O LÚDICO

Prévia do material em texto

BR ITO, Tai ná V i d a Miranda F er na ndes . A I mportância D o L u dicid ade N a Ed u caçã o Infantil: J og ar E B rin ca r U ma Fo rma D e E d uc ar . 2017. to tal de fo l has 26. P roje to de E nsi no P edag ogi a – C entro de Ci ênci a s E xatas e Tec nologi a . U ni versid ade Norte d o P ara ná , V i tóri a , 2017 .
RESUMO 
O presente estudo tem como objetivo identificar a importância dos jogos e brincadeiras no processo de aprendizagem na educação infantil. Para tanto será utilizado à pesquisa bibliográfica embasada em diversos autores entre eles: Kishimoto (2009), Piaget (1971), Vygotsky (2007), Goulart (2010) e de campo. Para coleta dos dados será aplicado questionário a um grupo de 02 professoras, com perguntas abertas pertinentes ao tema exposto. Os jogos influenciam no desenvolvimento e aprendizagem da criança, como o recurso pedagógico contribui para colocar o pensamento da criança em ação. Nesse contexto, o professor deve intervir de forma a estimular a prática do jogo no ambiente escolar. Por meio da brincadeira descobre -se a vida social dos adultos e as regras que regem essas relações que permite conhecer suas possibilidades e limitações. Por fim, o papel do educador é fundamental no sentido de preparar a criança para a competição sadia, na qual impera o respeito e a consideração pelo adversário. Formar professores para uma plena e inteira introdução do lúdico na escola é sem dúvida um desafio fundamental para o aprendizado da criança. 
Palavras-chave: Lúdico. Aprendizagem. Educação Infantil. Brincar.
 1. INTRODUÇÃO 
A presente pesquisa tem como objetivo investigar a importância das brincadeiras lúdicas para o desenvolvi mento social da criança em uma escola pública municipal do ensino fundamental. O lúdico tem origem do latim “ludus” quer dizer “ jogo”. Esse lado lúdico é importante, pois cada pessoa te m necessidade, ou seja, o jogo faz parte das atividades e da dinâmica humana. Porém, os jogos favorecem e despertam as habilidades de comunicação e do raciocínio lógico. Ele é necessário para o bom desempenho das atividades onde influencias podem ser percebidas e o aperfeiçoamento pode ser conquistado. Os jogos mantêm uma relação sustentável entre os alunos e distribuem animação, entretenimento e interesse aos professores, fazendo com que eles aproveitem a oportunidade e aplique cada vez mais métodos dinâmicos e eficazes para estimular o desenvolvimento da turma através da brincadeira. As brincadeiras lúdicas é um tesouro precioso no aprendizado e desenvolvimento social da criança, desperta emoção e criatividade de acordo com a capacidade de percepção que a criança possui. Além disso, desperta para o mundo imaginário o prazer das brincadeiras que favorece valores de maneira ativa e reflexiva no aprendizado d a criança, incentivarem a gostar dos estudos de maneira pratica, atraente e eficaz. Portanto pergunta -se: De que forma as brincadeiras lúdicas, podem contribuir para alfabetização do desenvolvimento social da criança? Um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar , cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver. A presente pesquisa tem como objetivo investigar a importância das brincadeiras lúdicas para o desenvolvimento social da criança em uma Escola municipal Henrique Pereira da Silva , Av. Floriano Peixoto s/ nº, setor São José II, Vitoria -ES. Nesse contexto busca -se observar como as brincadeiras lúdicas são trabalhadas em sala de aula, sua contribuição para desenvolvimento social da aprendizagem e compreender como a ludicidade é apresentada para as crianças no ambiente escolar. Para tanto será utilizado à pesquisa bibliográfica e de campo apoia do na abordagem qualitativa e no método dedutivo. Por meio de uma metodologia qualitativa realizar -se- á análise dos dados coletados por meio de questionário com perguntas abertas com a participação de 02 professoras da educação fundamental que atuam em uma escola pública municipal em Vitória -ES. O lúdico é uma ferramenta muito importante, que facilita o trabalho no processo de desenvolvimento do conhecimento . O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, facilita o s processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento. Trabalhar com o lúdico viabiliza ao professor valorizar a criatividade do aluno, deixar que crie regras para um bom andamento dos trabalhos, para jogar-se um jogo, para tomar decisões e para que desenvolva a autonomia, ajudar o aluno a conhecer -se como pessoa integrante de uma sociedade, e que, como todos, têm seu papel nela. No processo da alfabetização infantil, o papel do professor é de suma importância , pois é ele quem cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediação da construção do conheci mento. 
2. B RINCADEIRA INFANTIL: CONTEXTO H ISTÓRICO 
 Na escola opressora o professor não se preocupava em estimula r, facilitar ou criar situações de aprendizagem onde essas fossem mais envolventes para os alunos, proporcionando assim, mais ludicidade nas aulas. Existia algum preconceito em relação ao lúdico, bem como ainda existe hoje, mas claro que bem menos. Segundo Camargo (1998, p. 19 ) que “ o lúdico não é, portanto obstáculo ao sério”. As atividades lúdicas são tão sérias que podem contribuir significativamente para facilitar a aprendizagem e comprovar que é uma fonte de prazer e descoberta. Deve- se ver o lúdico como uma atividade integrante do cotidiano escolar. Deve -se estar presente, por que torna o aprendizado prazeroso, utilizando jogos e brincadeiras na sala de aula. Não podemos separar jogo de brincadeira, porque quando a criança joga está permitindo superposição com a situação lúdica, ou seja, quando joga está desenvolvendo uma atividade lúdica. E a brincadeira “é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica ” (KISHIMOTO, 2009, p.21 ). Portanto pode -se dizer que tanto no jogo, quanto na brincadeira , o lúdico está em ação . Embora predomine, na maioria das situações, o prazer como distintivo do jogo há casos em que o desprazer é o elemento que o caracteriza. Vygotsky (2007, p.73 ) é um dos que afirmam que “nem sempre o jogo possui essa característica, porque, em certos casos, há esforço e desprazer na busca do objetivo da brincadeira ”. A existência de regras em todos os jogos é uma característica marcante que ordenam e conduzem a brincadeira, fazendo com que dessa forma proporcione prazer ou desprazer ao jogador que sempre tem uma intenção lúdica . Valoriza os fatores sociais, mostrando que através do jogo a criança cria situações imaginarias, incorporando elementos do contexto cultura l adquirido por meio da interação e comunicação. 
