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Montes Claros/MG - 2015
Gentil Martins Júnior
José Normando Gonçalves Meira
Fundamentos e 
Metodologia da 
História dos Anos 
iniciais ensino 
Fundamental
REIMPRESSÃO
2015
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6
UAB/Unimontes - 5º Período
Autores
Gentil Martins Júnior
Bacharel e Licenciado em Ciências Sociais. Graduado em História, Geografia e 
Ciências Biológicas. Especialista em Supervisão Escolar, Didática e Metodologia 
de Ensino Superior - Novas Tecnologias. Mestre em Educação - linha de pesquisa: 
Políticas Públicas de Formação de Professores pela Faculdade de Educação da 
Universidade Federal de Minas Gerais - FAE/UFMG. Atualmente é Professor efetivo 
da Secretaria de Estado da Educação.
José Normando Gonçalves Meira
Licenciado em Pedagogia. Mestre em História - linha de pesquisa: História e 
Culturas Políticas da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da Universidade 
Federal de Minas Gerais - UFMG. Doutor em História da Educação pelo Programa: 
Educação, História, Política e Sociedade da Pontifícia Universidade Católica de São 
Paulo. Atualmente é Professor da Universidade Estadual de Montes Claros e da 
Sociedade Educativa Brasil - SOEBRAS.
7
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da História dos Anos Iniciais Ensino Fundamental
Sumário
Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Os Objetivos do Ensino da História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
A Crítica, o Documento e a Noção de Fato Histórico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.2 O que é Considerado Documento ou Fonte Histórica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
2.3 Cuidados Requeridos para a Análise dos Diversos Tipos de Fontes . . . . . . . . . . . . . . . .19
2.4 Fatos ou Interpretações a Partir da Análise dos Documentos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.5 Múltiplas Possibilidades de Entendimento do Diálogo Passado-Presente. . . . . . . . . .24
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
O Tempo: Matéria Fundamental da História. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
3.2 Desenvolvimento da Perspectiva Temporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
3.3 Objetividade e Subjetividade no Conhecimento Histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
3.4 A Busca das Relações Temporais e a Coordenação de Diferentes Pontos de Vista 
na Escrita e no Ensino da História nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental . . . . . . . . . .42
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
Prática Metodológica, Experiências Didáticas e a Utilização de Linguagens Diferentes 
no Ensino de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .49
4.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
4.2 Experiências Didáticas e Utilização de Novas Linguagens no Ensino de História . . .51
4.3. Atividades de Investigação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
4.4 Atividades de Cooperação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
8
UAB/Unimontes - 5º Período
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
O Ensino de História Segundo os Parãmetros Curriculares Nacionais (SIEF). . . . . . . . . . . .61
5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
5.2 A Construção dos Parâmetros Curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
5.3 Capacidades a Serem Desenvolvidas nas SIEF, Segundo os Parâmetros Curriculares 
Nacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
5.4 Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino de História e o Cotidiano Escolar . . . 64
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . .69
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
9
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da História dos Anos Iniciais Ensino Fundamental
Apresentação
Caro (a) acadêmico (a),
Primeiramente vamos cumprimentar o quarto período do curso como produto do sucesso. 
Permanecemos firmes em nossos propósitos de ir em frente, merecidamente, o quinto período 
chega para você. A UAB e a sociedade em geral investem seguras de colher os frutos proporcio-
nados por um maior número possível de profissionais, que com segurança e paixão irá desenvol-
ver um trabalho de qualidade nas salas de aulas com as nossas crianças alijadas de afeto e mer-
gulhadas numa sociedade que fere o direito de ser criança, negando-lhes o direito de aprender 
e de serem felizes. O ensino de História nas séries iniciais do Ensino Fundamental solicita de você 
educador, sensibilidade para formar crianças sujeitos de sua curiosidade e indagação, construin-
do assim, sua consciência crítica e política, para se emanciparem e participarem do jogo nacional 
como sujeitos adultos críticos e participativos. Solicita ainda, coragem para não só mostrar os fa-
tos tais quais são, mas de demonstrá-los interligando-os à vida real, concreta e significativa para 
o aluno. Na atual conjuntura educacional, não é mais possível continuar vendo a escola como 
um campo de atuação das manifestações culturais dominantes, uma vez que a escola tem como 
principio básico a formação dos cidadãos nas suas concepções mais amplas e democráticas, pois 
vivemos numa sociedade em que as manifestações políticas e culturais são múltiplas e variadas 
e, nesse contexto, se faz necessário a construção de uma prática pedagógica que privilegie as di-
ferenças existentes no próprio ambiente de sala de aula. As diferenças existentes são produto de 
uma sociedade culturalmente multifacetada e permeada pelas mais diversas realidades sociais, 
fruto de um contexto histórico construído sobre alicerces sociais discriminatórios e excludentes, 
onde os valores das camadas dominantes sempre estiveram em primeiro plano, impedindo a 
construção de uma sociedade fundada na diversidade e na democracia. Nesse processo, o pro-
fessor de História ocupa posição central na análise dessa conjuntura e na possibilidade de cons-
truir situações concretas de superação através da prática pedagógica por ele desenvolvida no 
interior do espaço escolar. Essa superação não deve ser um trabalho solitário ou anônimo, mas 
fundamentado na construção de um trabalho que envolva o coletivo escolar, principalmente o 
corpo docente, através de um trabalho de conscientização dos mesmos sobre a importância e o 
poder da ação pedagógica por eles desenvolvida em seu cotidiano. Assim, através de um traba-
lho coletivo, as possibilidades de avanço e sucesso desse empenho obterão resultados mais con-
sistentes. A UAB aguarda essa força que surge do querer pessoal e intransferível de sua pessoa.
Contamos com o seu sucesso.
Professor Gentil Martins Júnior
11
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da História dos Anos Iniciais Ensino Fundamental
UNidAde 1
Os Objetivos do Ensino da 
História
Gentil Martins Júnior
José Normando Gonçalves Meira
1.1 Introdução
Prezado(a) Acadêmico(a), esta unidade busca interrogar a relevância social do conhecimen-
to histórico, entendendo a História como “estudo do passado” (BORGES, 1993, p.56), que é único 
e não se repete; surge daí a pergunta, qual a utilidade do estudo dessa disciplina? Essa pergunta 
revela um determinado conceito de História e de historiografia, preso aos “acontecimentos pas-
sados”. Aponta também para a necessidade de se aclarar o entendimento sobre a natureza, ob-
jetivos e métodos da produção desse conhecimento. Para que estudar História? Borges (1993) 
reconhece que o passado visto por si mesmo, o passado pelo passado, tem um interesse muito 
limitado, quase nulo. O objetivo da História, porém, vai muito além da mera pretensão de nar-
rar o passado, tornando-o conhecido. Ao reconhecer a impossibilidade de objetividade plena, 
pretende-se explicá-lo, possibilitando uma reflexão sobre a realidade e, a partir dessa análise, 
transformá-la. Reis (1999, p. 8) afirma que “o passado é uma referência de realidade, sem a qual 
o presente é pura irreflexão”. Dessa forma, estudar, analisar, interpretar o que passou, possibi-
lita, portanto, uma ação consciente sobre a realidade vivida, identificando os processos de sua 
construção. É grande o potencial da disciplina História, como das demais ligadas à filosofia e às 
ciências humanas. Evidência disso é a ação preventiva de governos autoritários, suprimindo ou 
ajustando essas disciplinas aos seus interesses. O ato reflexivo, a autonomia intelectual e a análi-
se crítica da realidade representam “perigo”, em contextos autoritários, pois conduzem à resistên-
cia, à ação transformadora. Podemos citar, como exemplo, na história recente do Brasil, o status 
dessas disciplinas durante o regime militar.
Tanto o ensino de História, como das demais disciplinas escolares, em geral, servem a ob-
jetivos estabelecidos pelo Estado. Esses objetivos são flexíveis, elaborados em um contexto de-
mocrático, ou rígidos, para servir aos interesses autoritários, exigindo uma postura crítica e po-
lítica por parte dos educadores, despertando nos alunos o desejo de se aprofundar na leitura, 
inclusive dos manuais didáticos. Os professores, mediadores da produção desse conhecimento, 
devem ser motivadores da autonomia intelectual, mesmo quando a proposta oficial aponta para 
outra direção. A escola “reprodutora” da ordem estabelecida, “aparelho ideológico do estado”, 
funciona também como propulsora da transformação. Em contextos autoritários, os educadores 
podem (devem) ser agentes de resistência, mesmo diante da imposição de currículos distantes 
dos interesses populares. A disciplina de História e outras disciplinas relacionadas às ciências hu-
manas são alvos de governos autoritários, são regulamentadasde acordo com os interesses do 
sistema político vigente.
