podem adotá-las para maior eficácia no seu trabalho, seja ela no contato direto ou não com o ambiente e situação investigada. Essas pesquisas podem ter em sua essência um caráter quantitativoou simplesmente qualitativo, assim como, também podem juntar ambos os métodos, e fazer uma pesquisa mista, utilizando tanto os aspectos qualitativos quantos os quantitativos dentro do processo de coleta de dados. No entanto, mesmo que o pesquisador conheça todos esses métodos, existem as limitações na pesquisa, e isso vai depender muito do objeto de estudo, das condições atuais do problema, como o problema é percebido pela comunidade, e questões que estejam interligadas com a neutralidade do próprio ato de pesquisar, a relevância que se tem dado a tal problema.
A PESQUISA COMO PRÁTICA EDUCACIONAL
Vivemos numa era tecnológica, onde as informações são processadas velozmente e modificadas a cada instante em função da veiculação instantânea das novas descobertas científicas. 
As informações estão em toda parte, pois os meios de comunicação estão a cada dia mais avançados. Em contrapartida, toda essa tecnologia, todo esse processo evolutivo, propõem novos desafios, envolvendo a própria sobrevivência da humanidade no planeta, tais como: questões ambientais, econômicas e éticas; os conflitos territoriais, étnicos, de ordem social, política e religiosa; aumento da violência e problemas de convivência, dentre outros, exigindo das pessoas a capacidade para buscar e criar soluções, além de autonomia e novas posturas, o que, há algumas décadas, não era tão exigido.
Nesse contexto, a escola tem a missão de oferecer condições para que os alunos e alunas se tornem cidadãos e cidadãs mais críticos, podendo atuar em uma sociedade cada vez mais complexa. Sendo assim, esse processo exige que cada um de nós continue defendendo que a educação pela pesquisa pode ser um meio de promover, no sujeito, aprendizados que possibilitem o “desenvolvimento da autonomia intelectual, da consciência crítica.” (DEMO, 2003, p. 86), envolvendo também a capacidade de questionamento e de intervenção crítica na sua realidade.
A tecnologia disponível por meio de internet, vídeos e outros programas já existentes, possibilitam diferentes formas de acesso ao saber, que não segue mais apenas um padrão ou uma ordem hierárquica e progressiva como geralmente é disposta na programação de uma disciplina ao longo das séries escolares. Diante disso o/a professor/a deve utilizar-se desse momento, considerando as experiências de seus alunos e suas alunas, sabendo relacionar e dar sentido a essa trama tecnológica em que nossos/as alunos/as estão submetidos, onde devemos fornecer o ponto de partida, para a articulação de como nos relacionarmos com essas tecnologias em favor da educação. 
Sabemos que algumas escolas mesmo com suas salas de tecnologia, ainda não possuem todos os recursos disponíveis, pois a forma como ensinamos e aprendemos a lidar com o conhecimento não pode continuar a mesma de anos atrás, considerando o contexto em que vivemos. Portanto, a escola tem a grande tarefa de propiciar aos alunos/alunas um ensino de qualidade e que lhes possibilite informações/condições para deste modo interferir criticamente na realidade para transformá-la. 
A escola tem que ser vista com o local que propiciei um ensino de qualidade, ensino que possibilite o/a aluno/a a aprender a produzir e reproduzir, propiciando novos conhecimentos e informações, devendo levar em conta a necessidade de superação da prática pedagógica antes conhecida como arcaica, estagnada, ainda vista em muitos ambientes escolares. 
Segundo Demo (2003, p. 7), “a aula que apenas repassa conhecimento, ou a escola que somente se define como socializadora de conhecimento, não sai do ponto de partida, e, na prática, atrapalha o aluno, porque o deixa como objeto de ensino e instrução.”
Mesmo com todo avanço tecnológico, nos dias atuais as metodologias utilizadas pelos professores da educação básica ainda não são satisfatórias no sentido de contribuição para a formação de sujeitos (re) produtores de conhecimentos, pois ainda esta arraigada mesmo com toda a mudança a postura didática da prática tradicional, esquecendo-se da prática docente investigativa, aquela que promove o pensamento crítico, o espírito científico e a autonomia nos alunos e alunas.
Ainda se vê a preocupação de atender os conteúdos propostos, não mudando sua postura, onde tem que se dar conta de vencer as datas, entregar notas nos prazos estabelecidos, dando ênfase a busca prioritária pelos resultados e, em alguns casos pelas notas, onde o/a professor/a continua sendo somente um mero transmissor de conteúdos, continuando a aplicar metodologias que contemplam mais a cópia e as respostas explicativas, do que o estímulo a questionamentos, à elaboração de perguntas pelo aluno e a instrumentação pela pesquisa.
Demo (2001) em sua obra intitulada “Pesquisa: princípio científico e educativo” apresenta uma belíssima análise da pesquisa enquanto instrumento de formação, ou seja, como princípio educativo. Na medida em que demonstra que a pesquisa deve ultrapassar as “lides científicas” para, também, participar ativamente do processo de formação educativa dos cidadãos. A formação científica pode e deve tornar-se formação educativa quando:
(...) se funda no esforço sistemático e inventivo de elaboração própria, através da qual se constrói um projeto de emancipação social e se dialoga criticamente com a realidade. Predomina entre nós a atitude do imitador, que copia, reproduz e faz prova. Deveria impor-se a atitude de aprender pela elaboração própria, substituindo a curiosidade de escutar pela de produzir. (Demo, 2001, p.10) 
A pesquisa deve possuir vários níveis/estágios, inclusive, a pesquisa sofisticada que se concentra, quase que exclusivamente, nas Instituições de Ensino Superior (IES) públicas. 
Nesse sentido, faz-se necessário, primeiramente, desmistificar a pesquisa e torná-la mais acessível e próxima da realidade, do cotidiano, do dia-a-dia dos profissionais, da sociedade, da sociedade, dos alunos, e, principalmente, dos professores.
Assim para que a pesquisa aconteça no espaço escolar, o/a professor/a precisa em primeiro lugar, assumir o papel de orientador/a do processo de questionamento reconstrutivo pelo/a aluno/a, o que exige do/a professor /a um novo olhar e uma postura diferenciada diante das questões de ensino e de aprendizagem. Esse (re) pensar a respeito da educação, certamente, perpassa o âmbito da sua formação acadêmica com a necessidade de uma formação continuada.
É necessário desmistificar o papel do pesquisador tradicional, torná-lo um profissional a cargo da produção do conhecimento em prol da sociedade, e mais especificamente, no caso educacional, em benefício da instituição escolar. Portanto, o professor pesquisador deve produzir/construir conhecimento e, mais importante que isso, socializar sua transmissão.
A pesquisa enquanto princípio educativo e científico compõe todo e qualquer processo emancipatório que pode contribuir para a formação. Desse modo, pode-se afirmar que a pesquisa é um processo cotidiano e componente importante na formação do sujeito social competente, preparado para atuar ativamente na sociedade pautada nos princípios capitalistas e neoliberais. A pesquisa se confunde com a vontade e pelo apreço pela sabedoria, pelo conhecimento. O que torna a aprendizagem criativa é a pesquisa, pois a submete ao teste, à dúvida.
TEORIA X PRÁTICA: A CONTRADIÇÃO NA ATUAÇÃO DO PROFESSOR PESQUISADOR
Diversas vertentes motivam estudiosos quando o assunto diz respeito a teoria e prática da atuação do professor pesquisador. De acordo com Tardif (2002) um educador deve bem organizar suas experiências de vida, seus valores e afeiçoamentos para auxiliar suas pesquisas referentes ao ensino, ou seja, que servirá como princípios e base para a prática docente, pois segundo ele é através dessa construção pessoal e social que transforma e aprimora sua qualificação pessoal.