 2.1 A BRINCADEIRA EM SALA DE AULA 
As brincadeiras podem estimula r o desenvolvimento da capacidadeafetiva, social da criança em sala de aula, enriquece o conhecimento social, ensina a compartilhar seus materiais escolares, se relacionar e aprender a viver em grupo, dando oportunidade à criança para expressar os seus sentimentos e emoções. Através das brincadeiras a criança aprende a ter responsabilidade, entre outros valores que favorece o seu convívio na sociedade, e incentiva a gostar dos estudos de maneira pratica atraente e eficaz. Na teoria piagetiana, a brincadeira não recebe uma conceituação específica. Entendida como ação assimiladora, a brincadeira aparece como forma de expressão da conduta, dotada de características metafóricas como espontânea, prazerosa, semelhantes às do Romantismo e da biologia. Ao colocar a brincadeira dentro do conteúdo da inteligência e não na estrutura cognitiva, Piaget distingue a construção de estruturas mentais da aquisição de conhecimentos. A brincadeira, enquanto processo assimilativo participa do conteúdo da inteligência, à semelhança da aprendizagem (KISHIMOTO, 2009, p. 32). Por meio da brincadeira a criança exercita seu raciocínio d e forma prazerosa e constrói novos conhecimentos p ara seu aprendizado, é uma ação criativa que contribui para melhorar o ensino da criança de forma continua e se relaciona r com outras pessoas.
2.1.1 A BRINCADEIRA E OS BRINQUEDOS 
Quando vemos uma criança brincando de faz-de-conta, sentimo-nos atraídos pelas representações que ela desenvolve. A primeira impressão que nos causa é que as cenas se desenvolva m de maneira a não deixar dúvida no significado que os objetos assumem dentro de um conte xto . Assim, os papéis são desempenhados com clareza: a menina torna -se mãe, tia, irmã, professora; o menino torna-se o pai, índio, polícia, ladrão sem script e sem diretor. “Sentimo-nos como diante de um mini- teatro, em que papéis e objetos são improvisados” (VIEIRA apud KISHIMOTO, 2009 , p . 53) . Segundo Bom tempo (apud KISHIMOTO, 2009 , p.23) esse tipo de jogo recebe várias denominações: jogo imaginativo, jogo de faz de- conta, jogo de papéis ou jogo sócio -dramático. A ênfase é dada à simulação ou faz- de -conta, cuja importância é ressaltada por pesquisas que mostram sua eficácia para promover o desenvolvimento cognitivo e afetivo – social da criança . Os termos simbólicos, representativos, imaginativos, fantásticos, de simulação, de ficção ou faz- de -conta podem ser vistos com o sinônimos, desde que sejam empregados para descrever o mesmo fenômeno. Parece improvável que o jogo imaginativo tenha tido seu início apenas no século X IX . Antes, este jogo já existia de maneira mais simples, mas passava despercebido para o mundo adulto nas experiências da infância. Muitos teóricos e estudiosos do assunto, como Piaget (1971) e Vygotsky (2007) afirma m que o jogo de fantasia possibilita observar a origem dos devaneios na fase adulta . Analisando algumas teorias, chega-se a jogos imaginativos que enfatiza m o elemento faz- de- conta. Isso inclui crianças concentradas na construção de uma torre de blocos o mais alto possível, montando um quebra-cabeça, cortando roupas de papel e vestindo figuras de brinquedo ou, ainda, passeando num triciclo ou jogando xadrez. Na concepção de Piaget (1971, p .86) , quando brinca, “a criança assimila o mundo à sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o objeto não depende da natureza do objeto, mas da função que a criança lhe atribui”. É o que Piaget chama de jogo simbólico, o qual se apresenta inicialmente solitário, evoluindo para o estágio de jogo sócio -dramático, isto é, para a representação de papéis, como brincar de médico, de casinha, de mãe, etc . De acordo com a maior parte dos jogos imaginativos também tem qualidade social no sentido simbólico. Envolvem transações interpessoais, eventos e aventuras que englobam outras características e situações no espaço e no tempo. O jogo imaginativo acontece com pares ou grupos de criança s que introduze m objetos inanimados, pessoas e animais que não estão presentes no momento. Para Vygotsky (2007 ), o que define o brincar é a situação imaginária criada pela criança. Além disso, devemos levar em conta que brinca r preenche necessidades que muda m de acordo com a idade. Por exemplo: um brinquedo que interessa a um bebe deixa de interessar a uma criança mais velha. Dessa forma, as maturações dessas necessidades são de suma importância para entendermos o brinquedo d a criança como uma atividade singular. As crianças querem satisfazer certos desejos que muitas vezes não podem ser satisfeitos imediatamente. Por exemplo: uma criança quer ocupar o papel da mãe, porém, esse desejo não pode ser realizado imediatamente. Com a criança pequena não tem a capacidade de esperar, cria um mundo ilusório, onde os desejos irrealizáveis podem ser realizados. Esse mundo é que Vygotsky chama de brincadeira. Para ele, a imaginação é uma atividade consciente que não está presente na criança muito pequena. Como todas as funções da consciência surgem originalmente da ação. Vygotsky (2007) dá ênfase à ação e ao significado no brincar. Para ele é praticamente impossível a uma criança com menos de 3 anos envolver -se em uma situação imaginaria, porque ao passar do concreto para o abstrato não há continuidade, mas uma descontinuidade. Só brincando é que ele vai começar a perceber o objeto não da maneira que ele é, mas como desejaria que fosse. O mesmo autor ainda chama atenção para o fato de que, para a criança com menos de 3 aos, o brinquedo é coisa muito séria, pois ela não separa a situação imaginária da real. Já na idade escolar, o brincar torna -se uma forma de atividade mais limitada que preenche r um papel específico em seu desenvolvimento, tendo um significado diferente d o que tem para uma criança em idade pré -escolar. Dessa forma, o brinquedo tem grande importância no desenvolvimento, pois cria novas relações entre situações no pensamento e situações reais. Bettelheim (1988, p .180) afirma que: “através das fantasias imaginativas e das brincadeiras baseadas nelas, as crianças podem começar a compensar as pressões que sofrem na realidade do cotidiano”.
