Inatismo, Empirismo e Interacionismo

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ETINETE NA SCIMENTO GONÇA LVES
EXPLICA ÇÕES A CERCA DO CONHECIMENTO
IN A TISM O, EM PIRISM O 
E IN TERA C ION ISM O 
E laboração d estinad a ao curso "E nsino rem oto - 
C am inhos e C onexões" cam pus virtual d a F IO C R U Z
Elaboração destinada ao cu rso "Ensino rem oto - 
C am in h os e C onexõ es" cam p u s virtu al da FIOC RU Z
EXPLIC A Ç ÕES A C ERC A DO C ON H EC IM EN TO
IN A TISM O, EM PIRISM O E IN TERA C ION ISM O 
In atis m o, em p iris m o e in teracion is m o: 
exp licações acerca do con hecim en to. 
Rio de J an eiro, E -b ook, 20 20 .
GON Ç A LVES, E tin ete Nas cim en to* 
*Mes tre em A n trop olog ia da Im agem e D outora em E ducação. 
C oorden adora de E n s in o do In s tituto de C iên cia e Tec n olog ia em 
B iom odelos da Fun dação O s w aldo C ruz , Fiocruz , Rio de J an eiro.
E -m ail: etin ete.n as cim en to@fi ocruz.b r
O inat ism o foi tem at izado desde P latão (4 2 7-34 8 a.C .). B aseou -se no 
princípio da “razão inat a”, ou seja, de q u e as pessoas já n ascem com 
ideias verdadeiras. Os m ais sensíveis consegu iriam atingir a verdade, ou 
a essência, com m aior facilidade. P ara P lat ão, a alm a hu m ana já teria 
conhecido previam ente a realidade, b ast ando q u e as ideias fossem , pela 
rem iniscência, rem em orando o q u e teriam visto.
AA corrente inat ist a ganhou novo vigor b ast ante tem po depois, com 
D escartes (1596-1650). O sé cu lo XVII tem com o m arca o em ergir de u m a 
nova realidade cu lt u ral: a ciência física, q u e se exprim e 
m atem at icam ente. A q u estão do m é todo se apoia preponderantem ente 
na teoria do conhecim ento ou a epistem ologia.
D escaD escartes converte a dú vida em m é todo. Tu do é posto em dú vida, só 
interrom pendo o ciclo de dú vidas diante de seu próprio ser q u e du vida, 
form u lando o fam oso “C ogito, ergo su m ” . 
Penso, logo existo.
Um a m aneira interessante de analisar a edu cação é prestar atenção em 
form as b em antigas de se com preender o ser hu m ano, o conhecim ento e 
a aprendizagem . M esm o sendo antigas, essas “correntes de 
pensam ento” estão b em presentes em cada pessoa e na vida social. São 
elas: o inat ism o e o em pirism o.
Vamos começar com o inatismo?
IN A TISM O , E M PIRISM O E IN TE RA C IO N ISM O 
IN A TISM O
E ste pen sar que im plica a existên cia faz D escartes classificar os 
diferen tes tipos de ideias que são resultado do pen sam en to. Nossas 
ideias poderiam ser, por con seguin te, tan to claras quan to con fusas e 
duvidosas. A s ideias claras seriam as in atas, proven ien tes da razão e n ão 
sujeitas ao erro, com o a ideia do in fin ito, por exem plo. N ão tem os 
qualquer experiên cia do in fin ito, m as con seguim os con ceituá -lo. 
D eterm in adas ideias seriam verdadeiras porque teriam sido colocadas 
em em n ós pelo próprio C riador.
Pela razão, o ser h um an o é capaz de criar o próprio objeto do 
con h ecim en to. Para isso, terá que ter, apen as, o m étodo eficaz. Para 
D escartes, o in atism o vê a razão com o algo próprio do h um an o e a 
m elh or form a de atin gir a verdade e o con h ecim en to. Os n ossos sen tidos 
e a experiên cia que eles proporcion am poderiam n os en gan ar. 
Só a razão seria confiável.