Diversos estudos de cunho historiográfico têm-se ocupado do ensino de História em geral, 
especificamente, no Brasil. Esses estudos discutem os diversos momentos da história da edu-
cação brasileira, as concepções dos professores, os objetivos relacionados à prática educativa 
e, consequentemente, a postura pedagógica por eles produzida. Apontam, ainda, as mudanças 
ocorridas a partir do início da década de 1980, com o processo de redemocratização do país e 
a culminância das propostas voltadas para o paradigma da “Nova História” na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional - LDBEN 9394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais a ela su-
bordinados. 
Em meados do século XIX, até a Proclamação da República, o projeto consignado ao ensino 
da História era preparar a classe dominante, possuidora de capital, e os nobres, em particular, 
dicA
Ler e pesquisar no autor 
francês Louis Althusser: 
Aparelhos ideológicos 
do estado.
12
UAB/Unimontes - 5º Período
para o exercício do poder e para a direção da sociedade. Desde as primeiras reformas republica-
nas até a década de 1980 propunha-se formar o cidadão, dando-lhe a consciência de pertencer a 
uma nação que se consolidava conforme os ideais da liberal democracia, que deveria empregar 
todos os esforços para a manutenção e para o desenvolvimento científico, tecnológico e indus-
trial, de modo a conquistar o nível das nações desenvolvidas. Da década de 1980 em diante, pas-
sou-se a questionar o sentido da palavra consciência, enveredando-se pelo caminho do debate 
político cujo significado foi importante para o ensino da História, no contexto de uma sociedade 
que estava lutando para se redemocratizar. 
Não há dúvidas de que os objetivos do ensino de história estarão relacionados com a pro-
posta de cidadão e sociedade elaborada, de acordo com os diversos contextos políticos e sociais, 
até para a análise da prática pedagógica, referente a essa e a outras disciplinas. As questões rela-
cionadas ao currículo escolar não são neutras, mas historicamente estabelecidas, por isso é ne-
cessária contínua vigilância quanto às posturas anacrônicas. Educadores e pesquisadores devem, 
nesse sentido, enfrentar o desafiador exercício de analisar o passado, levando em consideração a 
mentalidade, crenças e valores do período em que estão estudando.
Em nosso caso, levaremos em conta as abordagens propostas a partir dos anos 80 e 90, que 
atingiram o status de proposta oficial, com base nos PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais.
Exemplo disso,é um estudo realizado por um grupo de professoras da PUC - SP, de acordo 
Cabrini et all. (2004). Esse estudo científico nos permite acompanhar e analisar o processo de en-
caminhamento de relevantes questões em debate, nesse período. A primeira edição da obra é de 
1986 e as propostas nela inseridas representavam novidades naquele momento. Na edição de 
2000, as autoras reconhecem o avanço das discussões e que muitas das reivindicações e termos 
utilizados na primeira edição se tornaram programas oficiais em São Paulo e no Paraná. Os pres-
supostos filosóficos da referida obra estão presentes de forma marcante nos próprios Parâmetros 
Curriculares Nacionais do Ensino de História.
Nessa perspectiva, reafirma-se que os próprios documentos oficiais estão sujeitos à crítica e 
não devem ser apreendidos como modelos rígidos. Para que haja uma leitura adequada, relevan-
te desses documentos e dos livros didáticos, capaz de constatar lacunas e apresentar alternativas 
de interpretação, é necessário embasamento teórico dos educadores. O papel do livro didático, 
bem como sua relevância e os cuidados necessários para a sua correta utilização, somados à for-
mação de professores, em geral, e, especificamente, do ensino de História constituem campos 
férteis de investigação. A consciência do caráter político da educação, proposta por Paulo Freire, 
é fundamental para a prática pedagógica nessa perspectiva. Os educadores não devem apenas 
servir de forma ingênua aos objetivos pré-estabelecidos, por isso uma formação adequada pos-
sibilita-lhes analisar a pertinência desses objetivos para o prévio preparo das atividades docentes 
e para o trabalho com os alunos em sala de aula. Um ponto que, logo de início, deve ser objeto 
de discussão está relacionado às condições pedagógicas e materiais para que esse ideal seja atin-
gido (BORGES, 1998, p. 9).
As questões relacionadas à qualidade do ensino não devem ser reduzidas ao espaço esco-
lar e à relação professor-aluno, visto que o problema é mais abrangente. Deve-se levar em con-
sideração a origem social e econômica dos professores, as condições em que foram formados 
e as condições de trabalho a que são submetidos. Deve-se, também, considerar os alunos e o 
contexto em que vivem. Não se trata apenas de ter escolas bem construídas e bem equipadas, 
embora este seja um aspecto importante para o cumprimento dos objetivos propostos para a 
educação básica. Se, de acordo com os PCNs, um dos objetivos de História é identificar o próprio 
grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros tempos e espaços, é possível utili-
zar o próprio estudo da disciplina para refletir sobre essas questões. A realidade vivida, refletida 
na escola, relaciona-se com o passado estudado?
Como temos proposto ao longo deste texto introdutório, a leitura crítica é característica fun-
damental da academia e do espírito científico. É a partir do questionamento que a ciência pros-
segue em seu caráter dinâmico. Nessa perspectiva, toda leitura deve ser crítica, devemos avaliar 
quem escreveu, o contexto a que se refere, os objetivos, a fundamentação teórica, as fontes e os 
métodos. Não se trata de suspeita maldosa, superficial, exagerada, o mito da conspiração, aquela 
ideia de que sempre há uma intenção de manipular e tirar proveitos pessoais, políticos ou eco-
nômicos. Trata-se da consciência de que toda produção humana é parcial, parte de um determi-
nado lugar e se direciona de acordo com as crenças e valores de seus autores. Os PCNs, portanto, 
devem ser objeto dessa análise, sem se aprofundar nas complexas questões referentes aos con-
teúdos neles propostos, ressaltamos, como afirma Cabrini, et all.:
13
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da História dos Anos Iniciais Ensino Fundamental
[...] a idéia fundamental neles presente é, segundo expressam, integrar o ensi-
no ao cotidiano do aluno, objetivando a educação para a cidadania, colocando 
a escola em consonância com as demandas atuais da sociedade. A tônica mar-
cante é investir na perspectiva de uma mudança de mentalidade quanto ao en-
sino-aprendizagem. Os PCNs expressam, sobretudo, as reflexões no campo da 
produção do conhecimento em geral e das diversas áreas do conhecimento, 
assim como dos estudos pedagógicos. Traduzem propostas de redefinição de 
princípios, objetivos, conceitos, conteúdos e métodos, como repensar noções de 
tempo, espaço, memória e história (CABRINI, et all. 2004, p.14).
Ter como objetivo produzir conhecimentos, e não apenas a sua transmissão por parte do 
professor que, por sua vez, os recebe prontos nos livros didáticos é fundamental para que sejam 
cumpridos os objetivos propostos para a Educação Básica em geral e, especificamente, para o 
ensino de História. Nessa direção, o professor de História deve, ao ensinar:
 Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diver-
sos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e 
sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles (BRASIL, 1997, p.13).
Assim, torna-se possível, a partir do manuseio de diversos tipos de documentos, um diálogo 
entre eles, mediado pela ação do professor, e não apenas por meio de leituras, fruto das suas 
interpretações, embora estas sejam também imprescindíveis. O mesmo pode ser dito em rela-ção ao reconhecimento das mudanças e das permanências, na vivência humana, presentes na 
realidade em que vivem os sujeitos e, em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo 
e no espaço físico onde se localizam. A superação da prática docente como apenas reprodutora 
do conhecimento produzido por especialistas e, ao mesmo tempo, da dicotomia entre ensino e 
pesquisa é proposta por Cabrini:
Na maioria dos casos, as propostas que buscam integrar ensino e pesquisa não 
têm logrado superar essa dicotomia por não conseguirem pensar o ensino como 
pesquisa. Propomos hoje mais um desafio: pensar não a mera articulação entre 
ensino e pesquisa, mas o próprio ensino como pesquisa. Nessa direção, a pesqui-
sa não é uma atividade a mais, é o princípio norteador de toda atividade na sala 
de aula. Nossa proposta implica o papel ativo de professores e alunos, que terão 
autonomia na busca de momentos e lugares significativos de sua experiência 
social de indivíduos e grupos sociais a partir de suas próprias referências (CABRI-
NI, 2004, p.15). 
