ESAB - Princípios e Métodos da Orientação Educacional

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MÓDULO DE: 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL 
 
 
 
 
 
 
AUTORIA: 
 
MARIZINHA COQUEIRO BORGES 
 
 
 
 
 
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Módulo de: Princípios e Métodos de Orientação Educacional 
Autoria: Marizinha Coqueiro Borges 
 
 
Primeira edição: 2009 
 
 
CITAÇÃO DE MARCAS NOTÓRIAS 
 
Várias marcas registradas são citadas no conteúdo deste Módulo. Mais do que simplesmente listar esses nomes 
e informar quem possui seus direitos de exploração ou ainda imprimir logotipos, o autor declara estar utilizando 
tais nomes apenas para fins editoriais acadêmicos. 
Declara ainda, que sua utilização tem como objetivo, exclusivamente na aplicação didática, beneficiando e 
divulgando a marca do detentor, sem a intenção de infringir as regras básicas de autenticidade de sua utilização 
e direitos autorais. 
E por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrônicos, os quais foram analisados em pesquisas 
de laboratório e de literaturas já editadas, que se encontram expostas ao comércio livre editorial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Todos os direitos desta edição reservados à 
ESAB – ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA 
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Av. Santa Leopoldina, nº 840/07 
Bairro Itaparica – Vila Velha, ES 
CEP: 29102-040 
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Apresentação 
Tem-se a Orientação Educacional como o desenvolvimento das relações interpessoais que 
envolvem os componentes da equipe Escolar, as famílias e a comunidade. 
 Compete a este profissional, estratégias de atuação tendo como pressuposto de preliminar a 
realidade Escolar e extra-Escolar e dos relacionamentos humanos existentes na Escola e 
entre esta e a comunidade. 
Logo, teoricamente, diz-se que os conceitos educacionais e a Orientação Educacional estão 
interligados por ser uma caracterização da comunidade, onde a Escola está inserida, 
ocorrendo por meio de Planejamento, Organização do Serviço de Orientação Educacional, 
além da Orientação para a Vida Social. 
 
Objetivo 
Preparar o profissional da Pedagogia para o exercício profissional em Instituições 
Educacionais de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, de modo que seja 
capaz de exercer uma liderança intelectual, social, econômica e política na área educacional 
e partir do conhecimento da realidade social, econômica e cultural da região interligado às 
questões de natureza pedagógica e de orientação, bem como fazê-lo conhecer as 
legalidades e práticas de sua função. 
Adequar o Orientador Educacional para as diversas situações ocorrentes não só no âmbito 
Escolar, mas também nas mais variadas Instituições de Ensino e Empresarial, de forma a 
alargar o seu campo e fazer, através de atuação efetiva no sentido de efetuar mudanças 
qualitativas nas condições do sistema educativo vigente. 
 
 
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Ementa 
Os princípios e métodos da OE; Os métodos aplicados em Orientação Educacional; Técnicas 
com alunos e Professores; Direitos e deveres dos alunos, Professores e demais profissionais 
na Instituição Escolar - O trabalho do Professor, a organização e a legislação do Magistério, 
atividades profissionais do Pedagogo, do Supervisor Escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sobre o Autor 
Mestrado em Educação pela Universidade São Marcos 
Pós-Graduação em: 
Administração Escolar pela Universidade Salgado de Oliveira Filho 
Psicopedagogia pela Parceria UVV/Universidade Estácio de Sá 
Planejamento Educacional pela Universidade Salgado de Oliveira Filho 
Supervisão Escolar pela Universidade Salgado de Oliveira Filho 
Inspeção Escolar pela Faculdade Ulisses Boyd 
Educação Infantil pela Faculdade Ulisses Boyd 
Educação Inclusiva Faculdade Ulisses Boyd 
Tecnologia Educacional Aplicada ao Ensino de 1º Grau pela Associação Brasileira de 
Tecnologia Educacional 
Graduação em Pedagogia, com Especialização em Orientação Educacional, pela 
Universidade Federal do Maranhão 
Educadora dos cursos de graduação na área Pedagógica; Professora de cursos de Pós- 
graduação; Consultora Educacional e Palestrante: motivacional e educacional. 
 