E sses an teceden tes, obviam en te, m arcaram con cepções, ações, visões 
de m un do, de ser h um an o e de in teração com a n atureza. In fluen ciaram , 
tam bém , as prá ticas adotadas para en sin ar e as ideias sobre com o as 
pessoas apren dem . E n tão, vam os tran spor a corren te de pen sam en to 
in atista para o cam po da educação. D uran te m uito tem po (e ain da h oje), 
privilegiou-se as capacidades racion ais e cogn itivas em detrim en to das 
h abilidades de outras dim en sões h um an as.
D edicaD edicar-se a educar sen do in fluen ciado pelo in atism o en volve 
con siderar os even tos ocorridos após o n ascim en to da pessoa com o n ão 
essen ciais para o seu desen volvim en to, ou seja, as capacidades e 
qualidades bá sicas do ser h um an o já estariam pron tas n o n ascim en to. 
C aberia ao processo educativo fazer com que as ideias em ergissem , pois 
elas “estão lá ”.
IssoIsso parece bizarro? Só parece... você já viu educadores afirm arem que 
determ in ados alun os são brilh an tes porque já n asceram assim ? J á viu 
pais ten do a expectativa de que seus filh os ten h am in teligên cia 
privilegiada, e que precisam ser con stan tem en te estim ulados, desde
q u ando são bebê s?
PPor ou tro lado, crer q ue a razão e o conh ecim ento são inatos tam bém 
carrega conseq u ê ncias bem duvidosas. Você já viu p rofessores dizerem 
q ue determ inado aluno “não tem jeito”? E q ue ou tro tem baixo 
rendim ento p orq ue “p au q ue nasce torto m orre torto”. J á rep arou com o 
essa concep ção tam bém p ode ser encontrada na nossa cultura? M úsicas, 
poem as, peças de teatro, film es reforçam a p rática de p rem iar os bons e 
abandonar os m au s, já q ue esses “não tê m jeito”. G rande p arte de nossa 
p op ulp op ulação tam bém não acred ita na p ossibilidade de um infrator da lei 
p oder se recu p erar. C om isso, legitim a-se o encarceram ento desm ed ido, 
as ch acinas, os “justiciam entos”...
O inatism o racionalista trouxe algum as luzes à edu cação, claro, já q ue 
ap enas a exp eriê ncia sensorial é insuficiente p ara a p essoa constru ir 
conh ecim ento. E la tam bém p recisa do raciocínio e da ló gica p ara ch egar 
a conh ecer. 
D e fa to, ca da um de nós possui competência s h erda da s. C ontudo, 
nã o se pode desconsidera r a s intera çõ es com o meio físico e 
h istórico-socia l nesse p rocesso de construçã o.
E x periência é o signifi cado abrangente do term o , pro veniente do grego 
em peiria. D iferente do inatism o , o em pirism o englo ba a experiência 
sensível no processo de construção do conhecim ento. E ntã o , o 
em pirism o se baseia na info rm açã o q ue o s órgã o s do s sentido s no s 
pro po rcio nam , em tudo o q ue vam o s vivenciando e acum ulando na 
m em ória. 
TTrês ingleses deram sustentáculo ao assim co nsiderado em pirism o 
clássico m o derno : F rancis B aco n (1561-1626), J o hn Lo cke (1632-1704) e 
D avid Hum e (1711-1776). O q ue tiveram em com um foi a tendência a 
proporcionar um a explicação genérica do conhecim ento, associando-o 
a term os com o ‘sensação’, ‘im pressão’ e ‘ideia’.
BB aco n sustentava um saber instrum ental q ue po ssibilitasse o do m ínio 
da natureza. Para isso , defendia as ciências físicas, pro po ndo a efi ciência 
da induçã o co m o m éto do de desco berta. 
PPro sseguindo na tradiçã o em pirista, Lo cke q uestio no u a essência, a 
o rigem e o alcance do co nhecim ento . Para ele, o co nhecim ento se reduz 
a fenôm eno s o bserváveis e esses fenôm eno s se ligam uns co m o s o utro s 
segundo co rrelaçõ es q ue tam bém sã o o bserváveis. A pesso a, po r 
co nseguinte, seria co m o um a tábula rasa.
JáJ á Hum e parte do princípio de q ue apenas o s fenôm eno s sã o 
o bserváveis, e nã o o s m ecanism o s íntim o s q ue aco ntecem q uando 
racio cinam o s. C hega a afi rm ar q ue o m ais vivo pensam ento é inferio r à 
m ais tím ida das sensaçõ es.