Assim, enquanto representam fantasias de ira e hostilidade em jogos de guerra ou preenchem seus desejos de grandeza, imaginando ser o Super -Man, o Batman ou um rei, estão procurando a satisfação indireta através de devaneios irreais, ao mesmo tempo em que procuram livrar -se do controle dos adultos, especialmente dos pais. No jogo simbólico as crianças constroem uma ponte entre a fantasia e a realidade. De acordo com Bettlheim (1988, p.183 ), as crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades psicológicas através do brinca r. “Elas procuram integrar experiências de dor, medo e perda. Lutam com conceitos de bom e mal”. É através de seus brinquedos e brincadeiras que a criança tem oportunidade de desenvolver um canalde comunicação, uma abertura para o diálogo com o mundo dos adultos, onde “ela restabelece seu controle interior, sua auto- estima e desenvolve relações de confiança consigo mesma e com os outros ” (GARBARINO apud KISHIMOTO, 2009, p.15 0 ). Além desses aspectos de desenvolvimento proporcionado através da ludicidade, há também, em conjunto com essa cadeia de processo, a aquisição do conhecimento formal. Para entender como acontece essa aquisição, precisamos entender como está se relaciona com a ludicidade. O sentido da formação profissional implica em entender a aprendizagem interdisciplinar como um processo contínuo e requer uma análise cuidadosa desse aprender em suas etapas, evolução, avanços e concretizações. Requer redimensionamentos dos conceitos que alicerçam tal possibilidade na busca e na compreensão de novas ideias e valores. Considerando a importância do jogo na aquisição do conhecimento, valoriza -se a experiência com conceitos abstratos que seja abstração simplificada da realidade. É necessária uma grande reflexão sobre o papel -chave do jogo na construção da linguagem e do pensamento, sendo o jogo o início da metáfora, instrumento primeiro da aquisição do conhecimento. Piaget (1971) e Vygotsky (2007), buscando substituir com a concepção positiva e linear da linguagem, presentes em nossas escolas, até mesmo nos cursos de formação de educador. Nos primeiros anos de vida uma das tarefas centrais do desenvolvimento é a construção dos sistemas de representação, tendo papel funda mental neste processo a capacidade de jogar com a realidade. Neste sentido, o jogo é considerado como simbólico e constituiu a gênese da metáfora, tornando assim, possível, a própria construção do pensamento e a aquisição do conhecimento. O ser humano é um ser passível a mudanças, que busca significações diante do que o circunda e aquilo que ele mantém relação, isso torna seu pensamento constantemente sujeito as mudanças : e é a metáfora, com suas múltiplas possibilidade de combinação, que faz esta relação entre a realidade e o pensamento. Assim como pensamento, a linguagem, também é metafórica, seu uso baseia-se na utilização de esquema s ( não necessariamente consciente ), di fere nte s d e defi ni çõe s precisõ es , q ue r es ul tam de i ntera çõe s ri cas e comple xa s co m a reali dade f ísica e soci a l. A li ng uag e m vi s ta de fo rma q ue a nte rio rm e nte ci ta mos , p ropõe um mode lo de li ng uag e m co mo r ede d e si g ni fi cações . É j us tame nte o ca rá ter ho l ís ti c o e di nâmi co d a li ng uag e m, vi sta , como ma ni fes tação espo ntâ nea do pensa me nto , fr uto d o co nf ro nto e da i nte ração e ntre i ndi víd uo s merg ul had os em di á log o co m o m undo si mbóli co e c ul t ura l . Hesse e A rbi d (1987, p.60 ap ud K ISH IM O TO , 2009 , p .139) , fa la do pl ura li smo na l udi ci da de, como i ns tr ume nto soci a l de cr íti ca d i nâ mica, ta mbé m p ossi bi lit a a aber t ur a de um espaço de co nf ro nto , di á lo g o e b usca para enca mi nhame nto de ques tões que di zem re spei to à con vi vê n ci a e à sobre vi vê nci a do home m em soci edade . O m u ndo é co ns ti t uído de di fere nt es po ntos de vi s ta . E ntã o, uma ve rdade úni ca pa ssa a se r q uestio nad a . O m und o fo rma -se a tr a vés d e i núme ra s i nterp reta ções e q ue s ti o name ntos. So bre si mbo li smo do l údi co na no va c o mpree nsão da co ns t r ução da realidad e , He sse e A rbi d (1987 , p .60 a p ud K IS H IM O T O, 2 0 09, p .139 ), si nte ti zam de ma ne i ra p rof und a as i mpli cações dessa no va epi s te mo logia : Atenção di nâ mica e nt re e sq ue mas soci ai s e i ndi vi d uai s p ropici a um espa ço no q ua l a liberd ade pode se r co nst r uída/d e fi ni da . O ob jeti vo d a e d ucação é cons tr ui r uma p la ta fo rma q ue p ossi bi li te es te espa ço d e li be rdade e m uda nça . A cha ve para co m pree nsão d a ve rdadei ra na t ure za d o home m. 
Se gundo C assi re r, é o s ímbolo . Ra zão é um te rmo p o uco a deq uado para abra nger as for mas de vi da c ult ural d o home m em to da s ua ri q ue za e va ri edad e. A d efi ni ção de ho mem como a ni ma l racio na l aco n tece u p or um i mperati vo mo ral , fu nd a me nta l . Nesse se ntido , va le de sta car a vi são de V ygo tsk y, q ua ndo de scre ve que a i magi naçã o e m ação o u bri nq ued o é a pri mei ra possi b i li dade de a ção da cri a nça n uma es fera co g ni ti va q ue l he pe r mi te ul tra pas sa r a di me nsão percepti va mo tora do comp o rta me nto. 