 
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SUMÁRIO 
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 9 
Significado Histórico da Orientação Educacional: mestre e orientador, 
indissociados na História ................................................................................... 9 
UNIDADE 2 ......................................................................................................... 13 
Passos da Orientação Profissional no Brasil ................................................... 13 
UNIDADE 3 ......................................................................................................... 22 
Ainda Sobre os Passos da Orientação Profissional no Brasil ......................... 22 
UNIDADE 4 ......................................................................................................... 26 
A Atuação do Orientador Educacional ............................................................. 26 
UNIDADE 5 ......................................................................................................... 31 
Ainda Sobre a Atuação do Orientador Educacional ........................................ 31 
UNIDADE 6 ......................................................................................................... 35 
Das Competências do Orientador Profissional: eis uma proposta nacional 
centrada na formação e certificação ................................................................ 35 
UNIDADE 7 ......................................................................................................... 41 
Relações entre Diretor e Orientador ................................................................ 41 
UNIDADE 8 ......................................................................................................... 45 
Relações entre Inspetor, Supervisor, Professores e Orientador Educacional 45 
UNIDADE 9 ......................................................................................................... 48 
Diretrizes Nacionais para a Formação em Orientação Profissional e de 
Carreira ............................................................................................................ 48 
UNIDADE 10 ....................................................................................................... 52 
Direitos e Deveres do Orientador Educacional Segundo a Cartilha dos Direitos 
e Deveres na Educação .................................................................................. 52 
UNIDADE 11 ....................................................................................................... 57 
 
 
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Ainda sobre os Direitos e Deveres do Orientador Educacional, Segundo a 
Cartilha dos Direitos e Deveres na Educação ................................................. 57 
UNIDADE 12 ....................................................................................................... 62 
Ética e Competência na Formação de Professores ........................................ 62 
UNIDADE 13 ....................................................................................................... 70 
Quanto a Formação de Professores. Qual a Ética e Competência Ideal à 
Formação do Profissional da Educação? ........................................................ 70 
UNIDADE14 ....................................................................................................... 77 
Princípios Éticos na Atuação do Orientador Educacional ............................... 77 
UNIDADE 15 ....................................................................................................... 79 
Dez Momentos de Intervenção: a Orientação Educacional na Infância e 
Adolescência. ................................................................................................... 79 
UNIDADE 16 ....................................................................................................... 81 
Orientação Educacional e Ação Educativa...................................................... 81 
UNIDADE 17 ....................................................................................................... 84 
Orientação Educacional e Ideais Normativos .................................................. 84 
UNIDADE 18 ....................................................................................................... 86 
Papéis Desempenhados pelo Orientador na Escola e o Orientador 
Educacional como Assessor do Professor ...................................................... 86 
UNIDADE 19 ....................................................................................................... 90 
Orientação Educacional como Serviço Autônomo .......................................... 90 
UNIDADE 20 ....................................................................................................... 95 
Orientação Educacional como Tarefa Complementar ..................................... 95 
UNIDADE 21 ....................................................................................................... 98 
O Orientador Educacional fora do Âmbito Escolar .......................................... 98 
UNIDADE 22 ..................................................................................................... 100 
Técnicas e Especialização: divisão das funções educacionais .................... 100 
UNIDADE 23 ..................................................................................................... 105 
Educação e Democratização de Oportunidades ........................................... 105 
 
