TCC SANDRA

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SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO
pedagogia-licenciatura
SANDRA
PRODUÇÃO TEXTUAL INTERDISCIPLINAR INDIVIDUAL III
 TCC
Murici / Alagoas
2019
 SANDRA
O LÚDICO NAS SÉRIES INICIAIS: Promovendo a aprendizagem. 
 
Trabalho apresentado ao Curso (Pedagogia-Licenciatura)da UNOPAR - Universidade Norte do Paraná, para a disciplina Organização e Didatica na Educação Infantil.
Prof. Curso: Licenciatura em Pedagogia
Coordenadora do Curso: Prof.ª Ma. Lilian Amaral da Silva Souza
Murici / Alagoas
2019
	
BRITO, Tainá Vida Miranda Fernandes. A Importância Da Ludicidade Na Educação Infantil: Jogar E Brincar Uma Forma De Educar. 2017. total de folhas 26. Projeto de Ensino Pedagogia– Centro de Ciências Exatas e Tecnologia. Universidade Norte do Paraná, Vitória, 2017.
RESUMO 
Partindo da observação de que por lúdico se define a percepção de brincadeiras, com o uso de jogos, desenvolvendo a aprendizagem através do brincar e do brinquedo. Ora, notadamente durante o processo de desenvolvimento da criança é extremamente importante o brincar, isto pois, é neste período da vida que o trabalho cognitivo, emocional, interpessoal e também de desenvolvimento dos sentimentos emocionais e da motricidade, devem ser trabalhados. Sendo assim, a maneira através da qual as crianças interagem com o meio social é a brincadeira, é por intermédio do brincar que elas se expressam, externam seus pensamentos e sentimentos. Com o desenvolvimento deste estudo buscou-se, sob o amparo de uma revisão estritamente bibliográfica, examinar ainda que de forma superficial, o desenvolvimento das atividades lúdicas nas primeiras séries do Ensino Fundamental. Esta investigação tem como principal objetivo ressaltar a importância deste trabalho do lúdico nestas séries iniciais, como desenvolvedor da formação da criança, nestes termos o lúdico se mostra uma ferramenta de grande valia para as séries iniciais. 
 
Palavras-chave: Lúdico, Séries Iniciais, Aprendizagem.
 
SUMÁRIO
1-INTRODUÇÃO.........................................................................................03
2-REVISÃO BIBLIOGRÁFICA.....................................................................02
2.1 JUSTIFICATIVA........................................................................................03
2.2 PROBLEMATIZAÇÃO...............................................................................04
2.3 OBJETIVOS..............................................................................................05
2.4 CONTEÚDO..............................................................................................06
2.5 METODOLOGIA........................................................................................07
2.6 TEMPO DE REALIZAÇÃO........................................................................08
2.7 RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS...................................................09
2.8 AVALIAÇÃO
3-CONSIDERAÇÕES FINAIS
4-REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA 
 
1- 1.	IN TR OD UÇ ÃO
 
Como recurso dinâmico inovador, porém utilizado desde tempos antigos, temos hoje o lúdico sendo uma das técnicas didáticas, que surgiu dentre outras, para auxiliar na aprendizagem tornando a educação mais prazerosa e eficaz. O lúdico através de jogos, brinquedos e brincadeiras, da música, da dança e de outros atributos dessa natureza (ludicidade) possibilita o exercício do cognitivo, do social e a coordenação motora fina e grossa, estimulando a criança a novas descobertas que contribui com o seu desenvolvimento psicopedagógico. O presente trabalho de conclusão de curso tem por objetivo ajudar na compreensão e reflexão sobre a utilização do lúdico como ferramenta importante no processo de ensino aprendizagem das séries iniciais do ensino fundamental, tornando a aprendizagem dinâmica, prazerosa e eficaz em forma de interação social, no contexto social da criança que tem o brincar como parte de sua natureza. “A infância é o tempo de maior criatividade na vida de um ser humano” (Jean Piaget) Portanto, ao adequar na prática pedagógica a necessidade do brincar que a criança possui, com o tempo de maior criatividade que Piaget a firma ser na infância, o professor implementa o lúdico como instrumento fundamental que desenvolve na criança a capacidade de criar brincando, trabalhando a interação entre os alunos codificando e decodificando o aprendizado na educação, construindo um fundamento que ajuda as crianças a enfrentar suas dificuldades em diversos fatores como o pensamento, o raciocínio, a linguagem e percepção
1 .1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA DO TEMA 
Considerando o período pré-operatório investigado por Piaget, entende -se que a criança nos primeiros dois anos das séries iniciais encontra -se no estágio pré- operatório, o que torna necessário a continuação do lúdico com estratégias que faça com que o aluno experimente situações que incentive a participar de ações a explorar seus limites, como pressuposto no processo de desenvolvimento cognitivo, não abandonando a seriedade e a importância dos conteúdos a serem a presentados à criança. 
Para o desenvolvimento de qualquer indivíduo a aprendizagem é indispensável, e não podemos pensar nos passos do desenvolvimento da criança, sem que nos atenhamos às brincadeiras no desenvolvimento da criança sem considerar a prática do brincar, pois como afirma Santos (1997, p. 20):
“brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona ideias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra na sociedade e constrói seu próprio conhecimento;”
O lúdico contribui diretamente para o desenvolvimento da criança, uma vez a brincadeira torna a aprendizagem significativa e acima de tudo prazerosa, o que proporciona ao aluno aprender sem que se conta disto.
 A ludicidade é parte integral do mundo das crianças e que isso torna-se notório que as instituições de ensino não devem ignorar este fato. Cabendo aos professores entender que o ensino lúdico deve ser um parceiro para o seu dia-a-dia dentro de sala de aula.
 Isto passa pela necessidade de compreensão da educação como procedimento transmissor de informações, onde o ensino-aprendizagem é uma função do educador, cabendo a ele desenvolver esta atividade por maneiras práticas e efetivas.
 Dentro da pesquisa evidencia-se que o processo de aprendizagem por meio da metodologia lúdica é uma ferramenta efetiva e acima de tudo necessária dentro do desenvolvimento cognitivo, social e criativo das crianças
O IMPLEMENTAÇÃO DO LÚDICO COMO METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO
 
 Levando-se em conta que o jogo é extremamente aplicável à atividades lúdicas e a partir disto que o lúdico tem grande ação ante o desenvolvimento cognitivo, e também psicomotor das crianças, a instituição escolar tem por dever se mostrar como uma aliada desta metodologia educacional, de maneira a oferecer aos alunos o lúdico como prática educativa.
 Para este foco temos a fala de Maluf (2009, p. 28):
“É rara a escola que investe nesse aprendizado. A escola simplesmente esqueceu a brincadeira. Na sala de aula ou ela é utilizada com um papel didático, ou é considerada uma perda de tempo. Até o recreio a criança precisa conviver com um monte de proibições.”
 A escola não tem considerado o lúdico com a devida importância a que se deve, o que se observa é que o ato de brincar não é considerado como uma forma eficaz de ensinar.
 Nota-se com a apreciação de estudos e pesquisas é que demasiadas unidades escolares tem considerado o uso de brincadeiras como um simplório passatempo. Tanto é certo esta assertiva que existe a criação do conceito de que o momento paraas práticas lúdicas, por meio de jogos e atividades que envolvam o brincar, se dá durante os períodos de descanso ou como retribuição para o cumprimento, com êxito, de uma atividade complexa.