2.2 B R INQUED O E DE S EN V OLVIME N T O SIMB ÓLIC O A si mboli zação atra vés dos o bje to s f unci ona co mo pré-co ndi ção p ara o do jogo de p apéi s propria me nte dito. Vygotsk y, d i z que o jog o de pa péi s se de senvol ve a parti r da s ativi dade s da cri ança com o ob je to , pri nci p alme nte , no 2 º e 3 º anos de vi d a. Essas ati vi dades q ue envo l vem o uso de vá rios objetos não são adqui rid as pe la si mples tra ns fe rê nci a do esquema sensório -mo to r. D e acordo co m Vygotsky (200 7), qua nd o a cri ança co meça a falar as pala vras são percebi das como uma propri eda de antes q ue co mo um s ímbolo do objeto . Li nguagem e jog o si mbóli co são express õ es d e um si stema medi ador, no q ua l in ve ntos i nte r nos, i magens o u pala vras, ser vem pa ra o ri e ntar e di ri gi r o comportame nto . “Jogo si mbóli co é um meca ni smo compor ta me nta l que possi b i li ta a transi çã o de coi sas como objetos de açã o pa ra coi sas como objetos do pe nsame nto” (V YG O TS K Y, 2 007 , p.1 22) . Pa ra Vygotsk y (2007 ), o bri ncar te m sua ori gem na si t ua ção i ma gi nária cri ada pe la cri ança, e m que dese jos i rreali zá vei s, po dem ser reali za dos, co m a fu nção d e red uzi r a te nsã o e ao mesmo temp o , p ara cons tit ui r uma ma ne i ra de acomodação a co nf li tos e fr ust rações da vi da real; para P i age t, o b ri nca r representa uma fase no dese nvol vi me nto d a i nteli gê nci a , marcada p elo dom íni o d a assi milação sobre a acomodação, te nd o como f unção co nso li d ar a exp eriênci a p assada . Na criança , a capaci d ade de função de i magi nação c riad ora, s urge em fo rma d e jogo, pri meiro i nstr umento de p ensame nto no enfre nta mento da realidad e. O jo go a mpli a a s possi b i li dades, qua ndo tra ns fo rmado e m jog o 
14 si mbóli co, a ação e co mpree nsão d o mundo. O conheci me nto de i xa de esta r i solado num só mome nto , e o mundo i nte i ro pode estar presente den tro d o pensame nto . Uma ve z q ue é p oss íve l “i magi ná -lo” , represe ntá - lo com o ge sto no ar , no p apel, nos ma teriai s, com os so ns, com pa lavras. A própri a co nsci ênci a nunca é alg o acab ado o u defini ti vo . C om o contato do simboli smo do jogo , ela vai se forma ndo no e xerc íci o de si mesma, n um movi me nto nunca p ara, se re no va se mpre (K IS H IMO TO , 2009) . Toda capacidade de um pensar mais apurado, apli cado num jogo é a ordena çãode uma i dei a, de um se nti me nto , ta mbém fr uto de e la boração vi vid a dentro de um co nte xto so ci al, uma co le ti vi da de cult ura l. O jog o e stá prese n te na e sco la, q ue r o p rofessor per mi ta q ue r não . Mas é um jogo de regras marca das, pré -dete rmi nad as, em que a úni ca a ção permi ti da à criança é a o bedi ênci a , o u me l hor, a s ubmi ssão. Po r i sso, é preciso resgatar o di re i to d a cri ança a uma ed uca ção que respe i te seu processo de co nst r ução do p e nsame nto , q ue l he permi ta desen vol ver -se nas li ng uag ens e xpressi vas do jog o, do de senho e da músi ca . “E ste s, como i nst r ume ntos si mbó li co s da lei t ura e escrita d e mundo , ar ti culam -se a o si stema d e representação da li ng uage m escri ta, cuja e lab oração mai s comple xa e xi ge fo rmas d e pe nsa me nto mai s sofistica das pa ra sua p lena utili zação ” (K IS H IMO TO, 2009, p.36 ). Faz-se necessári o, e ntão , a mp li ar o conce i to d e e d ucação prese nte na mai ori a d as escolas e pré -escolas, tra zend o a di mensão p ol íti co -estéti ca da aqui si ção do conheci mento pa ra o b ojo desta di scussão e a questão d a metáfora como e leme nto c ons tr uti vo da li nguage m e d o pensa me nto. [ . . . ] A brinc ad eira fa vo rec e o eq uilí bri o a fet i vo d a c ri ança e c ont ri bui par a o pr oces s o de a pro pri aç ão d e signos soc iais . Cria con diç ões par a um a t rans fo rmaçã o s igni fic at i va da c o ns c iência in fa ntil , por exi gir das c rianças fo rmas mais c om plex a d e r elac ion ame nto c om o m un do. Is s o oc or re em vi rtud e d as c arac ter ís t ic as da b rinc a deir a: a c omunic aç ã o interp es s oal qu e ela e n vol ve não p od e s er c ons ide ra da “ao p é da l etra ”; s ua ind ução a u ma c ons t ant e ne goc iaçã o de r eg ras e à t rans fo rmaç ã o d os pa péis as s umid os pel os pa rti c ipant es faz c om que s eu e nr edo s ej a s empr e impr e vis ível. P or m eio d a brinc adei ra, a c riança pe qu ena ex e rc it a c a pac ida des nasc ent es , c omo as de rep res e nt ar o m und o e de dist i ng uire m e ntre pess oas , p os s ibili t adas especi alme nt e pelos j og os de f az - de – c ont a e os d e alt e rn ânc ia, res pec ti vame nt e. A o b rinca, a cri ança pas s a a c om pr ee nde r as c arac t er ís t ic as dos objet os , seu fu nci on ame nto, os elem entos da nat ur ez a e os ac ont eci mentos s oci ais (OL IVE IRA, 20 05, p, 16 0). 
Atra vé s d a brincade i ra a criança ap rende a ter e qui l íb ri o afeti vo, cont rib ui r para o a prendi zado de comportame nto na com uni caçã o, que l he permi tem ques tio na r pa la vras di fere ntes d e fo rmas rela ti vas das carac ter ís tica s da bri ncadei ra de cad a cult ura. A lém di sso, a cri ança a prende ter confiança em si mesmo e nas o utra s pe ssoas. Ao brincar, a cria nça começa a toma sua deci sã o sozi nha e a p erceber as di ferenças no s aco nte ci me ntos ao seu redor, o q ue lhe to r na fáci l p ara ela borar um be l íssi mo di á lo go constr u íd o a tra vés d e seu p e nsame nto verbal.