 
Agora, vamos conhecer outra corrente de pensamento
E M P I R I SM O
A p artir do século XIX, in sp irad o n a trad iç ão em p írica in glesa, surge o 
P ragm atism o n orte-am erican o, que tem com o um dos m ais exp ressivos 
rep resen tan tes o educad or John D ew ey (1859-1952). 
O em p irism o p resen te n o p ragm atism o de D ew ey en ten de a realid ade 
com o in fi n itam en te m ú ltip la. O que o ser h u m a n o n ão pode 
experim en ta r n ão pode ser rea l ou sign ifi ca tivo. A p essoa deve estud ar 
o m un d o tal com o este a afeta. 
EE a educaç ão com tudo isso? A s con cep ç õ es em p iristas e seu 
desdobram en to, isto é, o pragm atism o, rep ercutiram n as p ráticas 
p ed agógicas. A educaç ão p assou a ser con cebid a com o “vid a”, e o en sin o 
deveria estar voltad o aos p roblem as im ediatos que o estud an te en fren ta 
e p ara os quais a socied ade se volta. Tan to os m eios quan to os fi n s d a 
educaç ão deveriam torn ar-se flexíveis e p assar p or um a revisão, e o 
en sin o ser um a decorrên cia n atural dos in teresses dos estud an tes. 
U mU m in d ivíd uo em desen volvim en to é con siderad o com o um organ ism o 
ativo, que se em p en ha em recon struir e in terp retar as p róp rias 
exp eriên cias, viven d o em coop eraç ão com a com un id ade de in d ivíd uos 
on de está in serid o. A m en te é vista com o ativa e exp loratória, em vez de 
p assiva e recep tiva. 
A pessoa atinge o conhecimento por meio de um 
intercâmbio entre o homem e o meio onde vive. 
TTam bém p ara o p ragm atism o, a resoluç ão e localizaç ão de p roblem as é 
o m elhor m étodo p ara ap ren der, p ois dian te de um p roblem a a m en te 
form ula hip óteses. A que tiver m ais êxito é a que exp lica os fatos do 
p roblem a.
 
Do empirismo ao pragmatismo
A s m atérias e disciplin as devem ter, segu n do o pragm atism o , esse 
caráter sign ificativ o para o alu n o , a fim de su rtirem u m real in teresse e 
aten derem às n ecessidades pesso ais. Já qu e o s alu n o s têm u m a 
cu rio sidade n atu ral, devem ser estim u lado s pelo pro fesso r a apren der 
pela explo ração , serem en co rajado s a estu dar o qu e cham a a su a aten ção 
e despertado s para o s co n teúdo s qu e têm real im po rtân cia.
ÉÉ claro qu e o pragm atism o n ão deixo u de receber críticas, qu an do 
aplicado à edu cação . Fo i acu sado de fazer co m qu e o edu can do fo sse o 
“go vern an te” seu pró prio m u n do e da pró pria apren dizagem . C o m isso , o 
edu cado r se to rn o u im po ten te an te o estu dan te in dividu al, caben do ao 
pro fesso r apen as aco m pan har o edu can do . C rio u -se u m relacio n am en to 
artificial en tre edu can do e edu cado r, tran sferin do a au to ridade do 
do cen te para o gru po , au to ridade qu e fo i acu sada de “tirân ica”, pela 
peperda de referen ciais e de lim ites en tre o s estu dan tes.
O s co n teúdo s a serem en sin ado s se to rn aram secu n dário s. O pro fesso r 
n ão n ecessitaria m ais de ter do m ín io so bre o qu e iria lecio n ar. O m ais 
im po rtan te seria atu ar segu n do m éto do s adequ ado s, em detrim en to de 
do m in ar, efetivam en te, o co n teúdo a ser m in istrado . O a pren diza do teria 
sido su bstitu ído pelo fa zer.
A in tro du ção da dim en são lúdica n o en sin o tam bém m ereceu críticas, 
po is en sin ar deveria ser sem pre algo divertido , fazen do co m qu e o 
edu can do se m an tivesse artificialm en te em seu pró prio m u n do .