“Se examinarmos detalhadamente as práticas pedagógicas predominantes na atualidade constataremos a inexistência absoluta de brinquedos e momentos para brincar na escola. [...] Nos raros momentos em que são propostos, são separados rigidamente das atividades escolares, como o "canto" dos brinquedos ou o "dia do brinquedo" - e, assim mesmo, apenas nas escolas infantis, pois nas classes de ensino fundamental estas alternativas são abominadas, já que os alunos estão ali para "aprender, não para brincar". O brincar, literalmente acantonado, deste modo não contamina as demais tarefas escolares, sendo mantido sob controle.” (FORTUNA, 2000, p. 3)
 Resta esclarecido que o lúdico é colocado em segundo plano, em uma condição marginalizada, com simples finalidade entretenimento à atividades geradoras de esforços metais excessivos.
 Neste ponto da contextualização, resta interessante apontar as colocações de Santos (1997) acerca da inserção do lúdico no ambiente de sala de aula, onde a pesquisadora pontua causas que levam à ausência do lúdico na escola, causas estas que podem não ser culpa do profissional da educação, entretanto, tal falta pode estar na formação do professor, em razão de não terem o devido preparo.
 As devidas discussões em torno das práticas lúdicas dentro da sala de aula não estiveram presentes no processo de formação. Sendo assim, o que não se vivência não se pode aplica com segurança.
 É necessário haver vivências pessoais para que o professor tenha condições de utilizar o lúdico na sua prática pedagógica. A autora expressa que alguns cursos de pedagogia não oferecem para o professor algumas informações e até mesmo vivências acerca do brincar, discutindo o desenvolvimento infantil numa perspectiva social, cultural, afetiva, criativa e histórica.
 Conota-se com esta observação que é necessário aos educadores assumir uma postura diferenciada, quando o assunto é o uso do lúdico como metodologia de ensino, onde deve-se levar em conta que ele é uma maneira viável na tarefa de conduzir a aprendizado no dia-a-dia da sala de aula.
 O que se evidencia é que o ato educativo não se restringe à simples e mera transferência de informações, ao contrário, a educação se espalha pela absorção da informação.
 Santos (1997, p.14) estabelece a afirmativa: “quanto mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maior será a chance de este profissional trabalhar com a criança de forma prazerosa”.
 Entende-se que a prática lúdica passa pela consolidação desta metodologia à realidade do profissional, o que se sustentará na inserção deste meios dentro do contexto da escola com uma forma satisfatória.
“... o brincar precisa materializar-se, sair do âmbito mental, cognitivo, para o corporal, sensorial, perceptual; ou seja, deixar de ser pura reflexão para ser vivenciado. O brincar precisa desprender-se, libertar-se dos discursos, para ser resgatado na pele de cada brincante, no seu cotidiano.” (FRIEDMAN, 2006, p. 122)
 A metódica lúdica, em especial voltada para as séries iniciais, se embasa em um alicerce junto aos professores que atuam nesta etapa da formação, o que solidifica a necessidade de que estes professores tenham a límpida compreensão do devido significado de uma atividades lúdicas.
 Corroboram para esta linha de pensamento a palavras de Maluf (2009) acrescentando as informações de que as atividades lúdicas necessitam se estabelecer em um lugar especial dentro do processo de educação.
 É observado dentro deste âmbito a necessidade de um avanço na escola, estabelecendo-se a necessidade da consciência da importância da utilização da metodologia do lúdico dentro de sala de aula, utilizando-as como uma ferramenta essencial para o currículo da escola.
 Repara-se que existem muitos estudos que apontam para esta importância, de incorporar o lúdico no dentro do processo educativo das escola, mas o que no entretanto ainda faltam meios para torná-lo uma realidade para as escolas.
 Nesta pontuação inserimos a escrita de Maluf (2009, p. 30): “o brincar..., deve ocupar um lugar especial na prática pedagógica, tendo como espaço privilegiado a sala de aula. A brincadeira e o jogo precisam vir à escola.”
 Desta feita resta fazer dos diversos estudos do uso da metodologia do lúdico para o ensino em sala de aula uma aplicação efetiva dentre das escolas, para que de tal maneira exista um desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, e desta forma, a criança terá condições de construir uma identidade dentro do meio em que vive, durante a realização de atividades lúdicas. 
O LÚDICO NA EVOLUÇÃO DA CRIANÇA
 
 O acionamento do sentido lúdico das metodologias educacionais está ligado a um brincar que abrange a brincadeira, o brinquedo e o já explorado jogo, dentro da realidade do ensino em sala de aula.
 Observa-se claramente que todos os elementos da exploratória lúdicas estão particularmente ligados diretamente ao mundo infantil, isto pois, tais atividades são partes integrais do cotidiano das crianças desde os primórdios.
 Na observação de Santos (1997) a essência da infância está nas atividades lúdicas. Sendo assim às instituições de ensino nada mais prático do que estabelecer meios de tornar a prática lúdica uma realidade dentro das salas de aula.
 Resta saliente que por meio do ensino lúdico a escola possibilita para a criança um desenvolvimento do relacionamento com o seu meio social, pois nada mais é do que uma proposta metodológica que contribui para uma aprendizagem mais significante e prazerosa.
 Em acordo com Maluf (2009, p.17): “brincar sempre foi e sempre será uma atividade espontânea e muito prazerosa, acessível a todo o ser humano, de qualquer faixa etária, classe social ou condição econômica”.
 Sendo assim uma maneira simples, prática e produtiva de proporcionar à crianças uma evolução dentro da sociedade e por consequência no mundo, é desenvolver atividades que perpassem pelo brincar como parte substancial da metódica, claramente pois esta estará ligada diretamente com a vivência da criança.
 As observações convergem para a inserção de atividades lúdicas dentro da prática escolar, notadamente pois por meio da brincadeira a criança demonstra sua comunicação, suas emoções e sentimentos.
 O que se mostra assim é a ludicidade como linguagem expressa da criança, o que mostrará em evidencia a sua evolução, estando estabelecido um meio da criança aprender e compreender sua realidade, na qual está inserida.
 Para Maluf (2009), uma criança brincando está em franco preparo para a aprendizagem, de modo saudável e prazeroso. Contribuindo assim para se tornar um adulto equilibrado, tanto física quanto emocionalmente.
 E ainda segundo Bettelheim (1988) apud Maluf (2009, p. 19), “brincar é muito importante: enquanto estimula o desenvolvimento intelectual da criança, também ensina, sem que ela perceba, os hábitos necessários a esse crescimento”.
 Notadamente o ensino lúdico está diretamente ligado a uma evolução proporcionada por sua aplicação dentro do processo de ensino das crianças, ainda sobremaneira evidente dentro das sérias iniciais, uma vez que é dentro deste período que se iniciam suas descobertas.
 As atividades lúdicas se mostra como a maneiras mais eficaz de desenvolver o aluno e o fazer aprender, isto pois, aprender com alegria é extremamente importante, porque dá para a criança condições de autonomia criativa.