 [ . . . ] o j ogo in fa nti l e as vá rias ár eas em que o c on heci me nto bás ic o elab or ado e m uma c ultu ra p ode s e r or gani z ado d e mo do q ue fa vo reç a a a pr en diz age m . As dif er entes lin gu age ns p res ent es nas ati vid ades re aliz ad as nas c rec hes e pré -esc olas pos s ibili t am às crianç as t roc a r obse r vaç õ es, idéias e pl anos . C omo s is t ema de rep res e nt ação, ess as l ing ua gens es t ab elecem no vos rec urs os de apr en diz age m, pois s e i nte gram às fu nç ões ps ic ol ógicas s up eri or es e as transf orm am. Com i s s o oc o rr e uma r eo rg aniz açã o ra dic al nos interes s es e exi g ênc ias i nfantil (O L IVE IRA, 200 5, p, 227 ).
O jo go infa nti l pode ser trabal had o d e vária s manei ra s em sala de a ula com as di scip li nas, de mo do que valo ri ze o s con he ci me ntos c ulturais de cada cri ança, u ti li zando uma b oa q ua li d ade no ap rendi zado da c ri ança. As di fere ntes e xp ressões uti li zada s nas ati vi da des que o correr nas creches e p ré -escola onde a s crianças ap rendem no vos p ensa mento s, valo ri za nd o no vas li nguage ns no s ap re ndi zados q ue t ra nsfor ma em li ng uagens di fere ntes de no vo s co nhe ci mento s d e reorgani zaçõe s nos seus apre ndi za dos soci ai s, pri orizam um p rocedi me nto de e nsi no com q ualida de. Se gundo Go ula rt (2010 , p .25):
Es tágio obj eti vo-s im ból ic o ou p ré -o per atóri o: i nic ia-se apr oxi mad ame nte aos 2 an os e vai até a os 6 ou 7 an os . O i níc io des te per ío do é ma rc ad o pel a inst alaçã o d a f unçã o s imbólic a, especi alme nt e pel a lin gua gem; da í a d en omin aç ão util iz ada po r Pi aget, du rant e al g um t empo, p ar a desi g ná -lo: si mbólic o. Inic i a-se, t ambém , um co ntat o mai or c om o m und o ex teri or, qu e lhe val e a den omin ação o bjeti vo. Graç as ao a pa rec im e nt o da lin gu age m, as c ondut as s ã o mo dific a das n o as p ect o a feti vo e i ntelect ual. A c ri a nç a t orna -s e c a paz d e reco ns t it uir s uas aç ões p ass adas s o b a form a de nar rat i vas e d e a ntec ipa r s uas aç õ es fut uras p ela fal a. Co m o c ons eqü ênc ia, o des en vol vime nt o me nt al p as s a a apr esenta r u ma pos s ibilida de de t r oca ent r e os indi víd uos , que s e de nomi na in íc i o da s oc ializ aç ão d a aç ã o; um a f orm a d e p ens am ent o qu e t em c om o b as e a lingu agem int eri o r e o s i s t ema de s i gnos , que é de nom i na da interio riz aç ão da pal a vra e um a i nteri orizaç ã o d a aç ão, q ue é u ma fo rma de r ec ons ti t uição das ima ge ns e ex p eri ênc ias me nt ais no pla no intuit i vo, o u s eja, n ão m ais base ad a a pen as nas p erce pções mo vim ent os . 
Qua nd o a criança te m do i s até sei s anos cri ar i magi na ção em tudo a sua vol ta, e tra nsfor ma em um i nstr umento d e p ensame nto d e fato s po si ti vo s ou ne gati vos para sua vi d a so ci al e a fe ti va e i ntelect ua l. A cri ança d esta i d ade tem capaci dade de d esenvo l ve r co nheci me ntos de fo rmas coere nte a t ra vés de se us pensame ntos d e imagi nações com obje tos si mbóli cos de sua própri a açã o e const rução me nta l, rea li zada d ura nte esta i da de chei a de se ntime nto s emocio na l pa ra a vi da da c ri ança.
A denom i naçã o obj et i vo – si mbólic o s e pr en de à ca rac t er ís ti c a do des en vol vim ent o pró pri a d es t a fas e, is t o é, di z -se es tá dio o bjeti vo por qu e s e trata de um m ome nt o em qu e a c ria nç a s e vol t a p ar a a reali dad e ex te rio r, t ent a ndo desc o bri -l a, e diz -s e est ágio sim bólic o por qu e é nest e m ome nto q ue a r ep resent aç ão m ental (es p ec ialme nte a lingu ag em) s e i nst ala. N o pe rí odo s e ns óri o-m ot or, o des en vol vim ent o f oi c ent r ado n a pr óp ria c ri a nça, mas a part ir de apr oxi mad ame nte doi s anos t odos os rec u rs os p ara ex pl or ar e c onhec e ro mun do ao s e u r ed or pass a a s er uti liz ados p ela c ri anç a; s eu inter es s e s e expa nd e do s u bjeti vo pa ra o obj et i vo. Nest e proc es s o d e des c o bert a, a lingu ag em e as o ut ras funçõ es de rep res e nt ação o fe recem um a c ont ribuiç ã o im po rt ant e e, por es t e moti vo, o dese n vol vime nto t em c omo c aract er ís t ic a o fato d e s er s im ból ic o. A part ir, po rtanto, d e apr oxi mad ame nte 18 m es es, graças à ins t alaç ão d a r ep rese ntaç ão, a c ri ança s e t orn a c aç as à ins t al aç ão da rep res e nt ação, a c ria nç a s e t or na c a paz d e r ec ons t it uir ações pas s adas s ob a fo rma d e nar rati vas , de ant ecipar s u as noções futu ras p ela re pr es ent açã o ve rbal, de re pr es enta r c en as vis t as ant eri orm ent e atra vés d o jog o s i mbólic o o u d a mímic a. A ling ua gem, o j o go s im bólic o a imi t açã o diferid a e, p ro va velm ent e, os p rimór dios da ima gem me ntal, c once bida com o um a imit aç ão i nte rio riz ad a vão s e orga niz an do ( GO ULA R T, 20 10, p, 53).