Nessa direção, a leitura de textos de História do próprio livro didático, como apoio, e a rela-
ção do aluno com fontes primárias (sobre fontes históricas, discutiremos mais adiante, em tex-
to específico) é o tratamento capaz de situar a relação entre o particular e o geral, quer se trate 
do indivíduo, sua ação e seu papel na sua localidade e cultura, quer se trate das relações entre 
a localidade específica, a sociedade nacional e o mundo. A disciplina História, trabalhada nes-
sa perspectiva, visa à reflexão sobre a identidade do aluno, do grupo a que pertence, articula-
da com a sociedade em geral. Nesse cenário, o aluno é visto como sujeito histórico e não como 
mero coadjuvante na história produzida por grandes homens, o que Peter Burke (1992) referiu-
se, mesmo reconhecendo as dificuldades da expressão, à “história vista de baixo”. A superação 
do paradigma tradicio-
nal, que atribui aos gran-
des políticos, generais, a 
construção da história, 
ainda persiste nas salas 
de aula. O pressuposto 
da ‘Nova História’ chega 
à sala de aula quando 
professores e alunos, por 
meio da produção do co-
nhecimento e da pesqui-
sa, refletem a sua condi-
ção de agentes ativos na 
construção da realidade 
histórica. Nesse caminho, 
começa a se perceber 
◄ Figura 1:Mídias como 
recurso no ensino de 
História
Fonte: Disponível em 
<http://www.upe.br/fcap/
images/escola/escolado-
recife1.jpg> Acesso em 12 
jan. 2010.
14
UAB/Unimontes - 5º Período
com clareza a relação entre ensino de história e cidadania, ampliando a concepção de homens 
livres e iguais, em comparação com esse entendimento em outros tempos e lugares.
Essa questão geral norteia os objetivos e os métodos e todas as demais questões curricula-
res. No caso da disciplina História, é possível observar, em diferentes momentos, o enfoque dado 
à identidade nacional. Logo após a Proclamação da República, surgiram os conteúdos voltados 
para o amor, à ordem nacional e o medo da invasão comunista. Durante o ‘estado novo’ e no regi-
me militar, no processo de redemocratização do Brasil, deu-se a ênfase no cidadão crítico, capaz 
de interpretar as experiências vividas pelo País e posicionar-se como construtor do futuro. Se-
guindo essa linha interpretativa, Martins, afirma:
Desde a publicação dos PCNs, temas como ética e pluralidade cultural passaram 
a permear o ensino da disciplina, o que nos permitiu perceber uma mudança: se 
nos tempos idos, o objetivo era fomentar a idéia de identidade nacional, com su-
porte na deturpação e romantização dos acontecimentos, hoje o intuito é outro, 
explorar as diferentes identidades que existem dentro de uma nação, tornando 
os alunos sabedores da diversidade cultural de sua época. Um desafio e tanto 
para os professores (MARTINS, 2010, p.22).
Dirigindo-nos para as considerações finais dessa discussão introdutória sobre os objetivos 
do ensino de História, consideremos o que pondera Araújo:
O ensino de História no Ensino Fundamental, e também no Ensino Médio, tem 
como objetivo fundamental proporcionar ao nosso aluno as condições para que 
eles (as) consigam se identificar enquanto sujeitos históricos, participando de 
um grupo social, ao mesmo tempo único e diverso. Talvez este seja o nosso maior 
desafio, como professores: ensinar primeiramente a pensar, criticar, propor! Des-
pertar em nossos estudantes o desejo de conhecer, de participar ativamente da 
sociedade em que vivem de forma crítica, reflexiva e transformadora. Mais essen-
cial do que ensinar conteúdos específicos, o ensino de História na Educação Bá-
sica possui o sentido maior de construção do cidadão crítico, que tenha a capa-
cidade de participar ativamente da sociedade em que vive e de se indignar com 
os acontecimentos do cotidiano. Dessa forma, o objetivo do ensino de História é 
compreender as mudanças e as permanências, continuidades e descontinuida-
des, para que o aluno aprenda a captar e valorizar a diversidade e participe de 
forma mais crítica da construção da História. Faz parte, então, do procedimento 
histórico a preocupação com a construção, a historicidade dos conceitos e a con-
textualização temporal (ARAUJO & VARELLA (org)., 2006 p. 54).
A disciplina História é campo fértil para uma ação relevante por parte de educadores que 
desejam qualidade na formação de cidadãos autônomos. A valorização das marcas deixadas pe-
los homens durante os tempos permite uma interpretação dos seus atos cotidianos que possi-
bilitou a construção da sociedade da sua época, provocando os efeitos nas sociedades que os 
sucederam, demonstrando, dessa forma, suas lutas e o que, a partir delas, foi conquistado. Assim, 
podemos perguntar: Qual a relação entre esses embates sociais dos períodos estudados com os 
AtividAde
O ensino de História, 
como das demais 
disciplinas escolares 
em geral, é marcado 
por escolhas políticas. 
Que tipo de cidadão o 
sistema escolar preten-
de formar? Poste sua 
resposta no fórum de 
discussão. 
AtividAde
Leia a citação abaixo 
e elabore um texto, 
destacando exemplos 
de atividades que po-
derão contribuir, a fim 
de que os objetivos do 
ensino de história sejam 
cumpridos:
Conforme Borges et 
all. (1998), o ensino 
de História no Ensino 
Fundamental e no 
Ensino Médio possui o 
objetivo fundamental 
de proporcionar a nos-
sos alunos, as condições 
necessárias para que 
eles consigam identifi-
carem-se como sujeitos 
históricos, no contexto 
de um grupo social, ao 
mesmo tempo, único e 
diverso (p. 79).
A partir da noção 
apresentada de sujeito 
histórico pelas auto-
ras, elabore um texto, 
destacando ações e 
atividades que podem 
ensinar aos seus alunos 
a cumprirem esse obje-
tivo. Poste seu texto no 
fórum de discussão. 
Figura 2: Reflexão sobre 
as transformações do 
espaço nas periferias 
das grandes cidades.
 Fonte: Disponível em 
<http://1.bp.blogspot.
com>. Acesso em 12 jan. 
2010.
►
15
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da História dos Anos Iniciais Ensino Fundamental
do presente? O que podemos aprender ao refletir sobre aquelas realidades vividas? Quais trans-
formações devem ser consideradas nessa análise? Como podemos aprender com o passado, sem 
perder de vista as peculiaridades dos desafios atuais? Esse exercício deve ser feito com a cons-
ciência de que não se deve emitir juízo de valores, desconsiderando as mentalidades próprias 
dos períodos estudados e observando-os com os óculos do presente. 
Referências
ARAUJO, V. L. (Org.), VARELLA, F. F. (Org.) (2006): tendências da Historiografia Brasileira con-
temporânea: Anais do I Seminário de História do ICHS. 1. ed. Ouro Preto: EDUFOP. 
BORGES, Vavy Pacheco. et all. O ensino de História - revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 
1998.
BORGES, Vavy. O Que é História. 2. ed. SãoPaulo: Brasiliense, 1993.
BURKE, Peter (Org.). A escrita da História: Novas Perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992. 
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares Nacionais. Secretaria 
de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEE, 1997.
CABRINI, Conceição et all. O ensino de História - revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 2004.
MARTINS, Ana Rita. Passado e presente, juntos, para ensinar. IN: <http://revistaescola.abril.
com.br/historia/fundamentos/passado-presente-juntos-ensinar-428266.shtml>. Acesso em 2 fev. 
2010.
AtividAde
Observe com atenção a 
figura 03. Discuta com 
os seus colegas, nos 
chats, a relevância do 
estudo daquela reali-
dade, para que ocorra 
a “ação-transformação 
social” na atualidade. 
Resposta a critério do 
aluno.
AtividAde
O que é possível afirmar 
sobre o lugar que o ne-
gro ocupa no contexto 
apresentado pela figura 
3? Qual a impressão que 
temos do “bondoso” 
tratamento dispensado 
pela senhora branca 
aos pequenos negros? 
A partir dessas observa-
ções, quais as transfor-
mações sociais podem 
ser destacadas? Poste 
seus achados no fórum 
de discussão. 
dicA
Assista ao filme ‘Vida 
de Inseto’ e analise os 
elementos críticos nele 
apresentados: relações 
de poder, dominação, 
discurso do opressor, 
conflitos, organização, 
resistência e transfor-
mação social.
◄ Figura 3: Casa Grande
Fonte: Disponível em 
<http://1.bp.blogspot.
com>. Acesso em 19 Jan. 
2010.
17
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da História dos Anos Iniciais Ensino Fundamental
UNidAde 2
A Crítica, o Documento e a Noção 
de Fato Histórico
Gentil Martins Júnior
José Normando Gonçalves Meira
2.1 Introdução
A pesquisa de cunho historiográfico é feita a partir da leitura e análise de fontes ou docu-
mentos históricos. O passado só pode ser interpretado a partir dos vestígios deixados pelo ho-
mem. Assim, antes de empreender qualquer pesquisa, estudo de determinada realidade pas-
sada, o pesquisador deve estar seguro de que encontrará o material necessário para realizá-lo. 