 Nota-se que esta metodologia dá ao aluno condições de evoluir amplamente, estabelecendo formas de se conhecer, por meio de capacidades extremamente importantes, como imaginação, socialização, memória e atenção.
1 . 2 QUES TÕE S NO R TEA DORAS Pa ra compre ensão e re fle xão do p roble ma proposto, medi ante as exp eri ênci as vi venc i adas, foram e laboradas as segui ntes q uestõ es nor teado ras, são ela s: • Qua l o va lor d o lúd ico no processo de ap re ndi zagem na ed ucação i nfan ti l? • Qua l o concei to do l úd ico no co ncei to pedagógi co? • Quai s o s poss ívei s res ul tad os q ue o l údi co como i nst r ume nto faci li ta dor na prá tica peda gógi ca po de tra ze r pa ra a c ri ança i nserida nas séri es i ni ci ais, garanti ndo um ap re ndi zado mai s eficaz? 
1 . 3 OB JET IV O Sa li entar o lúdi co nas sé ri es i ni ci ai s, como um i ns tr ume nto di dáti co q ue auxi lia no de senvo l vi men to cogni ti vo da s cri anças de 5 a 7 anos, q ue de aco rdo com Go ulart (1987 , p. 23 ) estão inserid as no estági o da i nteli gênci a simbóli ca, ond e nesta fa ixa e tári a “a c riança e lab ora e o rga ni za seu m undo p or i nterméd io d e esq uemas padrões de resposta s para e ve ntos q ue a inda nã o poss ui s ubs íd ios pa ra compre ender e e xpli car” . A par tir deste ente ndi me nto, fa ze r uma a náli se cr ítica - refle xi va sobre a a ção ped agógi ca que po ssibi li ta a cri ança, a uma apre ndi zag em basea da em d esafi os que o l údi co oferece. 1. 3 . 1 Ge ra l Sa li entar a importâ nci a do l údi co como método de e nsi no apre ndi zage m no pla ne jame nto pedagóg ico das sé ri es i ni ciai s, co m ê nfase , nos doi s primei ros a nos, atra vés de jogos, b rinq uedo s e b rincade iras, da m úsi ca, da d ança e de o ut ros atri butos dessa na ture za q ue possi bi li ta a e xe rci ta r o cog ni ti vo e o soci al.
3 . 2 Es pecífico • D estaca r a re le vânci a da necessi dade de bri ncar q ue acriança a prese nta no se u co ti di ano • Ente nder o co ncei to me todológi co do lúdi co para o e nri queci me nto do proce sso ensi no ap re nd izage m • Id e ntifica r e descre ver as co ntri b ui ções q ue o lúdi co po ssibi li ta no dese nvol vi me nto psi copeda gógi co. 
1 . 4 JUS TIF IC A T IV A Pa rtindo do p ressupo s to q ue todas a s fases hi stóricas do homem e, até che gar a os nossos dias at uai s, e sses sujei tos semp re ti vera m o lúdi co co mo te ndê nci a para a apre ndi zage m . So bre tudo e m s uas fase s, no q ue correspo ndem as fa ixas e tári as de s uas vi das, a s bri ncadei ras sempre es tive ra m prese ntes em seu coti dia no, e nt reta nto respei tando ao te mpo e aos fatores soci ais decorren tes de cada época . Po rtanto podemos re ssalta r q ue a i nfânci a e a i dade dos bri nq ue dos e das brincadei ras, o nde as cri ança s podem apropriar -se do co nheci me nto, pois nasce mos para ap rende r, d escobrir e criar , açõ es q ue e m gra nde pa rte es tá ligad o ao ato de busca, i nteração e troca, g ara nti ndo a i nte gra ção na so cied ade co mo sendo um se r parti ci pati vo. Logo se perce be q ue a par tir da i nvestigaçã o feita e at ravés d a pesq ui sa bi bli ográfi ca, o que se prop õe é : a na li sar a impor tâ nci a d a inserção das b ri nca dei ras, da músi ca dos bri nq uedos e dos jogos ped agógi cos como forma efi ci ente de e nsi na r os conteúdo s , a fim de contrib ui r pa ra o desenvo lvi mento f ísi co, i nte lect ua l, moral e soci al. Pa ra Ki shi moto (2007 ), os b ri nq uedo s repre se nta m cer tas rea li dades: Admi te-s e qu e os brin qu edos r epr es ent am c ertas rea li da des. Uma rep rese nt ação é al go pr es ent e no l ug ar de al go. Re pr esenta r é c orres p on de r a al gum a c oi sa e p erm iti r s u a e voc aç ã o, mesm o em s ua aus ênc ia. O bri nqu ed o coloc a a c ria nça na pr esença d e r ep rod uç ões : t u do que exi st e no c oti di an o, a n atur eza e as c o ns truç ões natu rais e as c onst ruções hum anas . Po de -s e diz e r que um dos objet i vos d o brin qu edo é dar a cri ança um s ubs tit uto dos obj et os re ai s, par a qu e poss a m a nip ula -l os . (KIS HIM O TO, 1 997 ).
D e acordo com a ci tação a ci ma os b ri nq uedos e as bri ncade iras colo cam a cri ança na pre sença de reproduçõ es do cotid iano, legi ti mando a i mpo rtânci a do lúdi co na vi da da s cri anças. O que se p ri ma nesse t rabal ho, não é nad a que não esteja alé m do a lcance de ne nhum dos profe sso res, e nq uan to educad ores , e , nem tã o pouco a os ó rgã os co mpete ntes e as i nsti t ui ções re spo nsá vei s pela ed uca ção. Atra vés do que já foi menci o na do, d esejamos a na li sar refle ti r e co ncei tua r o lúdi co, de mo nst ra ndo sua i mportâ nci a no q ue di z respei to ao dese nvol vi me nto i nfa ntil , se ndo esta uma metodo lo gia q ue den tro da ed ucação p oderá cont ribui r pa ra a melhori a do ensi no. A educação l údi ca permi te prazer e signi fi cado no processo de ensi no apre ndi zag em . E é nesse obje ti vo q ue este projeto de pesq ui sa tende sali enta r a i mportâ nci a do l údi co co mo método de e nsi no a pre ndi zage m , faze nd o parte do pla ne jame nto peda gógi co da s séries i ni ci ais, com ê nfase, no s doi s primei ros anos, atra vé s de jogos, brinq ue dos e b ri nca dei ras, d a m úsi ca, da d a nça e de outros a tri butos dessa nat ure za q ue possib ili ta a e xerci ta r o cog ni t i vo e o so cial. 1 . 5 PROC ED IME NT OS ME TOD OLO G IC OS Medi ante a s i dei as pressuposto, logo a sua prete nsão consi ste em p rop ici ar caminhos q ue co nte mplará a escola e, se us atore s a tivos a vi sl umb rar a l udi cida de, como pote nci al e for talecedo ra no desen vo lvi me nto e o e nsi no e apre ndi za gem da s cri anças da fa ixa e tári a e m que di sc ute o ass unto, se ndo q ue utili zaremos a pesqui sa qua li tati va que na vi são de GE RHARDT (2009): “A pesqui sa qua litati va não se preocup a com represe ntati vi dade numé rica , ma s, si m, com o apro fu nda me nto d a compre ensão de um g r upo soci al, de uma o rgani za ção, etc” . (p . 31) . Po rtanto, dad a à i mp ortâ nci a e comp le xi dade da temática escol hi da empre gando -se o i nd uti vo , se fez ne cessári o concei t uar os pri nci pai s marcos utili zad os para apo ntar o a to de educ a r bri nca ndo, tor na ndo ta mbém i mpo r ta nte a análi se da práti ca ped agógi ca no processo d a educa ção lúd ica e os benef íci os que o brincar pod e p roporci onar.