Este per íod o p ré -operatóri o e tamb ém conheci d o como obje to -simbó lico que s urge co m o a pareci me nto da rep resentação si mbóli ca e da li ng uag em, ent re os doi s até os se te ano s quando a cri ança co meça a conhece r o m undo ao seu redor a pre nd e e xpressa r se us so nhos e fa ntasi as e ass umir conheci mentos no co nte xto soci al , p rinci pa lme nte j unto com a fam íli a e os docentes da escola. Tudo i sso representa r u ma grande ca rac ter ís tica valios íssi ma para a vi da da cri a nça, i nce nti va a de se nvol ve r capaci d a de para mel hora seu apre ndi zado essenci ai s de sua comuni ca ção, despe rtar curi osi da de e i ntere sse para apre nder e co nhecer os o b jetos l údi co s, i magi ná ri o concre ti za nd o pe nsa me nto necessá rio p ara s ua i nfo rmação de fo rma pra zerosa junto com a fa m íli a o u do cente da ndo op ortu ni dade p ara i nte ragi r e apre nd er a se co m u ni car com a s o ut ras pe ssoas a tra vés do b ri ncar . O ato d e b ri ncar é nat u ral na cri ança e está em cons tit ui ção de nt ro d ela , desde o nasci me nto . A lém d i sso, proporci ona r co ndi çõe s de conc reti zar os seus co nheci mento s d e forma prati ca e ob jetiva a s ua com uni ca ção atra vés das b rincadei ras. O doce nte q ue trabal har co m as ati vi da des lúdi cas está cont rib ui ndo para o processo de crescime nto e dese nvo l vi me nto soci a l da cri ança com harmo ni a.
A crianç a tent a s e comu nic ar c om as pess oas, m as ai nd a nã o s e c oloca s egu nd o o po nt o d e vis t a do out r o. Tent a d ar ex plic ações a quem não est á part ic i pa nd o de u ma s it uação c om o s e est i vess e explic and o pa ra s i m esm a. O m on ólog o c oleti vo, ao qu al nos re feri m os c omo uma mod alid ade de li ng uag em e gocê ntric a é a e vid enc i a dest a t ent ati va d e c omu nicaç ão em qu e à c ria nça f ala a s i pró pri a, s em c es s ar, mas não c onseg ue c oloc a r-s e n a pel e da o utra, pas s and o a ela i nf orm ações qu e l he p ermit em ente nd er a s it uaçã o. In fe re -s e, po rt ant o, qu e as c ond utas s oc iais p erm an ec em, ai nd a, a meio c ami nh o d a s oc ializ aç ã o, p ois em l ug ar de s air de s eu po nt o de vi s t a pa ra c oor de ná -lo c om o l u ga r d e s air de s eu pont o de vis t a pa ra c oord en á-lo c om o dos o ut ros , o i ndi ví du os pe rm a nec e c e ntra do em s i m esm o. Nas relaç õ es que m a nt ém c om o ad ult o, m es mo le va ndo -s e em c onta a s up erio rid ade que est e m ani fes t a em r elaç ã o à c riança, o eg oc entris m o infantil pe rsi s t e (GO ULA R T, 20 10, p.55 ).
18 pensame nto s i magi ná rio s a cri ança es ti mula r se us co nheci me nto s po r mei o de aconteci me nto s soci ai s a ume nta ndo s ua possi b i li d ade d e açã o de fo rmas cri ativas pa ra e la bora se us co nheci mentos e pensame ntos p erante s ua fam íli a . D esta manei ra co nseg ue de mo nstra se us se nti mento s, e a p rend e a co nhe cer as coi sas i nflue nci ad as pe los adulto s com s uas exp e riê nci as cul t urai s, que cont rib ui para a fo rmação do e nsi no e ap re ndi zado da c ri ança com fi nalida de de expressar seus sentimentos i magi nários, a fe tos e moções atra vés d as brincade i ras l úd i cas imagi naria s i nve n ta da. A c ri ança tem s uas fe r rame ntas de fa ntasias que u ti li za r para e xpressar se us se nti me ntos d e a leg ria, tri ste za po r mei o da i maginaçã o com c ri ati vi d ade para tra nsfo rma r sua vi d a. 2.3 DE S EN VOLV IMEN TO S OC IAL N A ESC OL A C om toda certe za a e scola é um ele mento de t rans fo r mação da soci ed ade; seu papel é contri bui r , para que essas tra nsfo rmações aco nteçam. Se ndo a ssi m, o trab al ho d a e sco la de ve co nsi derar as cria nças co mo se res soci ai s e trabalha r com elas no se nti do de q ue sua i ntegração na so ci eda de seja co nstr u ti va . Falando sob re o processo soci al e ad aptati vo d a cria nça , 
 P i a get (1971 , p.20) salie nta q ue :
A c rianç a ob ri g ada a ad apta r-se s em c es s ar a um mu ndo s oc ial dos mais vel hos , c ujos int eres s es e c ujas re gras lh es perm an ec em ex t eri o res , e a u m mu nd o fís ic o, q ue ela ain da mal c ompr ee nd e, a c ri anç a pa ra s e u eq uilí bri o a feti vo e intelec t ual p rec is a dis po r de um ato de ati vid ad e c uja m oti vaç ão não s eja a ad aptaç ã o ao r eal s en ão, pel o c ontr ári o, a ass imilaç ão d o real a o e u s em c oaç õ es n em s anç ões : t al é o jogo que o t rans fo rmo real po r ass imil ação mais o u m e nos pu ra às nec es s id ades do e u, a o pas s o que a imi t ação é acomod aç ão mais o u m enos pu ra aos m o del os ex t eri ores e a inteligê nc ia é o e quil íbri o ent re ass imilaç ão e ac omo daç ã o.
Nesse racioc íni o, a ed ucaçã o de ve p ri vi legi ar o co nte xto sóci o -econômico e c ul t ural , reconhe ce ndo as di fere nças e xi ste ntes e ntre a s cri anças e co nsi derando o s valores e a bagag em q ue elas já têm . A ed ucação de ve i nstr ume ntali zar as c ri ança s de fo rma a tor nar poss íve l a co nst ruçã o d e s ua auto nomia, cria ti vi d ade, responsa b i li dade e coo peração.