Reunidas as fontes, é necessário trabalho árduo para interrogá-las, verificar se nelas encontram-
se as respostas possíveis para as questões levantadas pela proposta de pesquisa. O trabalho de 
levantamento de fontes assemelha-se ao do garimpeiro que procura o que não guardou. A análi-
se das fontes assemelha-se ao trabalho do detetive que, por meio das pistas, procura desvendar 
o ocorrido. Como diz Janotti (2006, p.10), “ser historiador do passado ou do presente, além de 
outras qualidades, sempre exigiu erudição e sensibilidade no tratamento de fontes, pois delas 
depende a construção convincente de seu discurso”. A importância de fontes consistentes e do 
seu manuseio adequado deve ser considerada quando empreendemos uma pesquisa científica, 
conferindo-lhe confiabilidade. Da mesma forma, quando lemos uma obra histórica, devemos ob-
servar os documentos que sustentam as premissas do autor, os caminhos por ele percorridos e 
as indagações realizadas que possibilitaram a sua produção.
Quais os documentos considerados válidos para uma pesquisa histórica? Que cuidados o 
pesquisador deve ter ao realizar a leitura das fontes disponíveis? Como superar a condição de 
“mediador” ou “porta voz” das fontes, tornando-se capaz de realizar uma análise crítica relevante? 
Tendo o objetivo de produzir conhecimento histórico em sala de aula, em ação conjunta com os 
alunos, como o educador pode aplicar esses princípios pertinentes à ação do “historiador profis-
sional” aos objetivos da Educação Básica? A leitura e a interpretação dessas fontes tornam possí-
vel a reconstituição exata do “fato histórico” analisado? Qual o nível de envolvimento é permitido 
ao pesquisador e qual o nível de distanciamento é necessário para que seja feito um trabalho 
dicA
Para uma ampla 
discussão sobre os 
diversos tipos de fontes 
históricas e a forma de 
interrogá-las, ver Pinsky 
(2006).
◄ Figura 4: Documento 
como fonte histórica
Fonte: Disponível em 
<http://www.uniasselvi.
com.br>. Acesso em 19 jan. 
2010.
18
UAB/Unimontes - 5º Período
confiável, de caráter científico? Sem a pretensão de respostas definitivas, discutiremos essas 
questões ao longo desse texto.
2.2 O que é Considerado 
Documento ou Fonte Histórica?
Uma das grandes contribuições da chamada “Nova História” é a superação da ênfase do pa-
radigma tradicional de que a história deveria ser baseada em documentos escritos, registros ofi-
ciais, emanados do governo e preservados em arquivos (BURKE, 1992, p. 13). Essa concepção foi 
questionada ao ser exposta às suas limitações. Os documentos oficiais são capazes de apresentar 
a versão oficial, mas e a versão dos vencidos, dos hereges e dos rebeldes, dos analfabetos, das 
pessoas comuns? Demonstrou-se a necessidade de fontes suplementares para uma interpreta-
ção precisa.
Além da necessidade de escrever a História, seguindo o movimento da “história vista de bai-
xo”, a própria abrangência dos estudos históricos e o surgimento de novos problemas aponta-
ram para a necessidade de ampliar a visão referente às fontes necessárias para a sua produção. É 
como afirma Burke (1992, p. 14), de qualquer modo, se os historiadores estão mais preocupados 
que seus antecessores com uma maior variedade de atividades humanas, devem examinar uma 
maior variedade de evidências. Assim, o conceito de fontes históricas, de documentos válidos 
para a produção historiográfica amplia-se e todas as marcas deixadas pelo homem possibilitam 
diálogos capazes de revelar diversos aspectos da realidade por ele vivida.
Fontes orais, imagéticas e escritos oficiais são produzidos no cotidiano do homem comum. Lis-
ta de compras, cartas comerciais, anúncios, notícias e artigos de jornais, boletins, panfletos, perió-
dicos, produções artísticas, ocorrências policiais, processos, entre muitas outras, todas são válidas, 
desde que ofereçam respostas aos problemas de pesquisa propostos. Todas essas fontes, por outro 
lado, apresentam as suas limitações e, por isso, devem ser objeto de análise do historiador que não 
possui a pretensão de reconstituir, de forma exata, absoluta, o passado, apenas apresentará uma 
versão, a partir de fontes e métodos rigorosos. O trabalho do historiador estará sempre sujeito a 
novos olhares a partir de outros questionamentos. Conforme Janotti in Pinsky (org.) (2006), em re-
ferência ao trabalho feito em 1974 pelo medievalista Jacques Le Goff e Pierre Nora, afirma:
dicA
Burke (1992) discute 
a trajetória da “nova 
história”, apontando a 
sua estreita relação com 
a Escola dos Anales, 
mas demonstrando 
que muito antes, ainda 
no Século XIX, já há 
elaborações que lançam 
as suas bases. 
Figura 5: Fonte escrita
Fonte: Disponível em 
<http://4.bp.blogspot.
com>. Acesso em 20 jan. 
2010.
►
19
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da História dos Anos Iniciais Ensino Fundamental
Na amostragem de novos objetos da História, encontram-se trabalhos sobre cli-
ma, o inconsciente, o mito, o cotidiano, as mentalidades, a língua: linguística e 
história, livro, jovens e crianças, saúde e doenças, opinião pública, cozinha, cine-
ma, festa. As fontes consultadas e discutidas pelos autores mostram a dimensão 
interdisciplinar de suas perspectivas: mapas meteorológicos, processos quími-
cos, documentos de ministérios da agricultura, relatos de incêndio, cartas sobre 
catástrofes climáticas do passado, diários, biografias, romances, estudos psica-
nalíticos, psicologia da arte, releitura dos clássicos greco-romanos, o discurso 
mítico, Antropologia cultural, culto de santos, doutrinas religiosas, livros porno-
gráficos clandestinos, estatísticas de publicações diversas, ilustrações, caricatu-
ras, jornais, manuais de bons hábitos, fotografias, literatura médica, receituários, 
dietas alimentares, documentos de ministériosda saúde sobre epidemias, escri-
turação de estabelecimentos voltados ao abastecimento, contas da assistência 
pública, estudos de biologia, cardápios de hospitais, menus de restaurantes, 
sondagens de opinião pública, depoimentos orais, letreiros, legendas, filmes de 
propaganda política, programas de festas públicas e particulares, homenagens, 
músicas, celebrações religiosas, discursos, trajes especiais e uma infinidade de 
outras mais (JANOTTI, citado por Pinsky, 2006, p.15).
O historiador criativo poderá utilizar, portanto, diversos vestígios deixados pelos atores so-
ciais que pretende estudar, já que é amplo o campo de respostas para as suas indagações. É pre-
ciso, porém, a devida atenção para que sejam atendidas as exigências próprias para o exame de 
cada tipo de fonte. Abriremos essa discussão no tópico a seguir.
2.3 Cuidados Requeridos para 
a Análise dos Diversos Tipos de 
Fontes
Considerando que as fontes são a matéria-prima para o trabalho de pesquisa em História, é 
impossível não exagerar o cuidado necessário na escolha e na análise desses documentos. É ne-
cessário fazer as perguntas corretas para que se obtenham respostas adequadas à problematiza-
ção, a qual constitui o eixo do estudo proposto. Barbosa (1999) insiste, nesse aspecto, lembrando 
que erros oriundos de certa ingenuidade do pesquisador poderão colocar em dúvida a sua inte-
gridade e ética; por isso, é necessária cuidadosa atenção, adverte o autor:
◄ Figura 06:Fonte 
escrita
Fonte: Disponível em 
<http://4.bp.blogspot.
com>. Acesso em 25 
jan. 2010.
20
UAB/Unimontes - 5º Período
Podem ser cometidos erros, até mesmo lamentáveis, e tais erros podem criar 
uma dúvida sobre a boa fé do historiador que os cometeu. Por isso, quanto mais 
cuidado no tratamento da fonte historiográfica, mais oportunidade se tem de 
evitar os erros mais crassos. O primeiro desses erros seria a datação errada da 
fonte. Nem sempre a fonte data da data que a ela se refere. Sua datação pode 
dever-se a formalidades, a interesses em falsificar, à leitura errônea, etc. É preciso 
checar com consciência, antes de datar a fonte, porque desta datação irá segura-
mente depender a aceitação das muitas informações que ela contém (BARBOSA, 
1999, p. 133). 
A primeira pergunta a ser feita, portanto, é sobre a pertinência da fonte em relação ao pe-
ríodo que se está estudando. Confirmada essa pertinência, é necessário adotar, então, princípios 
de interpretação adequados para que se tenha acesso, de forma coerente, à realidade estudada, 
à origem do documento e às condições em que foi produzido, além dos objetivos da sua produ-
ção, os significados dos símbolos, da linguagem nele presentes, o que foi comunicado no con-
texto da sua produção e divulgação, entre outras, para os leitores originais (BARCELAR 2006, p. 