2. A CR IAN ÇA E A N E CE SS ID AD E DE B R INC AR 
D e acordo com Sa nto s (1999 ), para a c ri ança, b ri ncar é vi ver . E stá afi rmati va é b asta nte usada e a ceita, po is ao lo ngo do s sé culo s o homem semp re foi um o bje to d e experiê nci as, e e m sua comp lexi dade o q ue se e nte nd e é q ue sendo ele um ser hi stórico -c ult ura l e soci al; o que se sabe é q ue sempre se d escobre coi sas novas q ue são i ne re ntes do mesmo. O bri ncar fa z par te da hi stóri a da huma ni dade, o bri ncar é ge nético, fa z p ar te d a essê nci a da criança, a cria nça q ue nã o brinca te nde a ser um adulto com di fi culda d es. A cri ança p reci sa e stá em ha rmo ni a consi go me sma, com o utras cri a nças e co m o mundo em s ua vo lta , a cri ança q ue b ri nca , i nventa e rei nve nta , de senvo l ve habi li dade s motoras e cogni ti vas . Po demos ve r a necessi dade de b ri nca r q ue a criança ap resenta, a tra vé s do seu compo rtame nto em b usca de fe li ci dadee di versão, poi s a c ri ança q ue não brincar dese nvol ve o u é, uma cri a nça fr us trada, com me do, t riste e i nseg ura, pode ndo até ap resentar a lte raçõ es em se u co mportame nto , esse s pod em ser i nd íci os q ue ela preci sa de aj ud a , poi s a lgo po de estar e rrado. Ao observar uma criança b ri ncando , pod emos ver seus desen vo lvi me ntos si gni fi cativos, i sto é, e la d emo nst ra a s ua i ndi vi d ualidad e, o q ue e la é , o q ue e la pode o que ela co nsegue e o que ela p reci sa desenvo l ver. Q ua ndo se co mpreende o brincar como uma das ne cessid ades bási ca , pri nci palmente na vid a da cri ança, aprend emos a i mportânci a do bri ncar p ara q ue ela seja uma cri ança moti va da, feli z e confi a nte. Nos primei ros te mpo s de vi da, a cri ança já consegui an unci ar sua ne cessid ade de b ri nca r , q ua ndo a mãe, o u a p essoa respo nsá vel a e xerce r está fu nção ma ter na, bri nca co m o bebê por mei o d os seus cui dad os, po r mei o de di álog o, do o lhar o u por mei o d o toque a criança responde a e stes movi me nto s , na te ntati va do autoco nheci me nto, o adul to possi bi li ta o bebê a reconhe cer e desen vol ver se us sentime ntos, s ua s emoções, assi m como suas capaci dad es. O brincar é a for ma mai s huma na , de i nse ri r a cri ança no m undo c hei o de de scobertas que l he proporcionará o cresci mento, forma ndo um aprendi zado cr íti co - refle xi vo. Bri ncam porque é a fo rma mais huma na e e feti va d e uma cria nça reco nhecer a rela ção na q ual está e nvo l vi da, e q ue co nsi ste em ser o i ns tr ume nto q ue l he proporcionará de scobri r o se u va lor, bem co mo o des ve nda r do se u m undo . Ve remos a segui r “o brincar” do p o nto d e vi sta teó ri co da do po r Santos (1999 ).
9 2.3 - O B R INC A R D O PO N TO DE V ISTA P SIC OL ÓG IC O • 
 D o po nto de vi sta psi cológi co dado por S a ntos (1999), o bri ncar e s tá presente em todo o dese nvol vi me nto da c ri ança nas di ferentes formas de modi ficação de seu compo rtame nto . Pe nsando na s de scobertas di ária s da criança, quando são co locadas e m um ambie nte q ue á estim ula bri nca r, co mo o hábi to d e se a li men tar e dormi r , este momento fica regi strado como sati sfatóri o, sendo repeti das pela cri ança de fo rma prazerosa . D esta for ma, a cria nça pa ssa a b ri ncar de forma si g ni fi cativa t rocand o sua s e xperiê nci as, ressig ni fi ca ndo se us se ntime ntos e d esenvo l vendo s uas possi bi li dades cogni ti vas. Ao b ri nca r a c riança proc ura respostas , q ue a s p ossib ili tam pe nsa r e c riar, i mag inar e cri ar, desen vo lvendo o raci oc íni o lóg ico que cap acita a repensa r , seus pensame ntos , s uas a ções, rei nterpre ta ndo de modo mai s co nstr uti vo . 
2.4 - O B R INC A R D O PO N TO DE V ISTA D A C RIA T IV IDA D E • 
 D o po nto de vi sta da c ri ati vi dad e da do po r Sa ntos (19 99), ta nto o a to de brincar co mo o a to cri ati vo es tã o ce ntrad os na b usca do “eu”. É no bri ncar que se pode ser c riativo, e é no cria r q ue se bri nca com as i ma gens e si gnos fa ze ndo uso do própri o po tenci al . O seg red o de desperta a c uriosi dad e na criança e dei xá -la brincar , no bri ncar a criança começa se desco bri usa ndo se u pote nci al e e nco nt ra respostas para s uas curi osid ades, cri ando um no vo m undo com s ua s caracte r ísti cas, es ti mula ndo a cri a sua s hi stóri as e p erso nagens atra vé s da i ma ginação . jog os como sudoku , tang ram, xa dre z e outros de tabule iro esti mulam o p ensar e, assi m sendo, a criança ganha mai s ve loci dade com a necessi dad e de vence r desafio s que l he sã o p roposto s, c ri ando es tratégi a q ue na fase a d ulta i rá a uxi li á -la na cri ação de so luções precisa s, q uando se e s ti vere m em si t uações probl emas e desafio s.