Freire (199, p. 2) afirma que:
Ensinar exige pesquisa: significa que todo professor ou professora é um pesquisador; pois o que faz um bom professor ou uma boa professora é a constante atualização, seu aprimoramento; visto que somos seres históricose que fazemos história constantemente num mundo onde o conhecimento também tem sua historicidade.
Esse profissional da educação aprendeu que deve ser valorizado e aproveitado os saberes aproveitados dos seus alunos, o conhecimento prévio, as vivencias que eles traziam da sociedade. Dessa forma, associá-los a sua prática inovadora facilita a realização de suas tarefas e aquisição de novos conhecimentos, escolhendo caminhos que atice atenção e imaginação, induzindo-os a buscar sua própria autonomia. Sua postura tem que ser de igual para igual dentro e fora da sala de aula, já que ele também aprende com seus alunos, vinculando sempre teoria e prática, é a partir dessa relação que a aprendizagem evolui. Assim como ressalta Perrenoud (2001) ao falar sobre as competências de novos conhecimentos que prepara e forma professores pesquisadores:
[...] uma pessoa autônoma, dotada de competências específicas e especializadas, que repousam sobre uma base de conhecimentos racionais, reconhecidos, oriundos da ciência, legitimados pela universidade, ou de conhecimentos explicitados, oriundos da prática. Quando sua origem é uma prática contextualizada, esses conhecimentos passam a ser autônomos e professados, isto é, explicados oralmente de maneira racional, e o professor é capaz de relata-los.
Apesar de na sua formação terem sido preparados e capacitados para exercer o importante papel de formar pensadores críticos, muitos professores ignoram o conhecimento que tiveram sobre como desenvolver a pesquisa em educação, ou até a própria prática de pesquisar em sala de aula, simplesmente desinteressam se e passaram a adotar uma postura tradicionalista reproduzindo o velho ensinar, desvalorizando o conhecimento prévio dos alunos.
A valorização da pesquisa cientifica se estende para além da formação acadêmica, no entanto, o que se tem notado é que boa parte dos pedagogos, se acomodam em suas funções na docência, e passam a não contribuir com pesquisas cientificas e estudos relacionados a sua prática e formação como professor pesquisador. 
A formação do professor pesquisador pode dar condições de o professor assumir a sua própria realidade escolar como um objeto de pesquisa, de reflexão e de análise, constituindo-se em um movimento contra-hegemônico, frente ao processo de desprofissionalização do professor e de instrumentalização da sua prática (NÓVOA, 2001).
Faz-se necessário que esses profissionais enxerguem na pesquisa a chance de crescer profissionalmente e intelectualmente, assim como contribuir para a comunidade cientifica e o cotidiano da escola. Diante de tantas mudanças no meio social e tecnológico, o professor necessita ser um pesquisador para acompanhar o ritmo do desenvolvimento e conhecimento da sociedade, mas como exercer um papel tão crucial e importante com tantas barreiras e desafios que surgem em meio as suas atividades. 
Sabemos que a educação brasileira não é prioridade nacional e por isso, não deveria ser colocada nos ombros apenas dos professores à responsabilidade da construção de cidadania dos alunos. Dentre os problemas atuais da prática docente, estão à má remuneração do profissional da educação, péssimas condições na infraestrutura dos espaços escolares brasileiros, assim como salas superlotadas usadas como estratégia para a diminuição de gastos, inibindo o professor de exercer suas funções de maneira competente, ética e compromissada com o projeto politico pedagógico e com a própria sociedade a qual esta inserido, a ausência da família na escola e o não reconhecimento nem prestigio do seu oficio, também contribui com a desvalorização da autoimagem do professor.
PESQUISA E EDUCAÇÃO
 
Velho (1996) comenta que a evolução da ciência e da pesquisa fez parte de todas as atividades intelectuais da história, e modificou as visões sobre o mundo e os conhecimentos da humanidade. O mundo assim passou a ser visto como um grande quebra cabeças, sendo descoberto, entendido e suas peças encaixadas uma a uma, através de grandes descobertas. Esta era uma visão do século XVII, durante e a partir do qual, a visão de ciência e dos métodos científicos passou a ser visto como padrões de verdade. 
VELHO cita SCWARTZMAN (1979) relata que os cientistas brasileiros ajudados por seus pares estrangeiros, trabalharam arduamente pelo desenvolvimento de uma cultura científica, conquanto com resultados ainda relativamente pequenos, apesar do eventual reconhecimento internacional de algumas áreas. Os cientistas atuavam apenas na resolução de problemas limitados, sem uma participação efetiva no avanço das fronteiras do conhecimento universal (VELHO cita KUHN, 1978). 
Esse tipo de atuação resultaria na ausência de um espaço social adequado para a atividade científica, ou seja, na ausência de respaldo material político e cultural que garantisse à ciência condições favoráveis de diferenciação e afirmação perante as outras atividades (VELHO cita FRANKEN, 1978). 
As condições históricas do florescimento da ciência brasileira deram-se em condições adversas, diferente das que cercaram o desenvolvimento dessa atividade em outros países mais desenvolvidos (VELHO cita LEITE LOPES, 1987; SANT’ANA, 1978; MOREL, 1979; MOTOYAMA, 1984; FERNANDES, 1990), que comentam a respeito do desenvolvimento dessa atividade. 
As origens dessa adversidade residem no estilo de colonização exploratória e retrógrada da coroa portuguesa, mas tais condições pouco se alteraram no Brasil republicano do século XX, quando a atividade científica florescia como um importante elemento de industrialização nos países avançados. Os poucos avanços que ocorreram foram sempre resultado da existência de indivíduos que faziam da atividade científica uma profissão de fé. Além disso, inexistiam segmentos políticos ou empresariais verdadeiramente envolvidos com o progresso da ciência.
PESQUISA E ENSINO
 
Buscam-se várias possibilidades de trabalhar o ensino e a pesquisa na formação de professores, e uma destas possibilidades é a de que a pesquisa se torne um núcleo do curso de formação inicial, ou seja, que ela integre o eixo da formação inicial e formação continuada das instituições tendo em conta a possibilidade de recursos e condições disponíveis. Logo, se faz necessário uma organização curricular em que disciplinas e atividades sejam articuladas coletivamente, com o objetivo de desenvolver habilidades e atitudes investigativas nos futuros professores. Um ponto importante seria unir as pesquisas que retratem o cotidiano escolar, levando os futuros professores a estarem mais próximos desta realidade. Segundo Demo (2003), “Educar pela pesquisa tem como condição essencial primeira que o profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princípio científico e educativo e a tenha como atitude cotidiana”. Outra possibilidade importante é a inserção das pesquisas do corpo docente no programa das disciplinas para que os futuros professores possam discutir o resultado.
A PESQUISA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES
Por prática pedagógica do professor compreende-se a atuação do professor, enquanto profissional da educação que possui como objetivo último o aprendizado de seus alunos. 
Assim, a prática pedagógica é o processo que envolve a atuação do professor desde a pesquisa inicial para a preparação da aula até a etapa final desse complexo e amplo processo, que corresponde ao aprendizado do aluno. Portanto, a prática pedagógica corresponde a um conjunto de etapas formuladas pelos professores para o exercício de suas funções profissionais. 