 
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UNIDADE 24 ..................................................................................................... 108 
Escola e Reorganização Social ..................................................................... 108 
UNIDADE 25 ..................................................................................................... 113 
A Orientação e as demais Funções Educativas ............................................ 113 
UNIDADE 26 ..................................................................................................... 116 
As 10 Novas Competências para Ensinar, Segundo Perrenoud .................. 116 
UNIDADE 27 ..................................................................................................... 119 
Das Bases Teóricas da Orientação Educacional às Novas Conquistas do 
Pedagogo na Área Socioeconômica ............................................................. 119 
UNIDADE 28 ..................................................................................................... 125 
Relativizando as Bases Teóricas da Orientação Educacional ás Novas 
Conquistas do Pedagogo na Área Socioeconômica ..................................... 125 
UNIDADE 29 ..................................................................................................... 132 
A UNESCO e a Educação Profissional ......................................................... 132 
UNIDADE 30 ..................................................................................................... 136 
A Escola e a Ascensão Social da Classe Trabalhadora ............................. 136 
CONSIDERAÇÃO FINAL ................................................................................. 140 
GLOSSÁRIO ..................................................................................................... 141 
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 142 
 
 
 
 
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UNIDADE 1 
Significado Histórico da Orientação Educacional: mestre e orientador, indissociados 
na História 
Objetivo: Compreender o processo de assimilação social que influencia a construção de 
comportamentos e a sua influência na aprendizagem e assimilação do caráter. 
 
Nas sociedades arcaicas, onde não havia, obviamente, o ensino da escrita ou da leitura, a 
função docente distinguia-se de maneira nítida. Importava muito a confidência feita pelos 
mais velhos acerca das tradições, ritos e valores, para que desta forma a sociedade pudesse 
garantir sua continuidade. 
No entender de Gusdorf, os mestres dos rituais de iniciação: o xamã, o feiticeiro, o 
curandeiro, foram os primeiros mestres-Escolas do gênero humano, já que sua função 
consistia tanto em ensinar aos jovens valores e modos de vida de sua comunidade, como em 
orientá-los na busca de sua efetivação como seres pertencentes a essa comunidade. 
Nesses tempos remotos, e mesmo durante todo o transcorrer da História, as funções do 
Orientador Educacional e do Mestre eram indissociáveis. Desde a antiguidade, o ideal 
almejado por aqueles que se preocupavam com a Educação era levar o educando, por meio 
do conhecimento que se propunham a ensinar, à procura do significado de si mesmo, de seu 
universo e do destino que lhe era reservado. Tanto nas sociedades arcaicas onde, ao lado 
dos modos de conduta, ensinavam-se valores aceitos pelas gerações anteriores, até os 
educadores como Pestalozzi, Froebel, Salzmann e Basedow (discípulos de Rousseau), a 
Educação constituiu-se numa tomada de consciência daquele que se educa diante de seu 
destino. 
No século XX, essa situação modificou-se. O mestre que no passado ensinava 
conhecimentos e vida tornou-se, tão somente, um transmissor de conhecimentos, 
 
 
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especializando-se numa área concentrada, perdendo a perspectiva global dos 
conhecimentos adquiridos e acumulados pela humanidade. Por outro lado, cresceram em 
importância as funções a serem desempenhadas pelas Escolas, quer por força das funções 
sociais a elas atribuídas, quer pela falta de convivência entre pais e filhos. 
Se estes novos fatores transformaram a fisionomia da Escola, o papel que o mestre possa 
ter, na efetivação dos valores a serem assumidos por cada um, torna-se vital. As condições 
objetivas, entretanto, nem sempre facilitam. Quer no tempo disponível, quer na compensação 
concreta, aos mestres, essas funções antes exercidas pela família. 
Ao se comparar os papéis desempenhados pelo mestre, ao longo do desenvolvimento da 
humanidade e na atualidade, percebe-se, de imediato, ser a situação bem diversa. 
Graças ao progresso científico, o mestre conta hoje com grande número de recursos que 
antes sequer sonhava. 
Esse século assiste a constantes reformas no plano educacional, procurando, 
continuamente, melhores meios que possam levar à melhores resultados. Essas reformas, 
provocando constantes alterações nos programas Escolares dos diversos países, parecem 
refletir grande insegurança, dando a impressão de um esforço desesperado para salvar, a 
todo custo, uma unidade cultural, num mundo de transição, para um período de 
reorganização. 
Cada vez em maior escala a competição parece tornar-se o elemento chave que impulsiona 
o desenvolvimento das diversas nações, dividindo-as em si mesmas sem, no entanto, se 
chegar a um ideal cultural único, como na antiga Grécia (a Paidéia), na Idade Média (a 
Universidade) e na Renascença (as humanidades clássicas). 
Segundo Gusdorf, sente-se cada vez mais a faltade um "ecumenismo da cultura" que 
consiga de alguma forma superar a diversidade de todos os valores atualmente existentes e 
definir uma base comum para todos os sistemas educativos, único meio que se tem, 
segundo o autor, de assegurar a unidade do gênero humano. 
 