2.5 - O B R INC A R D O PO N TO DE V ISTA P ED AGÓG IC O • D o po nto de vi sta pedag ógi co dad o por S antos (199 9), o bri nca r tem -se re velado como uma es traté gia pode rosa para a c riança apre nde r
10 C omo foi menci onado mai s aci ma no p onto de vi sta p sicológic o, ond e o brincar está presente em to do o dese nvol vi me nto da cri ança, compree nd e -se que o brincar a uxi li a no dese nvol vi me nto i nte lect ua l da cri ança q ue b usca respostas p ara sua s c uri osi dade s, em b usca da i nte nsa c uri osi dade d o saber sobre si e so bre o mundo em sua vol ta, apropri ando -se de uma aprendi zag e m sig ni fi cati va , tra nsmitindo atra vé s dos desa fi os que os envo l ve a ne cessid ade d e aprender, pode ndo aprende r brinca ndo. No q ue di z respei to à ne cessid ade de brincar, a educação te m como rec urso i no vador o l údi co, se nd o um mé todo di dático i no vador, que s urgiu de nt re ou tras , e stabelece ndo vínc ulos e comparti l ha ndo sa beres no qua l, auxi lia m na aprendi zagem, na medi da em q ue o s e ducado res compre e ndem toda capaci dad e potenci al que o l údi co tem d e cont ribui r com a ap rendi zag em da cri ança, to r nando -a mai s pra zerosa e efi ca z. A práti ca p edagógi ca a pa rtir de ativi dades lúdi cas revela o e ducad or como medi ador facilitador, com consci ência da i mp ortânci a d e uma aprendi za gem si gni fi cativa, q ue possi bi li ta a criança ap re nder bri nca ndo. Isso res ul ta a supe ração da práti ca pedag ógi ca centrada some nte no dese nvol vi me nto do s aspectos cogni ti vos do p rocesso d e e nsi no -apre ndi zag em, e passa a promo ver na cria nça o desen vol vi me nto soci al, mo to r e emoci ona l. No b ri ncar o professor p ode di agnosti car si tuações que atrap alha o d esenvol vi me nto i ntelect ua l, soci al e motora da cri ança, como també m ter a p erce pção de i dentifica r o níve l de d ese n vol vi me nto pote nci al. Pa ra tanto , é i mp or tan te q ue o professor te nha o hábi to d e reuni r i nfor maç õe s que const rua um ol ha r cr íti co -re fle xíve l, q ue possua um a prendi za do com i nformações, questi o na me ntos e respos tas q ue ó le ve a ve r, usa r e to r nar o l údi co, um i nstr ume nto de co nstr ução e avali ação no pro cesso de ensi no -ap rendi zag em na Ed ucação Infan ti l, da ndo co nti nui dade nas primei ras séri as do E nsi no F unda me nta l I. E m s íntese, imp li ca nu ma re vi são do mo delo ed ucaci ona l.
3. AP RE N DIZAGEM N A ED U C AÇÃO INF ANT IL É possível afir mar q ue a cri ança de 2 a 7 a nos possui habi li dad es de cri ar possi bi li dades no meio amb iente ond e e la está i nserid a, P i aget e V ygotsk y acredi tava m nas mesma s a fi r mati va s, co nsi derando a criança um ser a ti vo, ate nto e cri ati vo. Sa bend o que a cri ança ap rende co m o mei o em que está i nserid a, é na Ed ucação Infa n ti l q ue a c ri ança tem a oport uni dad e de desenvo lver s ua capaci dade real, a lca nça nd o se u p ote nci al, o nde o p rofissi ona l d a E duca ção Infantil at ua como medi ador e sti mula ndo a consta nte troca de si gni fi cados entre a i ntera ção so cia l e a li ng uagem, i nte nsi fi cand o assi m o de senvo l vimento . S endo este ambie nte da educação i nfa nti l onde a cri ança está i nse ri da um ambi ente cu lt ura l, u m a mbi ente soci al e e sti mulad or, é i mporta n te que o medi ador esteja atento as ob servações do desen vol vi me nto de cada criança , i dentificando as tro cas de apre ndi zag em i nterc ultura l e i nte rsoci al. O educado r m ui tas ve zes é vi sto como o responsá vel pela apre ndi za gem, onde d everia ser reco n heci da co mo alg uém com e xperiênci a pe dagógi ca, a fi gura capaz de i nter vi r, o u se ja, pe r mi ti r que a c ri ança i nterage -se co m o mei o, po dend o desen vol ver -se i nd i vi dual men te o u no coleti vo, ob je ti vando a co nst r uçã o do conheci me nto. C om a i nter ve nçã o pe dagógi ca, a criança co m i dade a té ci nco a nos i ra de senvol ve r suas capaci dad es psico motoras fi na s e grossa s, psi cológi ca e soci al, poi s, as i nsti t ui ções como creches, cen tros i nfa nti s, pré -esco las e escolas que oferecem Educação Infa ntil , essa s co ntri b uem com o de se nvol vi me nto e a for mação da cri ança, assi mi la ndo a ca paci dade re al com a c apaci dade potenci al, ou se ja, aqui lo q ue a cria nça já desen vo lver se m a inter ve nção de um adulto co m aqui lo que a criança depe nde de um adulto e s tim ula ndo -a a a lcança r se u pote nci al, de forma a to r nar mai s rápi do e si gni fi cante a co nstr uçã o do co nheci me nto , simpli fi ca ndo todo o processo de de senvo l vi me nto e de apre ndi za gem . D e acordo co m O li vei ra (2000 , p.158): O ambi ente, c om o u s em o c o nh ecim ent o do educ ado r, en vi a m ens a ge ns e, os que ap re nde m, res po nd em a elas . A i nflu ênci a d o m ei o atra vés d a interaç ã o p oss ibilit ada po r s eus el ement os é c ont ínu a e pe netr ante. A s c ri anç as e ou os us uári os dos esp aç os s ão os ve rd adei ros p rot ag onis t as d a s ua ap re ndiz a gem, n a vi vê nc ia ati va c om outr as pess oas e obj et os, qu e pos s ibilit a des cob ert as pess oai s num es p aç o on de s er á reali za do u m t rabal ho in di vi du alment e ou em peq ue nos gr up os.
A cria nça na fa se de cons tr uçã o b usca respostas pa ra sua s c urio sida des, po r i sso o amb iente q ue se consti t uem de nt ro do conte xto d a educação i nfa nti l , deve ser preparado pa ra as crianças, respei tando o di reito q ue toda c riança te m de enco ntrar respostas em b usca d e s ua i denti dade, ga nha ndo a uto nomia no de se nvol vi me nto i ndi vi dua l o u e m gr upo s, cab e ao ed ucad or apro vei ta r o meio e o obje to i nse ri do ao mei o. Mai s do que i sso, c abe aos p ai s reconhece rem a i mportâ nci a da criança nos primei ros anos de vi da no ambi ente escola r q ue pro mo va o dese nvol vi me nto i ntegra l. 3.1- NIVE L D O D ES ENV OLV IME N TO REA L Pa ra V ygo stsk y a apre ndi zagem se d á na relação e ntre i ndi víd uos, segu ndo ele , depe ndemos um dos outros para cresce r, ap re nder, co nstrui r co nheci me nto e se const rui r . A cria nça nasce e co nvi ve no mei o so cial, d esde o nasci mento a criança desen vol ve um apre ndi zado a t ra vés da i nteração com se us pai s, co m outros ad ulto s em sua volta e c om o utras cri a nça s mais exp eri entes, co nstr ui ndo o desen vol vi me nto d o relaci ona me nto i ntrape ssoal deter mi nado pela cap acid ade que a criança te m de so l uci onar as a ti vi dades que l he são propostas , o nde o i ndi vi duo descob ri , desen vol ve e cons trói o co nheci me nto soci al e c ult ural, e ngloba ndo as fu nções me ntai s comp letame nte dese nvol vi da, se ndo sig ni fi cante a i nte ra ção ocorri da no espaço no q ual a criança es tá i nse ri da, i nfl ue nci and o -a na aprend izagem , fo r mando a ca paci dade real, o que V ygostsky c ha ma de níve l d e desen vol vi me nto real . 