Entre essas etapas desse complexo processo pode-se citar: a pesquisa inicial, a produção do conhecimento a partir de conhecimento produzido por outros, a elaboração do plano de aula, a aula propriamente dita, a elaboração de conhecimento com os alunos, a reflexão sobre a aula e o conhecimento produzido em conjunto com os alunos, avaliação do processo. Cabe lembrar que esse processo é cíclico e contínuo. 
Dessa forma, e considerando a prática pedagógica como o amplo e complexo processo de atuação do docentena aprendizagem dos alunos são inconcebíveis a figura do instrutor de ensino, presente no atual sistema educacional brasileiro, em todos os níveis de ensino. Esse instrutor de ensino também pode ser denominado de tecnólogo de ensino. Profissional que se caracteriza como um mero reprodutor de conhecimentos produzidos por outros profissionais e sua formação fundamenta-se no desenvolvimento de competências para o exercício técnico-profissional, baseada no saber fazer. Uma das críticas formuladas por pesquisadores nacionais (Maciel, Pimenta e Veiga) e internacionais (Tardiff, Estrela e Perrenoud) refere-se ao tecnólogo de ensino saber fazer, mas desconhecer quase que completamente os fundamentos do seu fazer.
O professor que não realiza pesquisa resume-se a mero ministrador de aulas, transmissor de conhecimento alheio. Assim, Demo (2001), apresenta de forma clara essa dicotomia entre o professor e o instrutor, da seguinte forma: 
(...) como não é difícil encontrar professor de metodologia na universidade que mal consegue mostrar intelecção satisfatória dos textos que se está lendo e repassando. Fez graduação escutando um “instrutor”, copiando fichas e anotações de aula, “colando” provas, jamais tentou construir elaboração própria, nem isto lhe foi exigido; tem de ciência a noção de algo que não faz parte do seu mundo profissional e cotidiano. À falta de conteúdo, resta apenas a forma, como casta externa frágil e estranha: professor é aquela figura que, tendo graduação, é contratada para dar aulas. Pior que isso, há instituições de ensino superior que assim se definem: apenas dão aula e têm como professor típico esse biscateiro instrutor. (DEMO, 2001, p.48)
Demo (2004) em seu livro "Professor do futuro e reconstrução do conhecimento" apresenta algumas reflexões sobre a importância do professor na sociedade intensiva do conhecimento e o perfil exigido desse "novo" profissional. Afirma, ainda que, faz-se necessário um "novo" professor, diferente da visão tradicional de professor como mero reprodutor de conhecimento alheio.
A pesquisa implica em capacidade própria de elaboração criativa e transformadora, – negação da imitação, da cópia e da reprodução -, além da necessidade de formação continuada por parte do professor pesquisador.
A pesquisa compreende a capacidade do professor pesquisador em elaborar e construir, a partir do conhecimento produzido por outros, seu próprio conhecimento. A pesquisa tida como instrumento de reflexão e crítica apresenta uma estreita relação com a prática pedagógica dos professores, com isso o professor por intermédio da pesquisa consegue ter uma atitude reflexiva e crítica sobre sua própria prática pedagógica. Reflexão esta que ocorre em três momentos distintos, antes, durante e após, mas com um único e exclusivo objetivo, a busca de uma prática pedagógica de qualidade. 
Assim, pode-se afirmar que a pesquisa é tida como um instrumento fundamental para uma prática reflexiva. Portanto, pode-se afirmar que a pesquisa é importante para a prática pedagógica de qualidade dos professores pelos seguintes motivos: 
● proporciona condições de interferir, modificar e melhorar sua prática pedagógica; 
● possibilita a construção do conhecimento; 
● possibilita refletir sobre os problemas do cotidiano da sala de aula; 
● possibilita interagir com os alunos na busca do aprendizado; 
● possibilita uma verdadeira preocupação com a aprendizagem dos alunos. O saber docente é constituído dos saberes oriundos de diferentes fontes, denominados de os “saberes das disciplinas, os saberes curriculares, os saberes profissionais (compreendendo as ciências da educação e a pedagogia) e os saberes da experiência” (Tardif; Lessard; Lahaye,1991,p. 216). 
 A pesquisa está sendo considerada por nós como parte fundamental dos saberes profissionais, portanto, precisa ser apropriado pelo professor, em qualquer Curso de Graduação da Educação Superior. 
Essa urgência se faz necessária, pautada em que explicação ou compreensão?
 Faz se urgente porque está cada vez mais sendo marcada a separação entre o corpo docente e a comunidade científica. Parece ficar evidenciado a divisão ocorrida na fábrica entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, em que os “sábios” produzem intelectualmente e os “professores” executam essa produção, isto é, transmitem o conhecimento, sem uma articulação entre ambos. Urge, portanto, que os professores tomem a docência em sua totalidade, envolvendo ensino e pesquisa, duas dimensões que devem estar imbricadas na produção do novo conhecimento, em que o professor transforma a sua pesquisa em conteúdos de ensino.
A ausência da pesquisa implica na negação de um ensino de qualidade, pois sem pesquisa não há ensino. A ausência de pesquisa degrada o ensino a patamares típicos da reprodução imitativa.
PROCEDIMENTOS DE PESQUISA E PROBLEMAS
Em vários momentos históricos no Brasil assistimos à sucessão de predomínio de modelos investigativos, na dependência tanto de mudanças em perspectivas e valores quanto ao próprio processo de pesquisar, como na dependência da influência de certas teorias que se impõem por sua penetração internacional.
Os conhecimentos científicos são produzidos em uma sociedade e esta produção e sua veiculação/socialização está interligada às formas como certas relações sociais e de poder se estruturam, tanto em nível mais geral, como nos pequenos grupos ou em nichos institucionais. Isto dá suporte a crenças e representações específicas sobre a construção de conhecimentos científicos, da busca da verdade. 
Não se trata de assumir que essas questões sejam desprezíveis, de modo algum, mas, de considerar que esta absorção foi feita sob a égide do princípio segundo o qual os procedimentos que definem uma ciência são unos, ou seja, sob a perspectiva de que a ciência é una, portanto seu método também, o que é discutível. Período e setores houve em que, para se considerar um trabalho como científico este deveria compor-se segundo os mesmos padrões metodológicos consolidados nas ciências experimentais no final do século XIX e princípios do XX. Somente o uso destes padrões dariam a elas o estatuto, e o reconhecimento, como áreas da ciência. 
Nestas condições o que passa a valer é o modelo metodológico que deve ser repetido, modelo este que implicava em neutralidade do pesquisador, em operacionalização de variáveis, em capacidade de obter mensurações e de replicar o estudo nas mesmas condições, ou quase. Concebe-se que todos os fenômenos são passíveis de serem observados diretamente, diretamente medidos e conceptualizados, experimentados, manipulados e testados. Objetos "a priori" definidos, objetos que podem ser controlados pela manipulação de variáveis, levando à determinação das leis que regulam suas manifestações. É a busca das leis gerais de causa e efeito, ou de relações funcionais determinísticas.
O problema é que no concreto exercício do trabalho de pesquisa cria-se uma perspectiva dogmática, com que se passa a construir instrumentos de medida ou de observação controlada, a acreditar nas medidas de forma absolutizada e na neutralidade das intervenções de pesquisa e também, dos dados. Então, sustentando toda esta objetivação, na verdade, há uma crença, a crença de que a realidade é mensurável e traduzível em funções explicativas, universais, por um pesquisador neutro, e que somente este tipo de abordagem do real traz conhecimento verdadeiro.