Os i ndi víd uos ne cessi tam co nst r ui r sua própria persona li d ade e i nte li g ê nci a. Tanto o co nheci mento como o se nso mora l é elaborado pela cri ança, e m i n te ração com o mei o f ísi co e soci al, pa ssado por um processo de desen vol vi me nto . Em relação a o co nheci me nto, é i 
Pi aget (1 971) estudou b asi came nte , as orige ns do co nheci me nto nas cri anças e, segundo ele, o conheci me nto se forma a os p oucos nos i nd i víd uo s, que o co ns troem p rogre ssi va me nte no d ecorre r d e uma ati vi dade de adaptação. Pi aget dá mui ta i mportâ nci a ao caráte r co nst r uti vo do de se nvol vi me nto cogni tivo da cria nça, re jei tando a vi são de que as i d éi a são i natas, adqui rid as sem esfo rços o u tra nsmitid as he re di tari a mente. Tambémreco n heceu q ue o desen vol vi me nto i nte lect ual é prod uto da própria ati vi dade da cria nça, que não pára de estr u t urar e rees tr ut urar se u p róprio esque ma, de co nstr ui r o m undo à medi d a que o pe rcebe. O dese nvo l vi me nto é um processo e spontâneo , um processo que se refere à to ta li d ade das estr ut uras d e co nheci me nt o . Este é respo nsáve l pela fo rmaçã o do s con he ci me ntos : ele se mpre resulta de uma i nteração e ntre o sujeito , p ri nci pa l fon te do desenvo l vi mento, e o mei o. No processo de i nteração e nt re o organi smo e o mei o (s ujei to -ob je to ) se dá o processo d e a daptação p elo q ual o i ndi víd uo se t ra nsfor ma em função do mei o e transfo r ma o mei o à medi da que a assi mi la por suas a ções e operações. Se gundo V ygotsk y (2007 ), e xi ste uma re la ção ent re d etermi na do níve l de desenvol vi me nto e a capaci d ade potenci al de ap rendi zage m. Para defini - la, devem-se deter minar do i s níveis de d ese n vol vi me nto na cri a nça .  N ível de de se nvol vi me nto afe ti vo (das f unções psi co -inte lect uai s) – Aq uele q ue de fine a id ade me nta l, i ndi cad a atra vés de te stes .  N ível de de senvo l vi mento potenci al – A quele de fi ni do pela di fere nça ent re o níve l das tarefas rea lizá ve i s co m o a uxíli o de a dul tos e o níve l d as tarefas q ue pod em se r dese nvol vi das co mo a ti vi d ade i ndepende nte . A ca racter ís tica esse nci al d a apre ndi za gem , d i z V ygotsk y (2007), enge ndra a área de desenvol vi me nto pote nci al: fa z na scer, e sti m ula e ativa , na cri ança, processos i n te r nos de desenvol vi me nto no â mbito das i nter -rela ções com o ut ros, sã o a bsor vi do s pe lo curso do desen vol vi me nto e se conve r tem em aqui si çõe s i nter nas da cri ança . Na co ncepçã o d e P i a get, a apre nd i za ge m si t ua -se d o lado op osto d o desen vol vi me nto , poi s g eralmente é p ro vocad a por si tua ções cri adas p elo educado r, psi cólogo ou pesq ui sa dor, o u é determi nada p or uma si tua ção i nte r na. S e ndo a a prendi zagem p ro vocad a, e la , p or tan to se opõ e à esponta nei dad e. A aprend i zag em si t ua -se como um p rocesso de aq ui si çã o em f unção de exp eriênci a (a at uaçã o d o s ujeito sob re o meio ). A tra ns fo rmação do o bje to depe nd e, em cad a momento , dos esq uemas assi mi la dores d i sponíve i s do sujeito . E sses esquemas são as condi ções nece ssárias para a aprendi zage m: são ob je to s de uma co nst r ução do sujei to a p arti r da sua ação sobre a realidad e. A prend er é assi mi la r o obje to a esq uemas me ntai s. A ap re ndi zage m é, poi s, co locada como aq ui si ção em f unção do desenvo l vi me nto. O jo go o fere ce uma i mporta nte co nt ri bui ção p ara o de senvol vi me nto cogni tivo , da nd o a cesso a mai s i nfo rmações e to r nando mai s ri co o con te údo do pensamento i nfa ntil p ara lelame nte, o jogo co nso li d a hab i li dades já dominad as pela c ri ança e a prá tica das mes mas e m no vas sit uaçõ es.
22 3. P R OC ES S O D E D ES EN V OLVIME N T O D O P R OJET O D E E N S INO 
 3. 1 Tema e l i nh a d e p e sq u is a O presente pro je to tem como tema “ A IMP OR TÂNC IA D O L U D ICIDAD E N A E D U C AÇ ÃO IN FANTIL: JOGAR E B RINC AR U MA FORM A D E ED UCAR ”. A li nha de pesq ui sa é re le vante, vi sto q ue , ao utili za r a me to dologi a lúdi ca colabo ra -se p ara dese nvo l ve r o raci ocíni o da cri ança e por conseq uê nci a acaba cond uzi ndo a co nce ntraçã o d ura nte a rea li zar das ati vi da des no espa ço escolar. A di dá ti ca uti li za ndo jog os va lori za os fa to res so ci ai s, most rand o q ue é possíve l a criança cria r si tuações i magi na ri as, i ncorpora ndo ele mentos do conte xto c ul t ura l adq ui rido p or meio da i nteração e com uni cação . 
3. 2 Ju sti fi cat iva Pa rti ndo As b ri ncade i ras po dem estim ula r o dese nvo l vi me nto da capaci dade afeti va e soci al da cria nça e m sala de a ula . E nriquece o conheci mento soci al, e nsi na a compar ti l har se us ma teri a i s escolares, relaci onar -se e a prende r a vi ver em gr upo , dá oport uni da de à cria nça para exp ressar os se us se nti mentos e e moções. É i mporta nte q ue o s jogos faça m pa rte da c ul t ura esco la r, cabendo ao professo r a na li sa r e a vali a r a pote nci a li d ade educati va do s di fere ntes jogos e o aspecto cur ri cula r q ue se deseja d ese n vol ver . J ustifica ndo assi m a i mportâ nci a da temáti ca e xposta . 
3.3 Prob le matiz ação D e que forma as brincade i ras lúdi ca s, po dem contri b ui r p ara alfabeti zação e o d ese n vo l vi mento soci a l da cri ança? 