 3.2- NIVE L D O D ENV OLV IME N TO P OTE NC IA L O de senvol vi me nto d o relacioname nto i ntrap essoal é ba sicamente o mo me nto de descob erta da cria nça, a to no q ual a cria nça começa a i denti fi car s ua s ha bilida des, a respei to de um ad ulto , e le vi ve numa co nsta nte b usca do autoco nheci mento, que se dá medi ada p elo relaci ona me nto i nterpe ssoa l q ue t rata - se da relação com o pró xi mo, a po demo s d i zer d a ma nei ra co mo tratamos colegas, cli entes , c hefes e o ut ros e nvol vi dos no local de traba l ho. O re laci ona me nto i nte rpessoa l d i z respei to à relaçã o co m o utros , a troca de saberes que proporciona a ap re ndi zagem e a ace leração do d esenvo l vi me nto , o u seja , d e nt ro da vi são de V yg otsk y a apre ndi zagem a nteci pa o dese nvo lvime nto, e para q ue haja apre ndi za gem , é i mp orta nte q ue a cria nça esteja em um ambi ente esti mulador no q ual e la possa se so cializar e trocar os sa beres cu lt ura l, o nd e é ne cessári o ha ver in teração e a atuação do medi ad or com experi ênci a que esti mule a cri ança a sai r da zo na de co nfo r to real ( níve l d o dese nvol vi me nto rea l) e a colo que na zo na d e dese nvo l vimento pro xi ma l, propo rci ona ndo desafio s q ue permi ta o alca nce do n íve l do dese nvol vi me nto po tenci al. C om i sto, é i mporta n te que o profe sso r esteja a te nto ao n íve l d o de se n vol vi me nto pote nci al cog ni ti vo da cri ança.
3.3 - Zo na de D esenvol vi me nto P ro xi mal (ZD P) D e acordo com V ygotsky, pa ra ocorre r à aprend izagem , a i nteração soci al deve acontece r dent ro da zona de de senvol vi me nto p ro xi mal ( ZD P ), q ue permi te q ue aja mi stura de e xperi ênci as, mist ura d e i dades, se m q ue te n ha a necessi dad e de esperar a i dade mais a dequa da pa ra i ntensi fi car o d esenvo lvime nto . “Vygotsk y parti culari za o processo d e ensi no e a pre ndi zag em na e xpressão ob uc heni e, uma exp ressão própri a da líng ua r ussa que coloca a quele q ue aprende e aquele que ensi na numa re lação i nter liga da”. C onsi derada como o níve l medi ador ent re o D esen vol vi me nto Real e o D esenvo l vimento pote nci al, a zo na de d esenvo l vi me nto pro xi mal da co ndi ção a cri ança d e reali zar a ti vi dades que m ui ta d as ve zes a faixa etári a dela pod e até não permi ti r, mas em se tra ta ndo q ue a criança esta inserid a em um ambi ente soci al com di versid ade cul tura l, o nd e ocorre i nte ração d e li ng uagem , espaço adeq uado , to tal me nte co nst r uído p ara ser e xp lorado por e las, send o as si m , é i mpor ta nte q ue o educador i denti fi q ue o n íve l pro xi mal e a estimule a tota l exp lo raçã o do espaço , provoca ndo o de senvo l vi men to conj unto q ue proporcio ne uma relação d e i nte ração que lhe permi ti ra i nte nsi fi ca a apre ndi zag em atra vés das trocas de saber es entre os pares soci ai s, desenvol ve ndo a a pre ndi zagem em pa res e, també m i nd i vi dua l. 3.4 - 0 L údi co na A pre ndi za gem A cri ança, po r mei o d as ativi dades l úd icas co ns trói se u p róprio pensame n to, sendo a li ng uagem uti li za da p ara a t uar, de senvo l ver , criar conheci me nto , rep roduz di scurso exter no eo i nter nali za . A li ng ua gem l úd ica, te m i mp orta nte pape l no desen vol vi me nto cogni ti vo da c riança . De acordo co m V ygotsk y (1984, p . 97) , A brinc a dei r a c ria p ar a as c rianç as uma “ Zon a d e des en vol vim ento p rox imal ” qu e não é out r a c ois a s enão a dis tânc ia e nt re o ní vel at ual de d esen vol vi me nto, det er mina do p ela c a pac id ade de resol ve r inde pen de nteme nt e um p ro blem a, e o ní vel at ual d e des en vol vim ento p ot enc ial, d et er mina do at ra vés d a res oluç ã o de um p robl ema s ob a o rie nt aç ão d e um adul t o ou c om a colab or aç ão d e um c om p an heir o mais c apaz . C omp ree nde -se que a práti ca pe dagógi ca, não é a pli car ativi dad es embolsada s é si m usa r as ferra mentas ne cessári as para a cri a nça reprod uzi r o aprend izado dese nvo lvi do no se u co ti dia no, é um ato co nscie nte e p la nejado . A práti ca do l údi co no co nte xto escolar é uma fe rrame nta q ue d ese n vol ve a capaci dad e de determi nad os tipos de conheci me nto e de de termi nadas afe içõe s. Se gundo P esta lo zzi , a fam íli a co nstit ui a base no ap re ndi zado de uma cri ança , o u em o utras pala vra s, q ue ela seja e d ucada. É lá q ue a mes ma recebe afeto, se soci ali za, e é co ndi ci ona da ao traba lho co m um. S obre i sso a fi rma ARANHA, 1 996 , em Hi stó ri a da ed ucação. C o nfor me a pe sq ui sa b ibliográfi ca essa i dei a também é acordada por o utros a utore s . C ompree nd e-se e ntão, q ue esses sujeitos como seres soci ai s aprendem a pa rtir do seu de senvo lvi mento, e esse momento ocorre nas fases d e sua vi da, a o pa sso que esse processo se d á a cada estagi o vi vi do. P ortanto sobre esse tema pesq ui sado, pe rceb e-se o quanto é i mpo rtante o brinq ue do, a bri ncadei ra e o jogo como fe rra me nta me dia dora no processo d e ensi no e apre ndi za do na faixa etári a em q ue se refe re o p ress up os to. C om base na teo ri a d e Pi age t, é de se co nsi dera r que , a fase o pera cio nal concreta se fa vorece de resq uíci os da fase que a ntece de a essa, ao q ue se refe re a ludi cid ade. To da vi a é a pa rti r da fai xa etári a do s sei s anos, aos o nze o u d oze anos de i dad e, ou se ja, o mome nto e m que a criança e stá de ixa ndo o estági o pré - operaci ona l, e ad en tra ndo na fa se op eraci ona l co ncreta , o se u co g ni ti vo está mais desen vol vi do, seu corpo mais compacta do, e o afeti vo em dese nvo l vi mento. C onforme C UN HA afi r ma, a cerca d a teori a de Pi aget:
 A c rianç a c omeç a a a rg um e ntar, em b or a s u as r az ões aind a nã o s ejam lógic as . G os ta qu e lh e c ont em his tóri as e é ca paz d e i n fe rir o fin al de um a hi st ória e de p re ve r s ituações. O gru po d e ami gos pas s a a s er i mpo rtante; es tabel ec e e c obr a re gras (.. . ). E mbor a o faz - de -conta p oss a acontec e r, j á é t otalme nt e s epa ra do d a reali dad e, pois a c ri anç a ago ra que r ser realis ta e des c ob ri r a ve rda de dos fatos . Os espo rtes t amb ém p ass am a atrai r e, pa rt ind o do pr azer d e j og ar det ermi nad o j og o, el a po de d es en vol ve r pre fe rê nc ia po r um es p orte es p eci fi co. (2 01 0, 42 - 43 )
A parti r da í, o corre uma i nteg ração onde se pode di zer q ue é i mpor ta nte valo rizar o q ue e sse i ndi víd uo i nter na li zo u na soci ali zação e no dese nvo lvi me nto do seu cog ni ti vo, i sso é , desd e a fase da pré -esco la, a té o exa to mome nto. O i mpo rtante é frisa r que , o professor deve se preocupar mais com o modo que a cri ança apre nde, do q ue o q ue ele vai e nsi nar. Sob re isso afi rma MA RA NHÃO:
16 brincadei ras que permi te traba lha r a co o rdenação motora ; as b rincadei ras com regras passam a ser acessível a sua fase; e e sse momento é o da si stemati zaçã o do conheci me nto ( MA RA NHÃO, 2001 ). Esse é o momen to e m q ue este s ujei to te m o se u corpo, co mo um i nstr ume nto de gra nde p repo nderâ nci a no que tange ao se u dese nvol vi me nto , e, de certa forma a mai ori a das brincadei ras dependem d a movi me ntaçã o do seu corpo que de ve ter basta nte eq ui líb ri o. T udo q ue esse s ujei to inte r nali zo u na o utra fase, e , sobretudo à assi mi lação a p artir das brincadei ras, d os brinq ued os e d a fo r maçã o si mbó li ca, contri b ui rá na fase seg ui nte de sta c ri ança. MARA NHÃO (2001) . Ente nde-se q ue toda cons tr ução que essa cri a nça alca nço u a o longo d o te mpo, nas d uas pri mei ras fases , co ntrib ui u b asta nte p ara a fo rmaçã o do mesmo ne ssa fase at ual (e nsi no f und ame ntal) , com i sso o cogni ti vo desse ser vem se desen vol ve ndo passo a passo medi ante a ma ni pulação do b ri nq uedo e na i mag inação a pa rtir das bri ncadei ras. Se gundo V yg otsk y, o bri nq uedo , a brincade ira e o jogo são i mporta ntes na fo rmação e no dese nvo l vi mento soci al d a criança , no e nta nto, para ele esse processo se i ni ci a a par ti r dos três a nos de i dade. P orta nto p ara o a utor a bri ncadei ra ne m se mp re é p ra zerosa, i sso porq ue na mai ori a das ve zes e nvo lve bri ncadei ras com regras. Toda vi a ess e momen to para a cri ança passa a ser uno em s ua vi da, ela i mag ina, cria e a pre nde com a s regras; se soci ali za e e vo ca si tuaçõe s já vi vid as, e com i sso o se u dese nvol vi me nto se dá p rocessua lme nte . (MA RA NHÃO, 2000, p.3 1) . C onforme as a tri bui ções d o auto r que tamb ém se e ntre laçam com o pensame nto de vá ri os outros já ci tados nes te traba lho, é p ensa r que, o tema semp re esteve em d isc ursões; para os au tores a l ud ici dade é uma co nt ri bui ção no q ue se refere ao ensi no e aprend i zag em. E de confo rmi dade co m a LD B 93 9 4/96 , arti go 32. 5o. O cu rr ículo do e nsi no fu ndame ntal i ncl ui rá o bri gatori ame nte , con te úd os que trate dos di reitos das cri anças e dos ado lescente s, te ndo como diretri z a LEI no 8.069 , d e 13 de jul ho de 199 0, que i nsti t ui o e statuto da cri ança e do a dolesce nte , obser vada a produçã o e d istri bui ção d e materi al di dático a dequado. (Inc l uíd o pe la L ei nº 11.525, de 2007 ). Todavi a ressalta -se també m nesse presente o RC NE I (Brasi l, 1998). Refere nci al c urri cular na cional p ara ed uca ção i nfa nti l q ue di z :
O jogo t or nou -s e obj eto do inte res se de ps ic ólo gos , educ a do res e pes q ui sad or es c om o decor rê nc ia d a sua import â nci a p ara a c ria nça e d a i dei a de que é uma práti ca q ue a ux ilia o dese n vol vim ento in f ant il, a c onst rução ou pot encializ aç ã o d e c o nhec im ent os . (BRA SI L, 19 98, p. 210 ).
D e co nfo rmida de co m essa s verdades, C UN HA 2 010, a fi rma q ue o s jo gos e as b ri nca dei ras são ati vi dad es i mp ortantes na vi da da criança. Ao passo que as cri anças a pre ndem a tra bal ha r e m grupo , ela s respei tam a s regra s, se soci ali za m e jun tas criam a parti r d e s ua s i ma ginaçõe s. A auto ra a inda afirma q ue com o habi to de se ocupar criati va me ntee a lé m de ser sa ti sfa tório esse mome nto, com a mat uração desse s i ndi víd uo s p ress up õe -se q ue ha verá u ma predi sposi ção pa ra o trabal ho , fa cili ta ndo assim uma voca çã o o u a e scolha de uma p rofissão.