Esta tradição objetivante trouxe, evidentemente, na constituição histórica da pesquisa em educação, muitas contribuições nos limites de seus recortes. Mas, as posturas críticas vieram ampliar as perspectivas para a pesquisa em educação, justamente pela discussão da natureza de seu objeto. Essas críticas começam a ter efeito sobre essas posturas a partir dos anos 1960. Questiona-se a relatividade das medidas, cujas mensurações substituem o próprio fenômeno, sem considerar a contaminação valorativa do pesquisador na coleta e tratamento dos dados, nem os viéses intrínsecos dos instrumentos de medida e de sua validade real, da própria discussãosobre as possibilidades concretas de controle das condições de levantamento dos dados, e sem questionamentos quanto às reais possibilidades de experimentos envolvendo questões humano-sócio-educacionais.
Além dessas críticas aos fundamentos mesmos daquela perspectiva de fazer ciência, é preciso assinalar que nesses círculos evidencia-se grande desigualdade de consistência na apropriação e desenvolvimento de métodos e técnicas de análise. Podemos detectar, pelo acompanhamento histórico de produções de grupos de pesquisa, que em muitos deles houve uma apropriação não só acrítica desse modelo, como também feita sem aprofundamento e sem o domínio necessário dos pressupostos e técnicas que sustentam as análises quantitativas. Observa-se mesmo falta de domínio de princípios e conceitos elementares que dão base a esta forma de produção científica. Encontram-se, por exemplo, erros primários detectáveis em análises quantitativas e instrumentos de medida, que estão descritos em teses, artigos, relatórios, etc. Acrescentamos, assim, aos problemas dos fundamentos das metodologias nesta tradição, os problemas de uma apropriação e uso superficiais, muitas vezes, até equivocados.
Com o surgimento de abordagens alternativas, colocadas sob o rótulo geral de "metodologias qualitativas" propugnam-se novas perspectivas na constituição de conhecimentos nesse campo. Passa-se a privilegiar os estudos de caso, as abordagens antropológicas, as naturalísticas, a pesquisa-ação/intervenção, as observações cursivas, os depoimentos, histórias de vida, etc..
Busca-se apoio em várias vertentes epistêmicas, por exemplo na fenomenologia, na dialética- histórica, ou, como na maioria dos casos, adota-se uma perspectiva naturalística. Novos conceitos passam a ser utilizados, como o de dominação, reprodução, mediação, representação social, etc. Há também uma reaproximação com áreas da filosofia. Com isto, troca-se a predominância dos estudos onde quantificações predominam pela quase hegemonia desses estudos chamados "qualitativos".
Aderindo-se às novas perspectivas "qualitativas" não parece haver consciência clara de que observações cursivas, perguntas abertas, depoimentos, histórias de vida, anotações livres de campo, tanto quanto as escalas, os instrumentos fechados e os testes, estão sujeitos a toda sorte de percalços pela associação ou submissão a valores e atitudes do pesquisador e do próprio pesquisado (porque há um sujeito falante que pergunta, que usa determinadas palavras, que intervém e tem um referencial pessoal, escolhas e preferências, que nessa condição dialoga com seus interlocutores na pesquisa). Impera a afirmação genérica de que nada é neutro, o que pode nos levar a admitir, no limite, que tudo na pesquisa é opinião do próprio pesquisador e não fruto de uma depuração séria à luz de uma dada perspectiva, de uma teorização, ou dos confrontos de valores pesquisador-pesquisado, pesquisador-pesquisador, pesquisador-grupos de referência. 
A PRODUÇÃO DA PESQUISA
A pesquisa enquanto princípio educativo e científico compõe todo e qualquer processo emancipatório que pode contribuir para a formação. 
Desse modo, pode-se afirmar que a pesquisa é um processo cotidiano e componente importante na formação do sujeito social competente, preparado para atuar ativamente na sociedade pautada nos princípios capitalistas e neoliberais. 
A pesquisa se confunde com a vontade e pelo apreço pela sabedoria, pelo conhecimento. O que torna a aprendizagem criativa é a pesquisa, pois a submete ao teste, à dúvida.
O processo da pesquisa pode de uma forma didática ser decomposta em aspectos internos e aspectos externos. Os aspectos internos dizem respeito aos elementos que estão diretamente ligados aos professores pesquisadores e que dependem exclusivamente de seu interesse para se concretizar a pesquisa. Já os aspectos externos são aqueles necessários para a realização da pesquisa, mas que não dependem exclusivamente do interesse do professor pesquisador.
PAPEL DAS PESQUISAS PARA O CONHECIMENTO E O SOCIAL
Em trabalho recente (Gatti, 2002) questiona se haveria um papel social para a consistência metodológica. Avançamos a hipótese de que os resultados de pesquisa, na sua disseminação pelo social, tem alguma relação com os métodos de trabalho dos pesquisadores, a partir da credibilidade que venham a ter nos meios acadêmicos. Claro que esta disseminação é seletiva, desigual e dependente dos jogos de forças sociais em determinado momento. Mas, estudos frágeis metodologicamente parecem não ter muita ressonância social. Seu trajeto é curto. É como se houvesse uma certa sensibilidade social ao que é mais rigoroso, o mais rigoroso sendo também mais vigoroso.
Historicamente observa-se que estudos para serem tomados como conhecimento relevante e ter penetração social, mais amplamente, ou regional ou localmente, precisam carregar em si certo tipo de possibilidade de abrangência, com aderência ao real, tocando de forma inequívoca, não ambígua, vaga ou arbitrária, em pontos críticos do concreto educacional vivido. 
Uma última consideração: trabalhos de pesquisa têm na universidade um papel didático-formativo, mas não pode atropelar os cuidados metodológicos, também por uma questão formativa. 
FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOS PROFESSORES
 
A formação e profissionalização para o ensino constitui um movimento, onde o que distingue a profissão docente das outras ocupações é a natureza dos conhecimentos. Os profissionais se apoiam em conhecimentos especializados, conhecimentos esses que são adquiridos por meio de uma longa formação universitária, os quais são modelados e voltados para a solução de situações problemáticas. Porém, na realidade escolar, os professores necessitam de autonomia, pois esses conhecimentos não devem ser somente técnicos e padronizados, pois a realidade escolar exige sempre uma parcela de improvisação e adaptação, exige dos profissionais uma construção de julgamentos em situações de ação (TARDIF, 2000).
 Para Schon (1995) o conhecimento específico para a atuação do docente é ligado à ação, e só pode ser adquirido por meio da prática profissional, categorizando em professor-reflexivo, reflexão-na-ação, analisando e interpretando aquilo que foi realizado. 
A formação profissional ocupa boa parte da carreira e dos conhecimentos dos professores, e devem ser revisáveis, criticáveis e passiveis de aperfeiçoamento. O professor necessita de uma formação contínua e continuada, autoformando-se e reciclando-se através de diversos meios (TARDIF, 2000). 
Os cursos de licenciatura são idealizados segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos passam certo número de anos a assistir a aulas baseadas em disciplinas e construídas de conhecimentos proposicionais. Em seguida, ou durante essas aulas, eles começam a trabalhar sozinhos, aprendendo o oficio na prática e constatando, na maioria das vezes, que esses conhecimentos proposicionais não se aplicam bem na ação cotidiana (WIDEEN et al., 1998 apud TARDIF, 2000). 