63). Esse diálogo é necessário para a análise de todos os tipos de documentos. É preciso lembrar, 
ainda, que os documentos trazem diálogos implícitos da sociedade na qual eles foram produzi-
dos. É necessário esforço para tentar identificá-los; esse exercício serve para que o pesquisador 
não atue apenas como mediador, porta-voz das fontes, reproduzindo de forma acrítica os dis-
cursos nelas encontrados. Não que seja colocada em dúvida a boa fé dos seus autores, sendo 
tais documentos produções humanas, leva-se em consideração, entretanto, que expressaram as 
crenças e valores de quem os produziu e, por mais sinceras que tenham sido, foram interpreta-
ções pessoais da realidade vivida. Esse mesmo exercício analítico deverá ser feito pelos leitores 
do trabalho do historiador que atuou como intérprete dos referidos documentos. Jenkins lem-
bra-nos:
Uma das principais rupturas que marcaram a produção do conhecimento his-
tórico foi sinalizada por Foucault, ao desestabilizar muitas de nossas certezas 
e mostrar algumas das armadilhas das quais estávamos sendo vítimas, em seu 
clássico livro A arqueologia do saber. Questionava, por um lado, a crença bas-
tante ingênua de que o documento fosse uma mera transparência da realidade, 
um reflexo invertido do ‘real’, um meio de acesso direto aos acontecimentos e 
aos personagens escolhidos; por outro, apontava para os efeitos de uma nar-
rativa histórica que, na ânsia de construir a ‘síntese totalizadora’ pregada pelo 
marxismo, ignorava as descontinuidades e descartava o imprevisível, pois não 
sabia lidar com as diferenças e com o acaso [...] o filósofo francês mostrou que o 
documento não é o reflexo do acontecimento, mas que é ele mesmo um outro 
acontecimento, isto é, a materialidade construída por camadas sedimentadas de 
interpretações: o documento é, assim, pensado arqueologicamente como mo-
numento (JENKINS, 2007, p. 11).
O professor que pretende iniciar os seus alunos no trabalho de pesquisa científica da Histó-
ria, utilizando a linguagem e métodos próprios para os diferentes níveis de ensino, deve orientá
-los quanto a esses cuidados gerais pertinentes a todas as fontes históricas. As fontes históricas 
Figura 7: Fotografia
Fonte: Disponível em 
<http://3.bp.blogspot.
com>. Acesso em 25 Jan. 
2010.
►
21
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da História dos Anos Iniciais Ensino Fundamental
deixam lacunas, questões abertas, calando-se intencionalmente ou não em relação a diversos as-
pectos dos objetos de estudo; dessa forma, o silêncio torna-se eloquente, tendo que encontrar 
fontes complementares que possibilitem a sua compreensão ou pode, pelo menos, deixar per-
guntas abertas que despertem a inquietação motivadora de novas pesquisas.
Vejamos alguns exemplos. Os jornais e revistas são documentos bastante usados em sala de 
aula na busca de evidência sobre o passado. Reis afirma que a
importância das fontes jornalísticas, os artigos assinados, notícias, anúncios, edi-
toriais, são considerados relevantes para a construção do conhecimento histó-
rico tanto pelo seu poder de transmissão de informações como também pelo 
seu caráter de formadores de opinião. Servem, portanto, como referência para a 
análise de uma determinada realidade social (REIS, 2010, p.36).
Ao realizar esse tipo de leitura, é necessário discutir, por exemplo, a linha editorial desses 
periódicos e sua afinidade política. Eles podem retratar a verdade, mas aspectos da verdade que 
interessavam a determinados grupos ou que enfatizavam a crítica à determinada administração 
pública. A busca de fontes que apresentem outras versões seria de grande utilidade para uma vi-
são mais ampla do contexto. Caso tais fontes complementares não sejam encontradas, pelo me-
nos devem ser deixadas questões abertas sobre outras possibilidades, além daquelas contidas 
nos documentos examinados. Essa metodologia despertará o aluno para considerar o caráter 
dinâmico da ciência, em geral, e, especificamente, do conhecimento histórico, desfazendo a pre-
tensão de acesso definitivo ao “fato” dado como “comprovado” e apontar para as possibilidades 
de novas evidências e de revisão de interpretações.
A análise de do-
cumentos oficiais, 
como as atas de de-
terminada institui-
ção, também devem 
ser lidas, sabendo 
que esses tipos de 
documento, tam-
bém, foram produzi-
dos de forma parcial, 
uma vez que reve-
laram e suprimiram 
informações, de acor-
do com os interesses 
daqueles que o pro-
duziram. Em alguns 
casos, não refletem 
totalmente, nem 
mesmo os interesses 
do grupo. Mesmo 
sendo, por exemplo, 
uma ata ou resolu-
ção aprovada por um 
plenário, refletindo 
oficialmente os ideais 
dos seus componen-
tes, deve-se levar em 
consideração certa 
autonomia do secre-
tário que redigiu a 
ata ou do relator da 
comissão que redigiu 
o documento, dei-
xando ali as marcas 
da sua subjetividade. 
É nesse sentido que 
argumentamos em 
dicA
Um estudo detalha-
do sobre a utilização 
de jornais, revistas e 
periódicos em geral 
como fontes históricas 
é apresentadopor Luca 
(2006, p.111-153).
◄ Figura 8: Atuação dos 
jogadores de Palmeiras 
e Corinthians na final do 
campeonato paulista de 
1974.
Fonte: Disponível em 
<http://palestrinos.sites.
uol.com.br>. Acesso em 25 
Jan. 2010.
22
UAB/Unimontes - 5º Período
favor das fontes orais, pois, mesmo reconhecendo as suas limitações, não as consideramos me-
nos válidas do que as demais, igualmente limitadas. 
A fotografia, também, constitui um importante grupo de documentos para a interpretação 
de um determinado contexto social. Considera-se a pertinência desses documentos. É necessário, 
entretanto, estar consciente de que elas não são um reflexo ou uma reprodução exata da realida-
de. Como foi dito acima, em relação às fontes históricas em geral como produção humana e, por-
tanto, sujeitas à subjetividade, pode-se afirmar também em relação ao uso da fotografia. Como 
afirma De Paula (1998, p. 21), sem cair no ardil de reflexo do real, mas também livre da angústia da 
refração ilusionista. É preciso estar atento ao que afirma Kossoy (2003) de que o registro por meio 
da fotografia será sempre um fragmento da realidade. O fotógrafo e outros sujeitos envolvidos in-
fluenciaram naquela produção. O objeto, o ângulo escolhido. Burke (1992) também alerta para o 
fato de que não apenas a seleção feita por fotógrafos segundo seus interesses, crenças, valores, 
preconceitos, etc., mas também seu débito, consciente ou inconsciente, às questões pictóricas. 
O nosso objetivo nes-
sa seção foi demonstrar as 
amplas possibilidades de 
produção do conhecimento 
histórico, utilizando as di-
versas marcas deixadas pelo 
passado que se pretende 
investigar. Esses recursos, 
porém, devem ser utilizados 
cuidadosamente, garantindo 
a confiabilidade da pesquisa 
realizada. Esse princípio nor-
teia o trabalho do historiador 
profissional e deve estar pre-
sente, também, no exercício 
do professor/pesquisador 
que pretende iniciar os seus 
alunos nessa relevante tarefa 
de produtores de conheci-
mentos.
dicA
Algumas leituras fun-
damentais para ampliar 
a discussão sobre a 
adequada utilização das 
fontes imagéticas, espe-
cialmente a fotografia: 
Kossoy (2003), Borges 
(2003), De Paula (1998) 
e Paiva (2002).
Fonte 10: Arquitetura 
como fonte histórica
Fonte: Disponível em 
<http://portal180graus.
tempsite.ws/blog/wp-con-
tent/uploads/2008/01/fon-
te-de-trevi.bmp>. Acesso 
em 26 Jan. 2010.
►
Figura 9: Fotografia
Fonte: Disponível em 
<http://farm2.static.flickr.
com>. Acesso em 25 jan. 
2010.
►
23
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da História dos Anos Iniciais Ensino Fundamental
2.4 Fatos ou Interpretações 
a Partir da Análise dos 
Documentos?