4. O LÚ DICO N AS SÉ RIES INICIAIS D O E N SIN O F UN D AMEN TAL : AN ÁL IS E D O TR AB ALH O D E C AMPO C om i nt ui to d e a verig uar a prese nça do lúdi co e da brincad eira nas sé rie s i ni ci ais do ensi no f und a menta, fo i reali zado um traba lho d e campo , q ue c onforme soli ci tad o, e ste ca p ítulo tratase d e um rotei ro d e obser vação e e ntre vi sta fe ito na EMEF “Sôni a Regi na Go me s Re ze nde Fra nco”. loca li zada na A v. B elo Ho ri zo nte – Se rra D ourada II, Se rra – ES. A entre vi sta foi reali za da no âmbito da escola, a profe ssora S andra D ip re, q ue rela ta ser P edagoga forma da e po ss ui Pós -g raduação em S éries Ini ciai s e Alfabetização e Letra me nto , se s ubme teu a pa r ti cip ar da e nter vi sta , q ue foi gra vada em um apa re l ho ce lula r , se ndo poste riomente tra nsc rita. Ini ci alme nte prete nd ia -se ent re vistar 4 professores do 1º a no d as série s i ni ci a i s, o bjeti vando conhecer a meto dologi a a pli cada na re sistênci a de algumas cri ança s na tra nsi ção d a E duca ção Infa nti l ao 1º a no , sendo a a dapta ção uma das mui tas dificu ldad es enco ntrada nessa no va fase . Estabele cendo o objeti vo da pesqui sa, opto u-se po r uma e ntre vi sta quali ta tiva , sendo o foco da a náli se a i mportânci a do lúdi co no p roce sso de ensi no -aprend izagem , este fato fez co m q ue 3 professoras não par ti cip acem d a entre vi sta por não fa zere m uso co ns tante de sta d idática , poi s re latam ter m ui tos a l uno s com di fi lcudade s di ve rsi fi cadas, i nc l ui ndo al unos com ne cessid ades esp ecia is, pois se trata d e uma escola i nc l us i va , alé m di sso, professores relata m ter m ui ta máteri a para cumprir , o q ue di fi c ul ta a elaboração de a ulas q ue permi te tra bal ha r jogos e brincadei ras, o mesmo re que r p lane jame nto . 4.1- A náli se de Obser vação A o bservaçã o se de u em todo ambi e nte esco lar, ond e foi da do o li vre acesso para reali zação d o trabal ho de ca mpo , po is na mesma já ha vi a si do fe ito estági o remune rado, decorre ndo de do is estág io ob ri gatóri o , se ndo um em séri es i ni cia is do ensi no f undame nta l. A escola trabal ha co m os mai s di ferentes ti pos de cri anças e adolesce nte s oriundos de mei os fami li are s c ult ura lme nte e sóci o eco nô mi co di ve rsi fi cado por isso adota uma c ul t ura c ritica ref le xi va de acordo com a s reali dades e de ma nda de se us educa ndo ma nte nd o o fio co nd utor do q ue o ma is i mporta nte não é ape nas o método, mas, também , a relação a feti va e o co nheci me nto. C onsi derand o a co nstit ui ção Fe deral , e sta tuto da L BD , o s parâme tros C urri c ula res Nacio nai s e p olítica s E ducaci onai s do E S têm p or ob jeti vo oferece r um ensi no de q uali dade q ue proporci one aos a lunos s ua i nteg ração na soci edade co mo ci dadãos co nsci entes, cr íti cos p artici pativos . P ara q ue o ob jeti vo seja alca nçado, a escola te m várias proposta , ve ja abai xo alumas dessas p rop osta : . D ar assi stênci a p edagógi ca e ed ucativa cons ta nte ao aluno com di fi culdades; . Busca r um mai or e nvo lvi men to e nt re a esco la e a com uni dad e escolar ; . C apa citação do co rpo doce nte pro ve ndo e xpe ri ência e co nheci me nto q ue leva m a um c resci men to para p roposta como educa dor ; . De senvo l vi men to de p rojeto s interd isci pli nares co m temas tra ns versais; .T ra bal har a i nterdisci pli narid ade; .Uti li zar a vali ação di agnosti ca para detecta poss ívei s proble mas que i nter ferem na apre ndi zag em ; . P ro por e o uvi r proje tos d e ensi no q ue valori za m e enriq ue çam o ap rendi zad o dos alu nos; . U ti li zar d a ava li ação q ua nti tati va co mo meio de valo rizar o es forço e desen vol vi me nto dos alu nos; . Ga ra ntir a ed uca ção esco lar e promo ver o de se n vol vi me nto das potenciali dades do educa ndo aprese ntado em todas as etapas e modalidade da educação bási ca assegurando -l hes o us ufr uto dos seus di reitos garantindo por le i, oferecend o re curso s e ser vi ços educaci o nai s e speci ais e garantindo a e d ucação escolar. A esco la a te nde cerca de 14 90 a lu nos di st ri buídos em três tur nos. C omp onen tes do co nsel ho da e scola: Re prese nta n tes do s professo res, A ssemb lei a dos demai s servi dores, Asse mblei a de a lunos , A ssemb lei a de pai s, C o nsel ho F isca l e D ireto ri a. 4.2- A náli se da E nt re vis ta A meto dologi a a ser trabal hada p e la professora Sa ndra Di pre va ri a de aco rdo com o grau de nece ssida de d e cada aluno. Os ma teri ai s uti li zado s em sala de aula são di versos como: li vros d idá ti cos, li vros de hi stórias i nfa nti s, jogos ped agógi cos, 
20 jog os de memó ria , jogos de a lfabeti zação, d omi nó di ve rsifica do etc. S abe -se que esses materi ais estim ula m o de se nvol vi me nto, mas não sã o s ufici entes , é p reci so à parti ci pação consta nte d a fam íli a, a a usênci a da mesma pod e ser uma d as causas que fa z com q ue o a l uno fiq ue d esmoti va do. D entro de sa la de aula, a o deparar com tal resi stênci a no al uno, em que s tão a “adapta ção nas sé ri es i ni ci ai s”, a p rofessora S andra Regi na D i pre C anai s por sua ve z trata -o com cari nho , d iálogando e ga nhand o e ntão , co nfi ança da pa rte do educa ndo . Ao cheg ar nas séries i ni ciai s, as cri anças a pre sentam d ificuldades ao se adap tar ao no vo ambien te que poss ui uma orga ni zaçã o espaci al di fere nte com menos te mpo para as bri ncadei ras , umas c hora m, se ntem fal ta do parqui nho, d o dia do brinquedo, d a rodin ha para hora d a histó ri a ent re o utras coi sas. O ambi ente é no vo, co m mai s responsabi li dade , e stá q ue m ui tas d as ve ze s ca usa u ma p ressão , que ca usa di fi c uld ade na aprend i zag em. Pa ra di mi nui r o i mp acto da s mud a nças , a pro fessora S a ndra e nsi na a tra vés do lúdi co e das brincade iras, consi derando i mportante a presença destes do is ele me ntos, defe dendo a i déi a que as séries i ni ci ai s p reci sam ser mais l údi cas e que é poss ível ensi nar po r meio da b rincad eira, tor na ndo o ap rendi zad o mais p raze roso. 4.3- A náli se Ge ral O desenvol vi me nto in fa ntil é co nsi derado um dos a spectos essenci ais na aprend izagem , como o cogni ti vo, o motor e o soci oafeti vo, no pla no escola e ta mbém no pla no soci al, em que estão envol vi do o g rupo fami li ar e os demai s grupos de convívi o . O profe ssor não deve se r um mero t ra nsmissor de i nforma ções , mas si m , um professor que ju nto com o al uno p rod uza co nhe cimento , i nteragi ndo e co n he ce ndo o alu no com o objeti vo de saber o q ue e nsi nar, para q ue e para q ue m e nsi nar . O const r uti vi smo propõe q ue o a luno aprend a at ra vés da i nte raçã o com o mei o. 
 5. C ON SIDERAÇ ÕE S FIN AIS Ve jo que a s brincade iras faze m pa rte do processo de formação do ser huma no, tal e vi dênci a j us ti fica as ra íze s da a ti vi dades lúdi ca e sua co nsi stê nci a no trabal ho de a lfabeti za ção da c ri ança. Nã o bas ta le va r o jogo para sa la de a ula , se m te r co nheci mentos p révi o s sob re como apli ca-lo de vi dame nte , o u se ja, com se u devi do p lane ja me nto voltado p ara a reali dade do a luno, obje tivo s proposto , critéri os ava li ados pós d ura nte a ap ós a a tivi dade. S ó assi m a ati vi dad e lúd ica po derá tra zer resulta dos posi ti vos tanto p ara o professo r,qua nto para os demai s profi ssi onai s da i nsti t ui ção. A uti li zação de jogos na alfabe ti zaçã o possa vi r a me lhorar a forma de ensi nar e aprender ,o jo go co mpree ndi do so b a ó ti ca do brinq uedo e d a cria ti vi dade de verá enco ntra r ma ior espaço para ser e ntendi do como i mporta nte i nstr umento de alfabeti zação, na medi da em q e os p ro fe ssores compree nd erem me lho r toda s ua capaci dad e potenci al de co nt ribui r pa ra com o de nse nvo l vi me nto da criança .
REFER ÊNC IAS 
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