AA s ideias pragm atistas chegaram ao B rasil a partir da segu n da década 
do sécu lo XX, den o m in adas “Pedago gia N o va” o u “esco lan o v ism o ”. N o 
deco rrer de to do o perío do em qu e teve fo rça, este m o vim en to n ão 
apen as fo i su bstitu in do su as fo n tes in spirado ras e se ren o van do , co m o 
tam bém fo i im prim in do seu s prin cípio s n as su cessivas Leis de D iretrizes 
e B ases N acio n ais. A div u lgação do M an ifesto do s Pio n eiro s da E du cação 
N o va, de 1932, fo i u m m arco n a edu cação brasileira. Lo u ren ço Filh o 
(18(1897-1970) e A n ísio Teixeira (1900-1971) fo ram gran des hu m an istas e 
n o m es im po rtan tes qu e bu scaram im plan tar n o B rasil u m a pedago gia 
diferen te daqu ela tradicio n al.
E n tre n ós, n o en tan to, críticas con tu n den tes tam bém foram proferidas 
ao m ovim en to da E scola N ova. Seus críticos afirm aram q ue o 
escolan ovis m o fez com q ue a educaçã o circulasse em torn o de si m esm a. 
A im portân cia do processo pedagógico n ã o estaria n o in telecto, e sim 
n os sen tim en tos. O a specto psicológico seria m a is releva n te do qu e o 
lógico. 
O aluno seriO aluno seria o centro do processo educacional, e não o 
conhecimento.
 O in teresse seria m ais im portan te do q ue o esforço para apren der. O 
n ã o diretivis m o das ações educacion ais se sobrepu n ha ao diretivis m o. O 
“m an tra” “apren der a apren der” pen etrou n as ideias pedagógicas.
OO escolan ovis m o se in clui n o grupo das “teorias n ã o-críticas” da 
educaçã o, isto é, q ue refletem a educaçã o com o autôn om a e buscam 
com preen dê-la a partir dela m esm a, sem con siderar os 
con dicion am en tos sociais. Seria, por con segu in te, um m ovim en to q ue 
alien ou a educaçã o da realidade social.
SóSó a partir da segu n da m etade do século XX é q ue surgiu, n o B rasil, um a 
abordagem educacion al q ue posicion ou o ato educativo com o um m eio 
de prom over o desen volvim en to da con sciên cia política, crítica e reflexiva 
dos educan dos. Ideias com o as do educador brasileiro Paulo F reire 
(1921-1997) foram capazes de gerar n ovas posturas sobre a im portân cia do 
ato pedagógico com o in stru m en to de em an cipaçã o. O caráter burguês e 
con servador con tido n o escolan ovis m o foi trazido à ton a. F reire, por sua 
vevez, apon tou q ue a educaçã o tan to podia estar a serviço da dom in açã o 
q uan to da liberdade. 
 
A co rrente em pirista, enfatizando a experiência senso rial co m o fo nte do 
co nhecim ento , fo i inspirado ra, tam bém , ao am bientalism o o u 
behavio rism o . N o cam po da psico lo gia, o grande expo ente do 
behavio rism o fo i o no rte-am ericano B . F . S kinner (1904-1990). S ua teo ria 
busca explicar o s co m po rtam ento s o bserváveis do sujeito , co nsiderando 
secundária a análise de o utro s aspecto s, co m o seu racio cínio , 
sentim ento s, fantasias e desejo s. S kinner se pro pôs a elabo rar um a 
ciêciência do comporta mento, a pa rtir de uma concepçã o de ciência onde 
a necessid a de de experimenta r, medir, compa ra r, prever e controla r 
eventos sã o fa tores prepondera ntes pa ra explica r o ob jeto de 
investiga çã o.
O co m po rtam ento , para S kinner, tem no am biente um papel m uito 
m ais im po rtante que a m aturação bio lógica. S ão o s estím ulo s que 
pro vo cam o aparecim ento de determ inado s co m po rtam ento s a partir da 
busca de prazer e m inim ização da do r pelo indivíduo . Po rtanto , 
m anipulando o s estím ulo s que pro vo cam prazer o u do r, po de-se 
co ntro lar o co m po rtam ento . 
OO indivíduo pode mudar de comportamento se obtiver 
reforços positivos ou negativos. 