Os cursos de licenciatura foram divididos em duas partes, teorias e técnicas de ensino, e a prática real através de estágios. Porém, deste a sua formação inicial e principalmente durante a formação continuada devemos reconhecer os professores como sujeitos produtores de conhecimento e saberes, sendo assim, repensar a relação entre teoria e prática, tornar da formação inicial, uma maneira de tornar os professores práticos reflexivos (ALMEIDA e BIAJONE, 2007). 
De acordo com Almeida e Biajone (2007) é essencial que seja propiciado aos professores o aprendizado através da prática de outros professores, através de janelas, a fim de aprender com suas próprias práticas, abandonando a individualidade de nossa profissão, aprendendo com os outros. É preciso que os cursos de formação inicial promovam novas práticas de formação, com estágios de longa duração favorecendo uma análise reflexiva, permitindo uma formação científica vinculada à prática, habituando os futuros professores à prática profissional, construindo uma formação inicial e continuadacomprometida com o ensino de qualidade. 
O currículo das escolas separa a pesquisa da prática, não deixando espaços para a reflexão. A formação profissional dos professores deve proporcionar a interação entre
teoria e prática, um ensino reflexivo, reflexão a partir da ação, pela relação professor aluno em diferentes situações práticas, que são únicas, incertas e conflituosas, pois é impossível aprender sem ficar confuso (SCHÖN, 2000). 
Para que tais práticas possam se realizar na escola, o professor deve resgatar a base reflexiva da sua atuação, pesquisando e refletindo a sua prática, questionando a sua tarefa, sendo assim, podendo entender melhor a sua situação e depois modificá-la, pois, quando o professor pesquisa a sua própria prática, ele consegue interpretar, adaptar, recriar e improvisar as necessidades e dificuldades em sua volta. Entretanto, na prática profissional, os professores estão sofrendo várias mudanças na sua condição de trabalho, suas funções tem sido reduzidas e subdivididas em processos cada vez mais simples e especializados, perdendo a perspectiva de totalidade, tornando cada vez mais em tarefas isoladas e rotineiras, favorecendo a rotina das atividades, impedindo as reflexões, discussões e trocas de experiências entre os professores, se tornando apenas consumidores, reproduzindo as atividades compartilhadas na graduação. 
É necessária uma nova postura profissional, que possa corresponder de forma qualitativa o interesse dos envolvidos, efetivando na troca de conhecimentos entre os profissionais, saindo do isolamento, pois, é impossível pensar na escola como unidade de ação com professores isolados. No entanto, muitos professores não assumem essas responsabilidades, pois a estabilidade trabalhista e a falta de estímulo em seu trabalho, atrelado a um profissional técnico, conduzem ao marasmo, reduzindo o conhecimento prático a um conhecimento técnico. 
Os professores em muitos casos determinam e orientam seu trabalho caracterizando um "presentismo", concentrando os esforços apenas nas aulas, "conservadorismo", evitando discussões e reflexões de mudanças, e "individualismo", rejeitando a colaboração dos colegas devido ao medo de julgamento e críticas. Todavia, o ensino requer criatividade, intuição e improvisação dos professores na solução das situações da prática docente, não sendo solucionadas apenas por uma aplicação técnica.
Um processo de autonomia dos professores como intelectuais críticos requer analisar, questionar e refletir criticamente no contexto da situação e ter uma postura diante dos problemas, desenvolvendo suas próprias estratégias de ensino. Nesse sentido, o professor deve envolver o currículo cada vez mais em seus princípios e suas práticas, tornando a escola mais atraente aos alunos. 
REFERÊNCIAS 
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ANDRÉ, Marli E.D.A.. Etnografia da prática escolar. 2. ed., Campinas: Papirus, 1995. BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petrópolis: Vozes, 1993. 
CANDAU, Vera M. A didática e a formação de educadores – da exaltação à negação: a busca da relevância. In: _________ (org.). A didática em questão. 4.ed. Petrópolis: Vozes, 1985.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 5. ed., São Paulo: Autores Associados, 2002.
DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2001. 
ESTRELA, Maria Teresa & ESTRELA, Albano (Orgs.) IRA - Investigação, reflexão, ação e formação de professores: estudos de caso. Porto: Porto Editora, 2001.
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993. 
PICONEZ, S.B. (coord.). A prática de ensino e o estágio supervisionado. 2ª ed., Campinas/SP: Papirus, 1994. 
PIMENTA, Selma Garrido. De professores, pesquisa e didática. Campinas: Papirus, 2002. 
SANTOS, Lucíola L. C. P. Dilemas e perspectivas na relação entre ensino e pesquisa. In: ANDRÉ, Marli (org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas: Papirus, 2001
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1983. SCHÖN, D.A. The reflective practitioner. New York: Basic Books, 1983. SC 
ZEICHNER, K. Para além da divisão entre professor-pesquisador e pesquisador-acadêmico. In: GERALDI, Corinta Maria Grisólia; FIORENTINI, Dario & PEREIRA, Elisabete Monteiro de Aguiar. Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras/ALB, 1998. p. 207-236.
ANEXO PARA PESQUISA – INFORMAÇÕES RELEVANTES
Desenvolver uma pesquisa em uma unidade escolar da rede de ensino do município de Sátiro Dias – Bahia.
1. Termo de Compromisso de Estágio/Observação
2. Carta de Apresentação do acadêmico. 
3. Termo de Aceite do acadêmico 
4. Ficha de Avaliação na Escola-Campo 
5. Ficha de Identificação do acadêmico 
6. Ficha de Acompanhamento das Atividades
Com base nessa situação-problema, a equipe deve construir um projeto de intervenção pedagógica que busque alternativas de solução. Esse projeto deverá ser elaborado para o período de uma semana de aulas, contendo, necessariamente, as seguintes partes: 
 
1. Dados de identificação: nome da escola, ano letivo, ano ou série, turma, nome dos componentes do grupo; 
2. Objetivo: a elaboração do objetivo deverá explicitar a situação-problema identificada na turma, para a qual o projeto apresentará alternativas de solução; 
3. Conteúdo: poderá contemplar um tema a ser abordado de diferentes formas, abrangendo várias áreas do conhecimento ou poderá contemplar conteúdos dos componentes curriculares; 
4. Procedimentos metodológicos: especificar cada uma das atividades planejadas, os objetivos que se pretende alcançar com cada uma delas e de que maneira elas serão desenvolvidas com os alunos; 
5. Recursos didático-metodológicos: enumerar os meios necessários para o desenvolvimento das atividades, sendo eles materiais ou humanos; 
6. Avaliação da aprendizagem: apontar de que forma as atividades serão avaliadas, de modo, a saber, se atingiram ou não os objetivos propostos;
LEITURA COMPLEMENTAR
A prática da pesquisa em educação no Brasil: uma trajetória em questão
Natália Regina de Almeida
Pedagoga (UERJ), mestranda em Educação (ProPEd/UERJ)
Pode-se afirmar que os anos iniciais da pesquisa em Educação no Brasil, denominados por André (2000) como “nascimento induzido”, se dão por medida concreta e institucional a partir da criação do então Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep) por iniciativa de um órgão governamental, o então Ministério da Educação e Cultura (MEC).
O Inep destinava-se, segundo Gouveia (1971, p. 1) “a realizar pesquisas sobre os problemas de ensino nos seus diferentes aspectos”. Reside aí uma questão: qual o papel da pesquisa, quer dizer, o propósito estaria em utilizá-la como modelo ou resposta para ações educacionais, ou ainda, nas palavras de Gouveia (1971, p. 1), “utilizar a pesquisa como fonte de esclarecimento para a administração da educação, que inspirou a criação daquele instituto”.