3.4 Obje tivos  Ide ntificar a i mportâ ncia do s jogos e b rincadei ras no p rocesso d e aprend i za gem p ara a e ducação i nfantil;  Ele nca r como as brincad ei ras l údi cas são tra bal had as em sala d e aula ;  Destacar o ponto de vi sta d o educad or quanto aos jogos e brincade i ras estim ula r a pa rti ci pação dos a l unos em sala de a ula. 3.5 Con teúdo s O pro jeto p ara i de nti fica r a co nt ri bui ção do lúdi co na ap rendi zage m e soci aliza ção da cri ança b uscará p or mei o de b rincadei ra s e jog os t rabal har conte údo q ue e nvo l ve :  Raci ocíni o;  Coo rdenação motora ;  Cap aci dade de trabal har em g r upo o u eq ui pe;  Concen tração;  Equi l íb ri o;  Conheci me nto s da escri ta e dos núme ros. 3.6 Process o de des env olvimen to O proje to será reali za do na E scola m uni ci pal de V i tori a . A me todolo gi a adotada se rá a pe sq ui sa de campo e d escritiva , na q ua l se rão a na li sad os o s dado s coletad os, com os q ues ti onário s ap li ca dos n uma a bordagem q ualita tiva onde to das as respostas a nalisad as i rã o e stabelecer um apro ve i tame nto valioso a o traba lho pesqui sad o. A i nter ve nção p rá tica do p rojeto se rá d esenvol vi do j unto a uma t ur ma d o ensi no i nfa ntil nece ssariame nte pre l l , do t ur no mat utino , ate ndendo e m médi a 20 alu no s e com a co la boração de 01 p rofe ssora . No primei ro mo me nto, a turma se re uni rá a o a r livre na área exter na da escola pre vi ame nte a rr umada co m balões , pai ne l, pro porcio na ndo um a mbi ente lúdi co para acomodar as cri anças , o nde se rá reali zad a a col hi da atra vés d e brincade i ras, m úsi cas q ue se rão ca ntados co m gestos e e xpressão co rpora l . No segundo mome nto serão reali zado s jogos como pega vareta, e m que a cri ança te rá q ue usar o se u co n heci me nto dos númer os, adi ção e t rabal har em equi pe , além d e co nhece r as core s. No te rceiro mome nto fa remos os jogos e nvo l vend o a co ordena ção motora at ra vé s das brincade i ras: corri da li mão na co l her e a da nça da cad ei ra. A fai xa e tária das cri anças está ent re 04 e 5 anos. Nesta fa se a criança trabal hará a co ncen tração. Po r último será reali zad o ati vi d ades escritas e co m pi nt ura e nvo l vendo 20 cri anças d i vi d i das em 4 eq ui pes, ve ncerá a eq ui pe que esc reve r me l hor o te xto re fere nte ao d ese nho e me l hor pi ntu ra. 
	
3.7 Tempo para a rea liz aç ão d o projeto
	ETAPAS
	STEMBRO
	OUTUBRO
	NOVEMBRO
	DEZEMBRO
	ELABORAÇÃO DO PROJETO
	X
	X
	
	
	REVISÃO DE LITERATURA
	
	X
	X
	X
	APRESENTAÇÃO DO PROJETO
	
	X
	
	
	COLETA DE DADOS
	
	
	X
	X
	CONCLUSÃO E REDAÇÃO
	
	
	X
	
	CORREÇÃO
	
	
	X
	
	ENTREGA
	
	
	
	X
3.8 Recu rsos hu mano s e materia is Huma nos: Pro fessores, coorde na dores, a cadêmi ca, a l unos e os demai s fu nci o nário s d a escola . Materi a i s: Microfo ne, caixa ampli ficad a, m úsi ca s i nfa ntis, comp utador , data sho w , có pi as d e ati vi dades p ara pi ntar, ti ntas e lápi s, b alões, li mões, colhe res e cadei ras. 3.9 Ava liaçã o A ava li a ção será at ravés de obser va ção, dando ê nfase as veri fi cações no q ue di z respei to ao desempenho d os a lunos d ura nte a apli cação d o p rojeto, usa ndo o acompa n ha me nto co nt ínuo da s ati vi dades como es tratégi as.
4. C ONS ID ER AÇ ÕE S FIN AIS Ao A pó s o desenvo l vi me nto deste pro je to esp era -se co mpreende r q ue o lúdi co é uma ati vi da de ri ca em estimulação, e que tem se nti do amplo e está vol tad a p ara a i ntera ção , soci aliza ção e a interd i sci pli narida de. E pode co nter o desafio necessári o p ara provocar uma d etermi na da aprendi zagem, tendo co mo conseq uênci a u ma si tuaçã o d e d escobe rta, que se tor na o moti vo pri nci pal da aprend i za gem . Esp era-se co mo resultados e nfa ti zar a i mpor tâ nci a do lúdi co, regras do s jog os e a preparação adequad a do p rofessor e m sala d e a ula e co nt ribui r para o desen vo l vi me nto de s uas habi lida des cog ni ti vas no educa ndo . As exp ectati vas q ue se espera a lca nça r é q ue , ao t rabal har co m jog os como recurso di dáti co, a juda r o educa ndo a compre e nder me l hor o co nte úd o, cont rib ui r de forma si g ni fica ti va na soci a li zação em sala , to r nar mais pra zerosa a prati ca do cente e a pa rti ci paçã o do s alunos. Q ue os res ul tados sejam sempre bem posi ti vos.
R E FER ÊN C IAS 
 B ETE TLHE IM, B r u no . Uma v ida para seu f ilho. 22 ed. Rio de Ja nei ro: C ampus, 19 88. C A MA RGO, Lui z Octá vi o de L i ma . Ed uc ação para o la z er . São P a ulo : Mode rna , 1998. GOULA RT , Iri s Ba rbosa. Piaget: experi ê nci as bási cas para uti li zação pelo professo r. 26 ed. P etró poli s, Ri o de Ja nei ro : Vozes , 201 0. KIS H IM OT O, Ti zuko Morc hi da , Jog o, b r in qu ed o, b rinc ade ira e a e du caç ão. 12 Ed. S ão Paulo: C or te z, 20 09 . OL IV E IRA, Zi lma Ramos de . Ed uca ção in fantil fund amentos e métod os . 12 Ed . S ã o Pa ulo : C o rte z, 200 5. PIA GE T, Jean. A formação do símbolo na crian ça . São Pau lo: Za har , 1971. VYGO TS K Y, Le v S eme no vi ch. A fo rmação social d a mente . São Pau lo: Marti ns Fo ntes, 2007.