PPo r exem plo , se sem pre que um a criança atender às expectativas de 
seus pais vier a receber elo gio s, repetirá esse co m po rtam ento . D o 
co ntrário , será punida. S e a punição se repete dim inuirá a frequência 
co m que um co m po rtam ento inadequado o co rre. Tam bém po de m udar 
seu co m po rtam ento pela im itação de padrões de co nduta valo rizado s 
pelo grupo so cial, sendo a atenção um fato r de aprendizagem , em 
co ntato co m estím ulo s que refo rçaram o u puniram seus 
co m poco m po rtam ento s anterio res.
 
Do empirismo ao behaviorismo
A o se transp or o behaviorism o à educação, é fácil identificar p ráticas 
p edagógicas associadas. Reforço p ositivo, prêm io e castigo, avaliação 
com p ensatória, condicionam ento clássico em q u e o p rocesso de 
ap rendizagem é entendido com o um a associação entre estím ulo e um a 
resp osta são alguns exem plos. E sta concep ção educacional su p õ e q u e 
as condiçõ es am bientais p ara a ap rendizagem sejam m inuciosam ente 
planejadas. Por consegu inte, o pla neja m ento ga nhou m a ior 
im poim portâ ncia do qu e o a to de ensina r. A lém disso, m ostrou a necessidade 
de se estabelecer um a seq u ência de atividades bem p ensadas,em vista 
dos objetivos e dos critérios necessários à avaliação.
A lgum as críticas ou identificaçõ es de efeitos negativos tam bém foram 
form ulados ao behaviorism o. Um a delas é q u e a reflexão filosófica sobre 
a p rática educativa foi deixada de lado, sendo dada ênfase ao 
com p ortam ento dos estudantes e à tecnologia educacional disp onível 
nos anos 70-80 do século XX para m oldar esse com p ortam ento. O 
docente p assaria a ser m u ito m ais um conhecedor dos fatores relevantes 
de um a p rogram ação de ensino ou um tecnólogo cap az de p rogram ar 
atividatividades q u e conduziriam a um fim desejado. 
O u tra crítica feita ao behaviorism o é sua concep ção de ser hum ano, 
um a criatura p assiva, m anip ulável e controlável em relação ao am biente. 
C onseq u entem ente, o fazer p edagógico ficou estritam ente nas m ãos do 
educador, instaurando-se o diretivism o na sala de aula. Tudo o q u e não 
fosse p assível de controle, com o situ açõ es esp ontâneas ou a coop eração 
entre os alunos, deixou de ser valorizado, ao passo q u e instrum entos 
tecnológicos p assaram a ser o centro das situ açõ es de ap rendizagem , 
sem psem p re bem estru turadas e planejadas p reviam ente.
T em os qu e considerar, ainda, u m a terceira via, ou terceira corrente de 
pensam ento qu e penetrou recentem ente na vida social, se com pararm os 
com a “antigu idade” do inatism o e do em pirism o. É a concepção 
interacionista, qu e p rocura resp onder como o indivíduo assimila aquilo 
que chamamos de conhecimento. 
O sO s epistem ó logos interacionistas afirm am qu e tanto o organism o (o 
qu e tem os de inato) qu anto o m eio (nossas experiências) exercem u m a 
ação recíproca sobre o indivídu o. É na interação da pessoa com o m u ndo 
físico e social qu e este vai sendo conhecido. Para o indivídu o aprender, 
portanto, precisa agir sobre o m u ndo, u m processo qu e ocorre du rante 
toda a su a vida, contando com seu potencial bioló gico qu e existe desde 
qu e foi gestado. 
SSão três as contribu içõ es ao interacionism o qu e se tornaram bastante 
popu lares nos m eios edu cacionais: a E pistem ologia G enética de Jean 
Piaget, a teoria enu nciada por H enry W allon, e as teses de teó ricos 
soviéticos, em especial L . S. Vygotski.
JJean Piaget (1896-1980), com form ação em B iologia e F ilosofia, é u m 
dos teó ricos m ais conhecidos a desenvolver u m a visão interacionista de 
desenvolvim ento. E m su as pesqu isas, p reocup ou-se em comp reender a 
g ênese e a evolução do conhecimento humano, verificando que as 
resp ostas que crianças davam a determinadas p rop osições seg uiam 
uma lóg ica p róp ria, diferente qualitativamente das do adulto. 