Esse período, principalmente entre os anos 1940 e 50, possuía por característica os estudos de natureza psicopedagógica ou, conforme aponta Mello (1983), a pesquisa educacional fora marcada pela "psicometria”. De fato, é justo explanar que o Inep possuía um ativo serviço de Psicologia aplicada, ou melhor, a Divisão de Psicologia Aplicada (Gouveia, 1971), que foi influenciada por Lourenço Filho, defensor das ideias da Escola Nova, atuando como primeiro diretor. Assim, a leitura psicológica no universo do ensino-aprendizagem e os instrumentos de avaliação psicológica do aluno eram preocupação central. Também eram realizados estudos sobre a linguagem infantil e testes de avaliação mental entre outros.
Foram várias as influências, da Estatística, da Biologia, da Psicologia e das Ciências Socais, para a realização da pesquisa em Educação, cujo pano de fundo era não somente a realização dos finseducacionais, mas a transmissão de ideologias presentes no período do Estado Novo, o que somente corrobora a afirmativa de que não há como pensar o percurso histórico da pesquisa em Educação sem levar em consideração as conjunturas específicas de cada período.
A segunda fase da pesquisa em Educação tem origem com a criação, no Inep, do Centro Brasileiro de Pesquisa Educacional (CBPE) e dos Centros Regionais de Pesquisa Educacional (CRPE), em 1956, localizados respectivamente no Rio de Janeiro e em capitais como Porto Alegre, São Paulo, Belo Horizonte, Salvador e Recife. Esses centros foram organizados por iniciativa de Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira. Nesse momento, a formação via pesquisa sistemática ganha sentido. Em contrapartida, a produção de pesquisas nas universidades era esparsa, ocorrendo certa diversificação somente no final da década de 50.
O objetivo central do CBPE e CRPE era promover “pesquisas das condições culturais e escolares e das tendências de desenvolvimento de cada região e da sociedade brasileira como um todo para o efeito de conseguir-se a elaboração gradual de uma política educacional para o país” (Gouveia, 1971, p. 3). Desse modo, permanece o vínculo entre pesquisa em Educação e órgãos governamentais, mas o objeto torna-se diferente.
Gatti (2001, p. 66) aponta que “o Inep e seus centros constituíram-se em focos produtores e irradiadores de pesquisas e formação em métodos e técnicas de investigação científica em Educação, inclusive os de natureza experimental”. De fato, há a passagem do enfoque psicopedagógico para os estudos de natureza sociológica, fazendo parte do universo da pesquisa a organização social da escola, as relações entre escola e sociedade. Pode-se destacar que as pesquisas em Educação produziam, sob a responsabilidade de sociólogos e antropólogos, monografias e surveys.
Nesse cenário histórico da pesquisa em Educação, vale ressaltar que as primeiras tentativas de institucionalização da pós-graduação no Brasil foram iniciadas com a implantação de órgãos que até hoje são responsáveis pelo desenvolvimento da pesquisa no país. A criação do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), pela Lei nº 1.310, de 15 de janeiro de 1951, e da Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (Capes), pelo Decreto nº 29.741, de 11 de julho de 1951, representaram um novo marco no que diz respeito à institucionalização da pesquisa no Brasil.
É importante demarcar o contexto histórico da terceira fase da pesquisa em Educação no país. A partir de meados da década de 1960 se instalou o governo militar, redirecionando as novas perspectivas sociopolíticas. O enfoque no planejamento dos custos, da eficiência, das técnicas e tecnologias é expresso. A política científica centra-se no bojo de um macroplanejamento voltado para uma política desenvolvimentista, incluindo também a pesquisa em educação nesse cenário. Nas palavras de Mello (1983), “educação e desenvolvimento, educação e democracia já não constituem o binômio, mas aí se introduz a premissa de que o desenvolvimento e a democracia deverão ser constituídos garantindo a ordem e a estabilidade das instituições tradicionais”.
Os temas de investigação abordados nesse momento, segundo Gouveia (1971, p. 4), foram: “a educação como investimento, os custos da educação, a escola e a demanda de profissionais de diferentes níveis e outros tópicos que sugerem, igualmente, racionalização”.
É importante destacar que essa fase histórica é marcada pela possibilidade de uma estrutura “mais consolidada” da pesquisa na área da Educação, o que se deu com a implantação do Parecer CFE nº 977/65. Essa legislação trata a pós-graduação como lugar privilegiado de pesquisa no país, pois, de acordo com Cury (2005, p. 30), “a pós-graduação torna-se, assim, na universidade moderna, cúpula de estudos, sistema especial de cursos exigido pelas necessidades do treinamento avançado”. Com a implementação dos cursos de mestrado e doutorado no país há a intensificação dos programas de formação no exterior e absorção de pessoal e a formação de quadros para as universidades. Em paralelo, os Centros Regionais de Pesquisa em Educação (CRPE) do Inep são fechados, e são estabelecidos os investimentos destinados aos programas de pós-graduação nas universidades.
O Parecer CFE nº. 977/65 aprovado em 3 de dezembro de 1965 foi consultado em: CURY, Carlos Roberto Jamil. Quadragésimo ano do Parecer CFE nº. 977/65. Revista Brasileira de Educação: Especial Sobre os 40 anos da Pós-Graduação em Educação, Rio de Janeiro, n.30, p.162-172, 2005.
Adentrando a década de 1970, surgiu um elemento novo: a crise do “milagre econômico” no país. Nesse sentido, houve a tentativa de aprimoramento do ensino e da denúncia do papel conservador da Educação. De acordo com Mello (1985, p. 27), a educação começou a ser percebida “em termos de seu papel transformador”, e a atenção dos pesquisadores ficou voltada para a “apreensão do funcionamento interno da escola e do sistema de ensino”. Sendo assim, nessa década, são retomados os estudos de natureza psicopedagógica voltados para avaliação, organizações curriculares e estratégias instrucionais.
Em 1971 foi criado o Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas (FCC), em São Paulo, coordenado por Angelina Bernardete Gatti, reunindo grupos de pesquisadores que contribuíram qualitativamente para o desenvolvimento da pesquisa em Educação. A partir de então, houve a ampliação de temáticas de estudos, o aprimoramento metodológico em alguns setores e as diferentes problemáticas focadas, como: currículos, avaliação de programas, caracterizações de alunos, famílias e ambiente de que provêm, nutrição e aprendizagem entre outras. Passou-se a utilizar instrumentos quantitativos mais sofisticados, mas ainda prevalecendo, nesse período, os enfoques tecnicistas, o apego a taxonomias e a operacionalização de variáveis e sua mensuração.
Em relação à quarta fase da pesquisa em Educação, pode-se salientar que nessa conjuntura, partir da década de 1970, instalou-se um período de crescimento da produção e dos questionamentos sobre a qualidade da pesquisa (André, 2000). O crescimento de programas de pós-graduação e o surgimento do curso de doutoramento em 1976 demarcaram esta fase.
Em 1978 houve a criação de um importante espaço de informações e intercâmbio entre pesquisadores em Educação, a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), que tem promovido reuniões nacionais anuais, em que são apresentados trabalhos e comunicações. Adentrando a década de 1980, a partir do processo político instaurado, ocorreram mudanças importantes para as orientações teóricas e metodológicas da pesquisa em Educação. A pesquisa em Educação, nesse sentido, está integrada à crítica social e, de acordo com Gatti (2001), as dissertações e mestrados, que passam a ser fonte de produção de pesquisas, tratam hegemonicamente das questões educacionais com base em teorias de inspiração marxista.