A pesquisa histórica, na perspectiva aqui proposta, não tem a pretensão de reconstituir o 
passado ou contar os fatos como eles realmente aconteceram; mais do que mera narrativa do 
passado, propõe realizar uma interpretação. Até que ponto os historiadores conseguem alcançar 
o passado em seus estudos? Os iniciantes, nesse tipo de pesquisa, precisam ser alertados, con-
tra a pretensão de recuperar o ocorrido, visto que eles devem pretender apresentar uma versão 
bem fundamentada em argumentos emanados de fontes confiáveis e que tenham sido objeto 
de análise rigorosa, utilizando-se de métodos apropriados. Para evitar exageros quanto à subjeti-
vidade da pesquisa histórica, Reis esclarece que:
 
O historiador para se diferenciar de mentirosos e falsários, deve buscar ofere-
cer uma interpretação controlável racionalmente e, para isso, deve-se apoiar em 
problemas, conceitos e documentos. Mas as suas interpretações históricas não 
abolem as anteriores e não evitarão outras que se sucederão (REIS, 1999, p.12). 
Os próprios fatos são parcialmente escolhidos. Os problemas da pesquisa histórica são his-
tóricos. Isso explica o surgimento de tantos eixos temáticos que não haviam sido pensados an-
teriormente. História das mulheres, história das instituições escolares, história da infância, entre 
tantos outros, são historicamente elaborados. Outros temas, não cogitados hoje, surgirão. Esse é 
o entendimento de que, segundo Pinsky (2001, p. 9), acredita que é gente quem faz a história. O 
autor ainda afirma:
Há até pouco tempo, os historiadores estavam convictos de que estudavam os 
fatos, que o passado no singular e determinado por ‘leis necessárias’ estava lá 
atrás bem organizado à espera de ser por ele revelado em sua suposta ‘essência’ 
e em sua ‘totalidade’. Havíamos aprendido que o ‘real’, o ‘concreto’ – representado 
à nossa revelia como coisa – deveria ser interpretado com objetividade e neutra-
lidade, isto é, sem a intervenção subjetiva do narrador. Essa relação do historia-
dor com o objeto de trabalho certamente mudou, por mais que alguns ainda se 
agarrem aos mitos herdados do Século XIX. A grande maioria dos historiadores, 
e não apenas no Brasil, entende que a produção do conhecimento histórico é 
bem mais difícil e complexa, envolvendo inúmeras discussões e problematiza-
ções (PINSKY, 2001, p. 9).
Essas observações servem-nos de alerta para a nossa produção, consciente das nossas pos-
sibilidades, bem fundamentados em documentos e utilizando-se de metodologia adequada, 
bem como das nossas limitações. A nossa versão será sempre parcial e aberta a novas discus-
sões em relação a outros enfoques. Alertam-nos, ainda, para uma leitura adequada das obras 
históricas, para que não as tenhamos como alvo de suspeitas e, necessariamente, corruptoras 
dos fatos. Se há análise coerente de documentos, elas devem ser recebidas como produção dig-
na, séria, relevante para a ampliação do conhecimento, isso não implica que, mesmo assim, elas 
não sejam passíveis de crítica. As obras históricas devem ser vistas como produção humana 
e, portanto, alcançam uma determinada ênfase, fruto das inquietações do pesquisador que as 
elaborou. 
Reis (1999, p. 11), apoiando-se em Koselleck, afirma que, para se conhecer uma interpreta-
ção histórica, é sempre preciso saber quem a formulou: um nativo ou um estrangeiro, um amigo 
ou inimigo, um erudito ou um cortesão, um burguês ou um camponês, um rebelde ou um sú-
dito dócil. As narrativas podem ser contraditórias, e, paradoxalmente, ser verdadeiras. Pode-se 
olhar sobre o mesmo tempo e representá-lo diferentemente, mas coerente e corretamente. Não 
se trata, portanto, de mero relativismo e ou subjetivismo, mas de interpretação e compreensão 
de uma determinada realidade. 
Em sala de aula, professor e alunos são desafiados à pesquisa, além do contato com o co-
nhecimento já produzido. Os princípios aqui discutidos servem para ambas as atividades. Ao es-
dicA
Schaff (1995) é obra 
de referência para a 
discussão referente à 
verdade na produção 
historiográfica.
24
UAB/Unimontes - 5º Período
tudarem os livros de História, observem as fontes que deram base às afirmações dos seus auto-
res. Verifiquem as questões levantadas, como essas fontes foram interrogadas e outras perguntas 
que poderiam ser feitas. Avaliem a coerência do que se afirma a partir dos documentos citados. 
Por outro lado, quando forem realizar uma pesquisa histórica, discutam as justificativas para os 
temas escolhidos. Por que este tema? Verifiquem assim o caráter subjetivo da escolha. Algum 
aspecto da vivência do aluno ou do grupo serviu de motivação para a abordagem privilegiada. 
Observem ainda os tipos de fontes disponíveis e o seu potencial para responder às questões le-
vantadas. Ao analisá-las, discutam outras possibilidades de conhecimentos, além do tema inicial-
mente proposto. Assim, na articulação entre ensino e pesquisa, o conhecimento histórico será 
produzido de forma relevante, despertando o aluno para ser mais do que receptor de conheci-
mentos considerados definitivos, absolutos, ou seja, será preparado para se inserir na dinâmica 
dessa construção.2.5 Múltiplas Possibilidades 
de Entendimento do Diálogo 
Passado-Presente
Qual o compromisso do estudo de História com o presente? Como poderemos relacionar 
o acontecido com os anseios e lutas atuais? Como, a partir do diálogo passado-presente, pode-
remos trabalhar os conteúdos de História numa perspectiva interdisciplinar? Pinsky (2001, p. 9) 
afirma que [...] a História não tem, para muitos, nenhum compromisso com o presente, já que só 
se preocuparia com o acontecido. Para ele, esse entendimento é fruto de uma concepção de His-
tória como “ciência do passado”, de acordo com a perspectiva positivista de ciência, “detentora de 
verdades universais e definitivas, imutáveis e indiscutíveis”. Mesmo sem negar a relevância histó-
rica do positivismo para o avanço do conhecimento científico, a proposta é que essa visão seja 
superada, reconhecendo a impertinência da pretensão de neutralidade por parte de qualquer 
ciência, e, especificamente, da produção histórica. A proposta é a redescoberta da relação entre 
a realidade vivida e o que somos atualmente. A proposta é exercitar a análise dos problemas en-
frentados pela sociedade atual, verificando em que medida as suas origens poderão ser identifi-
cadas no passado. Pereira afirma que:
Um dos principais desafios do ensino de história na atualidade é compreender 
qual o papel dos acontecimentos do presente no currículo da disciplina escolar 
de História. Esse é um desafio que implica ultrapassar os limites do mero presen-
tismo e do anacronismo, tão constantes às relações entre presente e passado, na 
sala de aula. O desenho de uma aula de história que conjugue o conhecimento 
do passado como suporte para a compreensão de quem somos no presente e, 
ao mesmo tempo, se utilize dos acontecimentos do presente para problematizar 
a escrita do passado, é um desenho difícil de ser esboçado. Não há dúvida, entre-
tanto, que tal esboço é perseguido, há muito, por professores e pensadores do 
campo (PEREIRA, 2007, p.152).
Considerando que a função da História, desde seu início, foi a de fornecer à sociedade uma 
explicação sobre ela mesma, Borges (1998, p. 49) afirma que essa disciplina deve-se relacionar 
de forma estreita com outras áreas do conhecimento, em busca da compreensão da realidade. A 
sociologia, economia, geografia, antropologia, entre outras, ao enfrentar os seus problemas es-
pecíficos, dialogam com a história, analisando as transformações ocorridas e os elementos cons-
trutores dos seus objetos de estudos. Por outro lado, a História comunica-se com essas ciências, 
utilizando-se das suas especificidades para entender as realidades que se propõe estudar. Como 
afirma a proposta oficial do ensino de História (PCNs): reconhecer que o conhecimento histórico 
é parte de um conhecimento interdisciplinar [...] e compreender que as histórias individuais são 
partes integrantes de histórias coletivas (BRASIL, 1997, p. 43). O resultado desse exercício é o for-
necimento de chaves analíticas para o processo de construção do presente. Borges afirma que: 
25
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da História dos Anos Iniciais Ensino Fundamental
A história procura especificamente ver as transformações pelas quais passaram 
as sociedades humanas. A transformação é a essência da história; quem olhar 
para trás, na história e na sua própria vida, compreenderá isso facilmente. Nós 
mudamos constantemente; isso é válido para o indivíduo e também para a so-
ciedade. Nada permanece igual, e é através do tempo que se percebem as mu-
danças. Estudar as mudanças significou durante muito tempo uma preocupação 
com momentos que são vistos como de crise e ruptura. Hoje mesmo mudanças 
que parecem súbitas, como os movimentos revolucionários, não somente foram 
lentamente preparados de forma voluntária ou involuntária, por diferentes cir-
cunstâncias, mas não conseguiram mudar totalmente as estruturas das socieda-
des onde se realizaram (BORGES,1998, p. 50).