Propôs-se, em consequ ência, a investigar com o e através de qu e 
m ecanism ecanism os a ló gica infantil vai se transform ando nu m a ló gica adu lta, o 
qu e ocorre nu m processo contínu o de trocas entre o organism o e o m eio 
am biente.
Com você, o interacionismo!
I N TE R A C I O N I SM O
P a ra a prender, a pessoa pa ssa por processo de desequ ilibra çã o e 
equ ilibra çã o (ou a da pta çã o a o m eio). P a ra a lca nça r u m novo esta do de 
equ ilíbrio, o orga nism o desenvolve a ções qu e se presta m a a tribu ir 
signifi ca ções, ba sea da s em experiência s a nteriores, a os elem entos do 
a m biente com os qu a is intera ge. E sse m eca nism o é cha m a do por P ia get 
de a ssimila ção, ou se ja , há um rompime nto com conhe cime ntos 
a nte riore s e construção de novos conhe cime ntos. E sse processo v a i 
ococorrendo em u m v a i e vem du ra nte toda a vida , com está gios su cessivos 
em qu e ta m bém a contece u m a a com oda çã o a o novo, o qu e equ iv a le à 
a prendiza gem . 
W a llon (1879- 1962) teve interesse m a is psicoló gico sobre o m odo com o 
conhecem os. P ô s em ev idência a importâ ncia de ide ntifica r a s 
ne ce ssida de s primordia is de que m a pre nde, a s m u da nça s de interesses 
e de seu s com porta m entos, correla ciona da s a ida des e situ a ções 
diferentes. P a ra ele, ca da ida de é u m a ‘obra em constru çã o’, necessá ria 
à s eta pa s segu intes. 
P ara W allo n, a pesso a hu m ana, desde a m ais tenra idade, aprende a ser 
em isso r, e é u m ser geneticam ente so cial. O m eio socia l esta ria a cim a 
do m eio físico e bioló g ico e é responsá vel pela g ê nese do psiq uism o da 
cria nça . W allo n qu is estu dar a pesso a não só do po nto de vista co gnitivo 
e bio ló gico , m as tam bém e fu ndam entalm ente em relação ao s co ntexto s 
em qu e se insere, m o strando qu e não se po de igno rar as dim ensõ es 
po líticas e so ciais da ação edu cativa. 
J áJ á V ygo tsky (1896-1934) pro põ e u m o u tro tipo de interacio nism o , dando 
m aio r ênfase ao s aspecto s so ciais na co ntribu ição para o 
desenvo lvim ento hu m ano . S eu s princípio s basearam -se na visão 
m arxista da so ciedade, ao identificar qu e tanto a co nsciência qu anto o 
co m po rtam ento hu m ano so frem m u danças de aco rdo co m as m u danças 
histó ricas e m ateriais da so ciedade.
VV ygo tsky co nsidero u qu e há grande diversidade de co ndiçõ es 
histó rico -so ciais, nas qu ais diferentes gru po s hu m ano s vivem . E m fu nção 
dessa diversidade, ele defende a ideia de qu e o s educa ndos sofrem 
influê ncia s da s ca ra cterística s de seu m eio socia l, o q ue a feta o 
desenvolvim ento do ra ciocínio. S endo assim , afirm a qu e não se po de 
estabelecer u m a sequ ência u niversal de estágio s co gnitivo s, co m o 
P iaget pro pôs, já qu e diferenças cu ltu rais, so ciais e m ateriais são fato res 
qu e inqu e interferem no desenvo lvim ento hu m ano .
V ygo tsky o bservo u qu e fato res bio ló gico s prepo nderam so bre o s so ciais 
apenas no início da vida do indivídu o . C o nfo rm e vai se desenvo lvendo , as 
interaçõ es so ciais qu e estabelece co m adu lto s o u co m seu s pares 
co m andam a estru tu ração do pensam ento , co m o tam bém o 
co m po rtam ento .
A lingu agem , para V ygo tsky, é fato r fu ndam ental para a fo rm ação e 
o rganização do pensam ento co m plex o e abstrato . P o r m eio da pró pria 
fala a pesso a vai pau latinam ente apreendendo o am biente físico e so cial 
o nde vive. A fala, então , au xilia a m o dificar pro gressivam ente a qu alidade 
do co nhecim ento e pensam ento .