Ainda em Gatti (2003, p. 387) está demarcado que “com isto, troca-se a problemática dos estudos em que quantificações predominam pela quase hegemonia dos estudos chamados ‘qualitativos’”. A propagação da metodologia da pesquisa-ação e da teoria do conflito ganha destaque. As bases explicativas procuradas pelos pesquisadores em Educação passam a ser a Antropologia, a História, a Linguística e a Filosofia.
Os temas e referenciais na área da pesquisa em Educação se diversificam nos anos de 1980 e 1990. As abordagens metodológicas qualitativas englobam um conjunto de método, técnicas e análises, como os estudos antropológicos e etnográficos, as pesquisas participantes, os estudos de caso, a pesquisa-ação, as narrativas, as histórias de ida e outras. É também nesse período, como indicava Gatti (2001, p. 68),
que se consolidam grupos de pesquisa em algumas subáreas, quer por necessidades institucionais, em razão de avaliações de órgãos de fomento à pesquisa, quer pela maturação própria de grupos que durante as duas décadas anterioresvinham desenvolvendo trabalhos integrados.
No entanto, para além do avanço, do crescimento das temáticas e metodologias na área da pesquisa em Educação, a partir da década de 1980 e meados da de 90 até os dias atuais, surgiram críticas relativas à teoria e à metodologia. Estudos apontam a dificuldade de construção de categorias consistentes, as adesões a sociologismos ou psicopedagogismos (Gatti, 2001). Atualmente, apontar os desafios dos programas de pós-graduação em Educação, para além de outras questões de demandas institucionais, políticas, é enfrentar desafios que dizem respeito à produção de conhecimento. Nesse tocante, refiro-me às abordagens teórico-metodológicas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sinteticamente, é importante esclarecer que o desenvolvimento deste artigo se pautou na tentativa de recuperar historicamente o trajeto da pesquisa em Educação no país. De fato, as condições que condicionaram tal trajeto, em conjunturas econômicas, sociopolíticas e culturais foram particulares. Ao longo das décadas, novos desafios, perspectivas e conhecimentos configuraram e impulsionaram esse cenário. Concluo esta discussão me valendo da compreensão de que durante o processo investigativo da pesquisa em Educação não pode ser deixado de lado o entendimento que se tem de conhecimento, de educação e de realidade. Esse trinômio é carregado de significados, sentidos e intenções.
REFERÊNCIAS 
ANDRÉ, Marli. A jovem pesquisa em educação no Brasil. Diálogo Educ., Curitiba, v. 6, n. 19, p. 11-24, set./dez. 2006.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Quadragésimo ano do parecer CFE nº 977/65. Revista Brasileira de Educação: sobre os 40 anos da Pós-Graduação em Educação. Rio de Janeiro, n. 30, p. 162-172, 2005.
GATTI, Angelina Bernadete. Implicações e perspectivas da pesquisa educacional no Brasil contemporâneo. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 113, p. 65-81, jul. 2001.
GATTI, Angelina Bernadete. Formação de pesquisadores, pesquisa e problemas metodológicos. Contrapontos, Itajaí, v. 3, n. 3, p. 381-392, set./dez. 2003.
GOUVEIA, A. A pesquisa educacional no Brasil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 1, p. 1-20, 1971.
MELLO, Guiomar Namo de. Pesquisa educacional do Brasil. Caderno de Pesquisa, São Paulo, n. 46, p. 67-82, 1983.
MELLO, Guiomar Namo de. Pesquisa educacional, políticas governamentais e o ensino de 1º grau. Cadernos de Pesquisa, São Paulo (53), p. 25-31, maio 1985.
A PESQUISA NO CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA: O QUE DIZEM OS ALUNOS E PROFESSORES
 
As respostas obtidas nos questionários e nas entrevistas realizadas com os alunos sobre a realização da pesquisa no currículo, além de constatar que elas acontecem em algumas disciplinas no percurso de formação, revelam os conceitos que os alunos têm de pesquisa. Com base nas respostas, pode-se inferir que os alunos entendem por pesquisa as atividades práticas e teóricas que envolvem desde a busca de informações até a produção e socialização de conhecimentos. Consideram pesquisas: a pesquisa bibliográfica, a pesquisa de campo, aplicação de instrumentos de pesquisa e levantamento de dados. A fala da aluna Sarah expressa esse conceito sobre pesquisa: 
Pesquisar, não seria bem um descobrimento, seria um meio de você chegar a um novo conhecimento. Às vezes essa pesquisa pode sair de uma coisa que você quer melhorar ou você pode caminhar para um saber totalmente novo. Mas para mim pesquisa é isso, é o caminho que você traça até chegar ao novo conhecimento, ou para o conhecimento aprimorado. (Sarah, 2005). 
Para Beillerot, a delimitação de pesquisa, tendo como critério a produção de conhecimentos novos, é discriminante quando elimina a pesquisa realizada pelos alunos
em situações pedagógicas, em que eles são instigados a resolver problemas ou a produzir relatórios, dossiês, pois estas atividades podem resultar em conhecimentos novos para os alunos. Este tipo de produção, salvo exceções, para o conjunto de comunidades, não constitui conhecimentos novos, mas descobertas programadas pelos docentes formadores. Por essa razão, não atenderiam ao critério do novo conhecimento. (BEILLEROT, 2002, p. 74). Então, considerando a definição de pesquisa mínima e o atendimento aos critérios para sua validação, a prática da pesquisa preconizada para os cursos de formação se enquadra nas “pesquisas práticas ou pedagógicas”, como denomina Beillerot, e estas não obedecem a um só modelo. Ao analisar o que diz a aluna Cleuza é possível inferir que ela faz distinção entre a pesquisa de caráter científico e a pesquisa prática ou pedagógica, revelando que a prática da pesquisa que teve no curso se aproxima deste último modelo: 
Algumas das disciplinas passam a pesquisa, não pesquisa científica, mas pesquisa como atualização do trabalho docente, abordando, procurando novas teorias, o que os autores estão falando daquele tema, buscar novas formas de trabalhar, novas metodologias, pesquisa para agregar ao trabalho docente. (Cleuza, 2006). 
A fala da professora Maires confirma que o modelo de pesquisa adotado por ela se enquadra, de acordo com a definição de Beillerot (2002), como pesquisa prática ou pedagógica. A opção por esta prática de pesquisa visa preparar o aluno para objetivar e depois teorizar sua própria prática. O pressuposto é tomar a prática como ponto de partida, captar, pelos procedimentos da pesquisa, os problemas e contradições dessa realidade e investir no exercício crítico-reflexivo para a análise e compreensão do contexto investigado. Como expressa a professora: 
As minhas disciplinas são, por natureza, voltadas para a prática pedagógica, para a escola, para a organização do trabalho e este é o campo onde nós nos defrontamos com os problemas, com as contradições que nos impõem a postura reflexiva, nos impõem a prática da pesquisa. (Maires, 2006). 
Dessa forma, é possível constatar que o trabalho com a pesquisa sobre a prática pedagógica mencionada pelos alunos e professores nas disciplinas do curso está coerente com a proposição explicitada no projeto pedagógico da IES. Conforme está expresso: “toma-se o trabalho pedagógico escolar como princípio educativo e constitutivo da formação integral do licenciado, para que o mesmo domine os pressupostos científicos da educação, compreenda o processo pedagógico em sua totalidade e complexidade...”. (PP, 1996, p. 40). 