O professor de História, funda-
mentando nesses pressupostos sobre 
o conhecimento histórico, poderá le-
var os seus alunos a refletir, a partir dos 
conteúdos estudados em sala de aula 
sobre temas amplamente debatidos 
atualmente. Deve-se, ainda, discutir o 
racismo e políticas voltadas para a sua 
superação, inserção da mulher no mer-
cado de trabalho e outras conquistas 
femininas, inclusão de portadores de 
necessidades especiais, questões rela-
cionadas com a terceira idade, violência 
nos grandes centros urbanos, moderni-
zação do campo, trabalho infantil, entre 
outros, avaliando os processos e pos-
síveis elementos que desencadearam 
tais conceitos e discussões. Compete 
ao professor localizar representações, 
linguagens, símbolos diversos de cada 
tempo e o ritmo das suas transformações. Nessa prática, porém, é necessário cuidado com pos-
turas anacrônicas, atribuindo a determinado tempo o que não lhe é próprio. Ridicularizar valores 
do passado como se representassem deficiências, não levando em consideração o contexto em 
que tais conceitos e valores foram elaborados. Gago adverte:
É comum aparecer de forma recorrente a máxima: conhecer o passado, com-
preender o presente para perspectivar o futuro - mas com a utilização desta ex-
pressão não se problematizam as visões que se têm desenvolvido em relação ao 
percurso do Homem e como se entende esse Outro, estranho, que viveu num 
tempo com características ora específicas ora comuns à comunidade de que 
se parte. A história das comunidades parece ser, muitas vezes, ensinada como 
um constante crescente de progresso, isto é, o passado tende a ser concebido 
como deficitário, como atrasado face ao presente e ao que será o futuro. Nesse 
sentido, poderá implicitamente veicular-se a idéia que os antepassados, diferen-
tes de Nós, não tinham as suas capacidades tão desenvolvidas como os seres 
humanos do presente para fazerem face às situações com que se deparavam. 
Assim, as suas tomadas de decisão parecem-nos estranhas face às tomadas de 
decisão do presente. Visiona-se e compreende-se o passado à luz das lentes do 
que é entendido como normal no presente e, desta forma, as pessoas do passa-
do poderão ser vistas com “falhas de inteligência” por agirem da forma como o 
fizeram, já que no presente existe maior progresso, fruto das capacidades das 
pessoas do presente. Esta visão parece entender o Passado, o Presente e o Futuro 
como segmentos temporais numa evolução positiva linear, não prestando aten-
ção ao desenvolvimento sustentado e holístico do indivíduo ou a perspectivas 
diferenciadas sobre as mesmas situações. É de salientar que, caso se aceite a con-
cepção deficitária acerca da realidade do passado, então será de questionar: na 
sociedade do Futuro, nós, os que vivemos neste Presente, seremos diferentes e 
estranhos, e somos também menos capazes? Ou esta visão de pouca capacidade 
só se aplica à realidade que é para nós passado e não no passado que é hoje o 
presente (GAGO, 2007, p. 128).
◄ Figura 11: Diálogo 
passado-presente
Fonte: Disponível em 
<http://4.bp.blogspot.
com>. Acesso em 27 Jan. 
2010.
26
UAB/Unimontes - 5º Período
Nas transformações sociais observadas, segundo Gago (2007), é necessário não apenas 
destacar os avanços da sociedade atual, apontando para o que não havia no passado e o que 
se tem hoje, mas também o contrário, o que havia no passado e o que não se possui mais. Há 
aqui um campo fértil para a reflexão sobre questões relacionadas à saúde, programas, recursos 
que não havia no passado e que foram conquistados no presente, mas também novas doenças 
oriundas da ação humana sobre a natureza, das mudanças nos meios de produção e da necessi-
dade imposta pelo capitalismo de aumentar essa produção. A própria necessidade de aumento 
na produção de alimentos e outros produtos podem ser objeto de discussão. Condições de tra-
balho, aproveitamento do tempo e sua relação com a saúde humana.Como nos lembra Freud, 
na sua obra “O Mal-estar na cultura”, que muitos avanços celebrados como facilitadores da vida 
e produtores de felicidade são, na verdade, soluções artificiais, paliativas, para problemas tam-
bém inventados pelo homem na sua busca pela felicidade. É como numa noite fria a pessoa co-
locar a perna para fora do cobertor para depois, ao cobri-la novamente, sentir-se aliviado (p.24). 
As questões ambientais, entre tantas outras, também servem à discussão nesse sentido. Gago 
comenta:
Quando se concebe o Passado, Presente e Futuro como a compreensão do de-
senvolvimento do Homem, da comunidade, apela-se e lida-se com a consciência 
histórica dos indivíduos que alimenta a consciência social. Nesse sentido, parece 
ser fulcral que esta consciência social não se paute unicamente pela contempla-
ção e enunciação das diferenças. Parece ser mais profícuo que a consciência his-
tórica/social seja experienciada conjugando, quer a razão quer a emoção, de for-
ma a ser norteadora da tomada de decisão nos diferentes segmentos temporais, 
tentando compreendê-los à luz de contextos próprios. Em educação histórica, 
esta compreensão pode incrementar-se com o manusear de diferentes narrati-
vas, fruto de diversos pontos de vista e promovendo a competência/expressão 
narrativa das diferentes realidades e indivíduos (GAGO, 2007, p. 129).
Segundo Fontana (1998, p. 253), essa compreensão da história como progresso da huma-
nidade tem como consequência legitimar os ideais do capitalismo, reforçando o imaginário de 
que, para que o progresso da humanidade continue, é necessário que os princípios da sociedade 
capitalista se perpetuem. Esse é o projeto de futuro, a partir da análise do passado com esses 
pressupostos. Na verdade, segundo o referido autor, essa é a abordagem que tem prevalecido 
nas aulas de História, por isso afirma que:
[...] o que temos feito tem sido, sem ter consciência disso, transmitir uma inter-
pretação da evolução das sociedades humanas – uma concepção do progresso 
– que é, em essência, a que elaborou o capitalismo nascente. A história humana 
nela se explica como uma ascensão ininterrupta, com dois grandes momentos 
de ruptura, que correspondem a avanços tecnológicos que nos permitem domi-
nar a natureza: a chamada ‘revolução neolítica’, com a invenção da agricultura, da 
maneira que a esboçou Gordon Childe, e a ‘revolução industrial’, que se identifica 
com a plena eclosão do capitalismo (FONTANA, 1998, p. 253). 
Martins (2008) segue na mesma direção, propondo o relacionamento entre passado e pre-
sente como elemento essencial à compreensão do conteúdo estudado e a construção relevante 
de uma reflexão da realidade presente e do futuro pretendido. A esse respeito, sugere pergun-
tas como: “Existe escravidão hoje em dia? Como era ela antigamente?”. Após refletir sobre essas 
questões, o aluno é estimulado à análise construtiva. Desencanta assim o mito de que História “é 
matéria decorativa”. Embora a memorização de conteúdos seja sempre necessária, quando reali-
zada de forma criativa, analítica e não uma mera “decoreba”. Dessa maneira, deve-se propor que 
os alunos tenham acesso a versões diversas sobre os temas abordados, não se limitando apenas 
a um autor. É proposto, ainda, o contato com fontes primárias, inclusive, entrevistas, visitas a mu-
seus, utilização de fontes jornalísticas diversas que são formas de entender o passado como pro-
cesso, estabelecendo um diálogo com ele. Lançar mão dessa estratégia permite ampliar a análi-
se da relação do passado com o presente, tornando possível produzir uma visão de futuro mais 
ampla. Supera-se o imaginário de sociedade feliz apenas do ponto de vista do desenvolvimento 
tecnológico. Além de discutir outras possibilidades, explicita dificuldades produzidas por essa 
modernização e progresso. Nesse caso, o ensino de História estaria cumprindo o seu objetivo de 
estimular a reflexão crítica, a partir da qual se tornaria possível a almejada transformação social.
Fontana, propondo uma avaliação dos pressupostos que prevalecem no ensino de História, 
entendida e ensinada como evolução contínua, do ponto de vista de conceitos férteis, tais como: 
civilização, modernização e progresso, comenta:
27
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da História dos Anos Iniciais Ensino Fundamental
A riqueza das nações, a mentira das suas previsões de prosperidade universal é 
evidente: dois séculos de industrialização não foram capazes nem de garantir 
a uma grande parte da humanidade o mínimo de alimentação requerido para 
a sobrevivência [...] O problema da pobreza de grandes zonas do mundo não 
é novo, ainda que os fortes desequilíbrios pareçam ser relativamente recentes. 