A orig in alidade da obra de Vyg otsky g an ha se u po n to de de staque 
quan do e xpre ssa as co n clusõe s de se u e studo sobre as re laçõe s e n tre 
de se n volvim e n to e apre n dizag e m . Se g un do suas pe squisas, há um n íve l 
de de se n volvim e n to que de n om in a zon a de de se n volvim e n to proxim al. É 
a distân cia e n tre o n íve l de de se n volvim e n to re al, ve rificáve l pe la 
capacidade de solucio n ar proble m as de form a in de p e n de n te , e o n íve l de 
de se n volvim e n to pote n cial, ide n tificáve l quan do se é capaz de 
solucio n arsolucio n ar proble m as sob a orie n tação de um adulto ou e m colaboração 
com com pan he iro s m ais capaze s. A zon a de de se n volvim e n to proxim al 
diz re sp e ito a fun çõe s que ain da n ão am adure ce ram , m as que e stão e m 
proce sso de m aturação g raças à e stim ulação ade quada. 
A s abordag e n s de sse s três te ó rico s vêm in flue n ciado, obviam e n te , a 
ação e ducativa, e m bora n e n hum dos três te n ha form ulado um proje to 
e ducacio n al ou um m étodo de e n sin o. E n tre tan to, suas co n tribuiçõe s 
provocaram um a re de de que stio n am e n tos ao e n sin o tradicio n al. 
As teorias interacionistas, apesar de não configurarem um 
método, podem orientar o ensino com procedimentos 
pautados em seus princípios. 
PP o r m e io do in te racio n ism o, co n side rou-se o edu c a n do c om o agen te 
de seu próprio desen volvim en to. O e n sin o fo i ide n tificado um facilitador 
do proce sso de de se n volvim e n to, n ão um ace le rador ou um m e io de 
e lim in ar os m ais “f racos”. A re lação com os outros fo i vista com o 
in disp e n sáve l ao de se n volvim e n to da ló g ica, da in te lig ên cia e da 
capacidade de re solve r proble m as. Todo o proce sso de apre n dizag e m 
pre cisa se r co n side rado para avaliar o que fo i apre n dido, e n ão ape n as os 
re sure sultados fin ais. É pre ciso, tam bém , dar o de vido valor às e xpe riên cias 
que os apre n dize s e stabe le ce m com o que virá a se r co n he cido.
O utras co n tribuiçõe s: é fun dam e n tal valorizar o alun o e sua lin g uag e m , 
auxilian do-o a faze r n ovas aquisiçõe s n o plan o de sua e xpre ssão oral, o 
que favore ce rá o de se n volvim e n to de e struturas cada ve z m ais 
com ple xas e org an izadas de pe n sam e n to. É n e ce ssário le var e m co n ta o
m eio social d o n d e o ed ucan d o é proven ien te, en riquecen d o seu 
con hecim en to social por m eio d e trocas en tre d iferen tes culturas. 
Tam bém é fun d am en tal ao pro fessor assum ir um a postura m ed iad o ra 
com o estím ulo às n ovas aquisições d e co n hecim en tos.
OO in teracio n ism o, com seu con jun to d e estud os sobre o 
d esen volvim en to e a co n strução d o co n hecim en to, acabou se torn an d o 
‘lin ha ped ag ó g ica’ e d esd obrou-se n as práticas d as in stituições d e 
en sin o. Ofereceu d iretrizes à ação d ocen te quan to às características 
co g n itivas d e cad a id ad e e a org an ização d e ativid ad es que aten d am a 
essas m esm as características. A lém d isso, elucid ou a im portân cia e o tipo 
d e qualid ad e que d eve m arcar as ativid ad es ed ucacio n ais, apropriad as a 
cacad a g rupo com suas peculiarid ad es. E sta lin ha ped ag ó g ica in icialm en te 
fo i d en om in ad a “co n strutivism o” e, com a in tro d ução d as co n cepções d e 
Vyg otsky, passou a ser co n hecid a tam bém com o só cio-co n strutivista.