Os questionários e entrevistas aplicados aos alunos, revelam que existem diferentes encaminhamentos de trabalho com a pesquisa desenvolvida pelos professores formadores na IES. Nos relatos das alunas entrevistadas, constata-se: a) elas reconhecem e valorizam o trabalho do professor pesquisador; b) para elas, existem diferenças de atuação e conhecimentos entre o professor que desenvolve pesquisa e aquele que não a desenvolve. Como expressa a fala: 
Percebe-se quando o professor é pesquisador na atuação em sala de aula, do que ele traz de conhecimento, eles comentam sobre as pesquisas, e eles já tem um perfil, toda a experiência profissional eles já transpõe automaticamente, em sala de aula a gente já percebe. (Anieli, 2005). 
Outra prática de pesquisa adotada pelos professores é a apresentação de pesquisas atuais sobre temas estudados, inclusive a própria produção científica dos professores, conforme diz a aluna: 
Os textos que os professores indicam, na grande maioria, são textos de pesquisa, e às vezes produção dos próprios professores. Eles usam muito este tipo de procedimento, trazer dados das pesquisas atuais sobre um determinado assunto. (Sarah, 2005). 
André (1996) ressalta que trazer pesquisas atuais, que abordam problemas da prática pedagógica para o conhecimento dos alunos da graduação contribui para aproximar o aluno da realidade educacional e para iniciá-lo na aprendizagem dos métodos e instrumentos de coleta de dados. Conforme salienta a autora, a pesquisa nesta perspectiva assume o papel didático para desenvolver no aluno a atitude investigativa e propiciar uma metodologia de análise e reflexão sobre a prática pedagógica. Ainda, André (1996) chama a atenção para a importânciade apresentar aos alunos pesquisas atuais que revelem boas práticas pedagógicas e que explicitem descrição clara de objetivos e procedimentos de pesquisa adotados pelo pesquisador. Dessa forma, explorar o potencial didático de pesquisas, relatadas em artigos científicos, por exemplo, pode favorecer a compreensão dos conteúdos relativos aos procedimentos metodológicos da pesquisa, como também o produto do processo de investigação. Além do papel didático que tem a pesquisa, quando trabalhada nesta abordagem, também se efetiva a socialização de novos conhecimentos para quem estará brevemente em contato com a realidade, cumprindo, assim, também o papel social da pesquisa em educação. 
A pesquisa assume a perspectiva de princípio educativo, ou formativo, quando está presente nas práticas dos professores e em todas as disciplinas com a finalidade de promover aprendizagens pela e para a pesquisa. Assim, segundo explica Demo (2003, p. 2), “educar pela pesquisa tem como condição essencial primeira que o profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princípio científico e educativo e a tenha como atitude cotidiana”.
A pesquisa numa perspectiva pedagógica crítica é mais do que um componente curricular, é um princípio educativo. Ou seja, o ensino se dá pela e para a pesquisa. 
O ensino pela pesquisa pressupõe usá-la como um princípio metodológico, objetivando a construção do conhecimento em todas as disciplinas que compõem o currículo. Conforme explica André (2006), “uma metodologia presidida pela pesquisa, que leve à aprendizagem da reflexão educativa e que vincule constantemente teoria e prática”. A pesquisa, então, é proposta como uma metodologia que permite aprender o objeto de conhecimento em suas próprias fontes, em sua particularidade, praticando a atitude investigativa frente ao objeto do conhecimento, com a utilização de instrumentos básicos de pesquisa. Conforme explica Severino (2006, p. 185), “Só se aprende ciência, praticando a ciência; só se pratica a ciência, praticando a pesquisa e só se pratica a pesquisa, trabalhando o conhecimento a partir das fontes apropriadas a cada tipo de objeto”.
ALGUMAS ORIENTAÇÕES PARA A PRÁTICA DA PESQUISA
Delimitar o universo da pesquisa 
Rede Municipal de Ensino da cidade de Sátiro Dias – Bahia 
Sujeitos da pesquisa
Nossos sujeitos da pesquisa constituíram-se de seis professores-formadores pertencentes ao quadro efetivo de docentes da Unidade _______________________________ atuantes nas áreas de _____________________.
Nossos sujeitos da pesquisa constituíam-se de dez alunos do Ensino Fundamental I ou II e/ou EJA.
Coleta de dados
 A coleta de dados foi feita através da aplicação de um questionário individual junto a todos os participantes da pesquisa, contendo perguntas de caráter objetivo e/ou subjetivo.
Apresentação e análise dos dados
Os dados de uma pesquisa devem ser apresentados comprovando ou não o que se desejava detectar com a sua aplicação. As pesquisas devem definir pontos relevantes, tais como público alvo, pesquisador e pesquisado, tendo o cuidado na elaboração das perguntas e na forma como elas são feitas.
Tecendo algumas considerações sobre os resultados
Depois de concluída a pesquisa e a análise dos dados, devem passar por uma análise cuidadosa, verificando se ela foi ou não devidamente aplicada aos sujeitos, não devendo ser ela contaminada pela figura do pesquisador. Daí esses resultados deverão servir de base para o objetivo e/ou finalidade para o qual ela foi desenvolvida e aplicada. 
 
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli Eliza D.A. Ensinar a pesquisar... Como e para quê? In: SILVA, Aida Maria M; et al (Orgs). Educação formal e não formal, processos formativos e saberes pedagógicos: desafios para a inclusão social. XIII Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Recife: ENDIPE, 2006. 
_____. Pesquisa, Formação e Prática docente. In: ANDRÉ, Marli Eliza D.A. (Org.). O Papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 2ª ed. São Paulo: Papirus, 2002. 
_____. Estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional. Brasília: Líber Livro, 2005. ANFOPE, ASSOCIAÇÃO NACIONAL PELA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO. XII Encontro nacional da ANFOPE - documento para subsidiar as discussões nos grupos de trabalho, Brasília, 2004. 
BEILLEROT, Jacques. A pesquisa: esboço de uma análise. In: ANDRÉ, Marli Eliza D. A. (Org.). O Papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 2ª ed. São Paulo: Papirus, 2002. 
CAMPOS, Silmara de; PESSOA, Valda Inês F. Discutindo a formação de professoras e professores com Donald Schön. In: GERALDI, Corinta Maria G.FIORENTINI, Dario e PEREIRA, Elisabete M. A. (Orgs). Cartografias do trabalho docente: Professor(a) pesquisador(a) Campinas, São Paulo: Mercado de Letras/ALB, 2003. 
CANDAU, Vera Maria (Org.) Rumo a uma nova didática. Petrópolis: Vozes, 1988. 
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. São Paulo: Autores Associados, 2003. 
STEBAN, Maria Tereza; ZACCUR, Edwiges. A pesquisa como eixo de formação docente. In: ESTEBAN, Maria Tereza; ZACCUR, Edwiges (Orgs). Professorapesquisadora uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 27ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. 
GARCIA, Regina Leite; ALVES Nilda. Conversa sobre pesquisa. In: ESTEBAN, Maria Tereza; ZACCUR, Edwiges (Orgs). Professora-pesquisadora uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 
GERALDI, Corinta Maria G.; MESSIAS, Maria da Glória M.; GUERRA, Miriam Darlete S. Refletindo com Zeichner: Um encontro orientado por preocupações políticas, teóricas e epistemológicas. In: GERALDI, Corinta Maria G.; FIRENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete M. A. (Orgs). Cartografias do trabalho docente: Professor(a) pesquisador(a). 3ª. ed. Campinas: Mercado de Letras/ALB, 2003.