O que é novo é a nossa percepção dele que data dos censos feitos por volta de 
1960 [...] Hoje está claro que as projeções equivocadas do futuro baseavam-se 
numa má compreensão da realidade presente – da natureza do capitalismo, das 
possibilidades e dos custos da tecnologia disponível, etc. [...]. É aí, pois, que a res-
posta final parece ser a de que a resolução do problema da pobreza no mundo 
não depende das velhas receitas industrializadoras, nem dos milagres da nova 
tecnologia, mas sim da mudança do nosso sistema social (FONTANA, 1998, p. 
254-259).
É importante considerarmos aqui essa possibilidade de diálogo entre passado e presente 
proposta por Fontana (1998), não é tanto o conteúdo, mas são importantes as suas convicções 
e argumentos, fundamentados em pressupostos socialistas. A ênfase que damos nesse texto é a 
metodológica. A sua elaboração é esclarecedora, principalmente por apresentar com clareza a 
relação entre o diálogo passado-presente e possíveis projeções para o futuro, além da potencia-
lidade do conhecimento histórico para a construção de um imaginário social. Da mesma forma, 
as incoerências e mazelas da argumentação em torno da sociedade capitalista são explicitadas, 
nesse tipo de análise, as experiências fracassadas de concretização de outros modelos e a per-
tinência da continuidade das suas utopias são passíveis de discussão, utilizando-se dos mesmos 
critérios. Como aplicar esses princípios epistemológicos em sala de aula? Como adaptá-los ao 
nível dos alunos da Educação Básica? Para um trabalho relevante,é necessário consciência e es-
forço. Pereira propõe que:
O presente não se revela como uma irrupção inusitada de acontecimentos que 
rasgam o cotidiano e que levam o professor a abrir o espaço do debate, no senti-
do de fazer leituras da realidade imediata e a promover a cidadania, mas aparece 
como parte de uma metodologia de ensino. O objetivo é inverso: conhecer o 
passado através da utilização calculada dos eventos do presente e da realidade 
imediata dos alunos. Trata-se de querer prender a atenção do aluno e tornar o 
conhecimento significativo. Ou seja, usa-se o presente para dar sentido ao es-
tudo de um passado muito distante e diverso da vivência dos estudantes [...] O 
que aprendemos com essa discussão é que o conteúdo da história não pode se 
tornar mero instrumento para fins da luta política e ideológica, senão que instru-
mento de análise dos acontecimentos, a fim de pôr à disposição da sociedade 
formas alternativas e refinadas de olhar para o passado, e isso, evidentemente, 
tem sérias implicações políticas. Difícil tarefa essa de mostrar às novas gerações 
que o fazer política e construir conhecimento em história são, ao mesmo tempo, 
práticas sociais imersas em relações de poder e que possuem modos distintos de 
criar seus objetos de estudo e de ação política. O conhecimento histórico decor-
re de uma atitude intelectual e tal procedimento não está fora de um contexto 
de aspirações e de projetos políticos, mas exige muito mais do que disposição e 
vontade de criticar os poderes estabelecidos, uma vez que se consolida com a 
utilização rigorosa de uma teoria, de um método e de uma série de fontes,ele-
mentos que singularizam uma análise histórica em relações a outras narrativas 
(PEREIRA, 2007, p. 156,157,164).
A proposta é que os professores levem os alunos a perceberem que não só as escolhas de 
programas oficiais e o encaminhamento das discussões nos livros didáticos, mas, também, as 
próprias abordagens dos temas das aulas por parte do professor e dos alunos, no cotidiano, são 
escolhas políticas. Há razões extraídas da vivência presente para que o passado seja analisado. 
Além disso, tais vivências devem ser reconhecidas no seu contexto social e relacionadas com o 
passado, levando-se em consideração as diversas possibilidades de sua construção histórica. Em-
bora essa proposta de abordagem seja objeto de discussão desde os anos 80 e tenha passado a 
fazer parte dos programas oficiais a partir dos anos 90, a sua efetiva aplicação, em sala de aula, 
ainda é considerada um grande desafio. Turini afirma que é:
Difícil romper com estas ‘imagens’ tão interiorizadas. Talvez uma primeira pos-
sibilidade esteja na compreensão de que elas são produzidas historicamente, 
são produtos de relações sociais concretas e não dados absolutos, naturais. Não 
basta propor para o ensino a superação de uma concepção linear e evolutiva da 
história. Antes ou concomitantemente a qualquer proposta, é preciso ‘desnatu-
ralizar’ a idéia de progresso. De evolução contínua, inexorável, na qual uma idéia 
28
UAB/Unimontes - 5º Período
de tempo único e homogêneo repousou. Nessa perspectiva linear, a noção de 
evolução, progresso, civilização estão imbricadas. A concepção de história fun-
damentada por essas noções traz implicações metodológicas e de aprendiza-
gem bastante evidentes. É difícil, por exemplo, levar alunos em aulas de história a 
não relutarem, sem mais, os primeiros agrupamentos humanos como inferiores 
e atrasados ou as comunidades indígenas que habitavam o Brasil anterior ao Sé-
culo XV como selvagens e primitivas em relação aos colonizadores portugueses. 
Nesta linha de análise, os povos indígenas do Brasil, na atualidade, também são 
vistos como atrasados em relação à civilização construída pelos brancos (PEREI-
RA, 2007, p. 156,157,164).
A discussão, aqui proposta leva-nos a considerar a complexidade do exercício do professor 
com os seus alunos na produção do conhecimento histórico. Sem entrar no mérito das convic-
ções sociopolíticas individuais, é possível afirmar a necessidade de superar a abordagem ingênua 
dos conteúdos. Nesse esforço de análise, deve-se evitar também a crítica exacerbada, a crítica 
pela crítica, que acaba revelando também um outro tipo de ingenuidade. Deve-se, pois, anali-
sar as questões levantadas pelos programas de ensino e formas de abordagem do livro didático 
como históricas, produto de uma cultura. As formas de trabalhá-las revelarão anseios e expecta-
tivas a partir de experiências de professores e alunos. Uma análise dessa realidade possibilitará 
avanços na compreensão dos alunos sobre a contribuição desse conhecimento, para que sejam 
encontradas respostas possíveis para os problemas atuais e, de certa forma, elaborar um projeto 
para o futuro.
BOX 1
como Uma Onda
Lulu Santos
Composição: Lulu Santos / Nelson Motta 
Nada do que foi será
De novo do jeito que já foi um dia
Tudo passa
Tudo sempre passará
A vida vem em ondas
Como um mar
Num indo e vindo infinito
Tudo que se vê não é
Igual ao que a gente
Viu há um segundo
Tudo muda o tempo todo
No mundo
Não adianta fugir
AtividAde
Leia atentamente a letra 
da música no Box 1 e 
faça um debate com os 
seus colegas no fórum 
sobre a relação e as pos-
sibilidades de diálogo 
passado-presente. 
Figura 12: Lula em 1980
Fonte: Disponível em 
<http://www.onorte.net/
admin/editor/uploads/
Image/imagens/adriana-
queiroz11/lula_ruy_1980.
jpg>. Acesso em 28 Jan. 
2015.
►
29
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da História dos Anos Iniciais Ensino Fundamental
Nem mentir
Pra si mesmo agora
Há tanta vida lá fora
Aqui dentro sempre
Como uma onda no mar
Como uma onda no mar
Como uma onda no mar
Nada do que foi será
De novo do jeito
Que já foi um dia
Tudo passa
Tudo sempre passará
A vida vem em ondas
Como um mar
Num indo e vindo infinito
Tudo que se vê não é
Igual ao que a gente
Viu há um segundo
Tudo muda o tempo todo
No mundo
Não adianta fugir
Nem mentir pra si mesmo agora
Há tanta vida lá fora
Aqui dentro sempre
Como uma onda no mar
Como uma onda no mar
Como uma onda no mar
Como uma onda no mar
Como uma onda no mar
Fonte: Disponível em <www.vagalume.com.br>. Acesso em 13 jun. 2015. 
AtividAde
Observe as figuras 13, 
14 e 15 e aponte as 
questões que devem 
ser levantadas pelo 
pesquisador que utiliza 
a fotografia como fonte 
histórica. Poste seus 
achados no fórum de 
discussão. 
◄ Figura 13: Fotografia 
como fonte histórica
Fonte: Disponível em 
<http://img406.image-
shack.us/img406/8584/
alaminuteqi9.jpg>. Acesso 
em 29 Jan. 2010.
30
UAB/Unimontes - 5º Período
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BURKE, Peter (Org.). A escrita da História: Novas Perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992. 
dicA
Assista ao filme “O 
corpo” e veja as diversas 
questões subjetivas en-
volvidas na análise das 
evidências, bem como 
os cuidados para evitar 
conclusões precipitadas.
Figura 15: Tecnologia na 
Comunicação
Fonte: Disponível em 
<http://2.bp.blogspot.
com>. Acesso em 30 Jan. 
2010.
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Figura14: Tecnologia 
Digital
Fonte: Disponível em 
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