É claro que este m o d elo d e ed ucação n ão ficou livre d e críticas. Fo i visto 
com o um m o d ism o ped ag ó g ico, um ativism o psicolo g izad o ou um 
co n jun to d e práticas espo n tan eistas. C ríticas m ais só lid as se situaram n o 
fato d e que teorias sobre o co n hecim en to fo ram tran sfo rm ad as em 
práticas ped ag ó g icas sistem atizad as, o que criou um a espécie d e bloco 
d e receitas sobre com o atuar para ser “con strutivista”. Fo i co n sid erad o 
com o a verd ad eira e ún ica ló g ica d e apren d izag em , que resolveria to d os 
os pos problem as d a ed ucação.
Por outro lad o, n ão há d úvid as d e que as concepçõ es intera cionista s 
cola bora ra m sobrem a neira p a ra torna r os p rocessos de a p rendiza g em 
m a is dinâm icos, com base em pressupostos só lid os acerca d o 
d esen volvim en to hum an o.
 
A com p reensão sobre com o cada p essoa ap rende e com o o 
conhecim ento é constru ído p elo indivíduo não im plica rejeitar esta ou 
aq u ela corrente de p ensam ento e enaltecer ou tra, m as a d m itir qu e o 
conju nto dess a s correntes nos oferece resposta s pa ra u m a 
com preensã o a bra ng ente sobre o hu m a no. 
AA convergência dessas correntes envolve um a com p reensão m u ito 
m ais com pleta sobre a capacidade hum ana de form ular novos 
conhecim entos e de ap render aq u ilo q u e já foi acum ulado socialm ente. 
EE fetivam ente, cada um /a de nós nasce com p otencialidades e dotado 
de razão. H erdam os de nossos antepassados com p onentes genéticos 
q u e p odem se tornar um conju nto de fu turas ap tidõ es, desde q u e haja 
um p rocesso educativo q u e colabore para o desenvolvim ento dessas 
ap tidõ es. E ntão, possu ím os elem entos inatos q u e fazem parte do q u e 
nos constitu i. 
CC om efeito, nossas exp eriências tam bém são fatores q u e contribu em 
sobrem aneira para q u e nos tornem os seres capazes de observar, 
distingu ir, criar e constru ir conhecim ento. Neste sentido, é vá lido afirm ar 
q u e as concep çõ es em p iristas concorrem para o desenvolvim ento tanto 
da inteligência q uanto de ap rendizagens significativas.
PPor fim , é p ela interação entre nossa herança biológica e nossas 
exp eriências q u e se dá o desenvolvim ento global do hum ano. O 
interacionism o, portanto, prop õ e não um conflito entre concep çõ es, m as 
a integração entre elas. A s conseq u ências dessa convergência para a 
educação são m últiplas. E nvolvem eleger p rá ticas p edagógicas q u e 
p ossam ser identificadas com o aq u ilo q u e há de m elhor em cada 
corrente ou na interseção entre elas.
IIndep endentem ente de um a reflexão acerca dessas correntes q u e 
convergem , está um fato q u e atinge, na contem p oraneidade, os 
p rocessos educacionais, as culturas e as sociedades: vivem os im ersos 
p ela tecnologia. 
Inatismo, empirismo e Interacionismo: uma síntese conclusiva
D eixar de considerar as tecnologias de inform ação e com unicação 
(TIC s) nas p ráticas educacionais é fechar os olhos à realidade e 
desenvolver um trabalho alienado, que contribui p ara um novo tip o de 
analfabetism o, o tecnológico. N egar as TIC s no â m bito das salas de aula é 
p rejudicar jovens que p recisam trabalhar fazendo uso de equip am entos 
p ara realizar um sem -núm ero de ações im p rescind íveis às m ais diversas 
atividades p rofissionais. D esconsiderar a internet com o instrum ento de 
trtrabalho p edagógico é contribuir p ara que toda um a geração não 
consiga fazer um a leitura crítica dos conteúdos veiculados p ela rede e 
não p ossa distinguir o que é inform ação fidedigna de notícias falsas, 
fenô m eno que vem interferindo negativam ente em todo tip o de 
interação p olítica e social. 
A s TIC s não devem se tornar o centro do trabalho p edagógico, m as são, 
efetivam ente, grandes aliadas p ara am p liar as p ossib ilidades de 
construir conhecim ento. Q ualquer que seja a corrente ep istem ológica 
que guie o seu trabalho, é im p rescind ível contar, hoje, com essas aliadas.
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