 
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Muitos acreditaram que a ciência e a técnica seriam fatalmente as herdeiras culturais do 
século XX, já que as humanidades clássicas seriam necessariamente substituídas pelas 
humanidades científicas. Os matemáticos, físicos e engenheiros são talvez, hoje, os únicos 
que conseguem se entender através das diversas nações e, por isso, seriam eles que 
representariam os mestres do futuro. Em virtude da universalidade da linguagem matemática 
e da simbologia científica, a ciência é, talvez, nos dias de hoje, o único setor da cultura que 
pode garantir uma universalidade de valores. 
De acordo com Kilpatrick, o fator constante que explica o mundo moderno é o pensamento 
baseado na experimentação, o desenvolvimento da ciência e suas aplicações à atividade 
humana, e "pela simples razão de basear o pensamento na experimentação, a ciência 
parece-nos apresentar a causa diferenciadora do mundo moderno: ela nos dá o como e o 
porquê de nossa civilização." 
Desde o aparecimento do espírito científico, com Bacon, Descartes, Galileu, gradativamente 
a ciência assume maior importância no que se refere à explicação do homem, baseando-se 
exclusivamente em observações empíricas e princípios lógicos gerais. Na medida em que a 
ciência procura explicar o Homem em toda sua complexidade, começam a surgir certos 
pontos de interrogação: Enquanto a ciência dedica-se a fornecer verdades exatas, rigorosas 
e universais, o Homem continua a ser em sua essência um ser aproximativo, inexato, 
contraditório, surpreendente e por isso mesmo difícil de ser totalmente previsível. 
O que caracteriza o homem, diz Cassirer "é a riqueza e a sutileza, a variedade e a 
versatilidade de sua natureza. Por isto mesmo, a Matemática nunca poderá vir a ser o 
instrumento de uma verdadeira doutrina do homem, de uma Antropologia Filosófica. Ê 
ridículo falar do homem como se tratasse de uma proposição geométrica". Daí, a grande 
dificuldade que encontram as ciências humanas, de forma geral, quando se propõem a 
prever o comportamento humano, social e até mesmo cultural. 
Pode admitir-se, disse Kant, "que se nos fosse possível ter do modo de pensar de um 
homem, tal como se mostra por atos interiores e exteriores, uma visão tão profunda que 
resultassem conhecidos todos os motivos, até o mais insignificante, e todas as circunstâncias 
 
 
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exteriores em ação sobre eles, chegaríamos, então, a calcular com segurança a conduta 
futura de um homem, como os eclipses do sol ou da lua, e sustentar, no entanto, que o 
homem é livre". Por esses motivos, a tarefa presente em uma cultura concentra-se cada vez 
mais na difícil tentativa de colocar em ordem um mundo desequilibrado pelo avanço 
incontrolável da ciência. 
Hoje, esta tarefa parece complicar-se. Como representar um quadro valorativo no sentido 
existencial, se este é marcado pela incerteza e constante busca de novas respostas? A 
própria reflexão pedagógica simboliza esta incerteza. A preocupação em procurar respostas 
para: o que é preciso ensinar, a quem se deve ensinar e como se deve ensinar, parece ser 
maior do que em outras épocas. 
E para responder a tais questões, escrevem-se manuais, programas Escolares, publicam-se 
revistas, enfim, parece que os meios se tornam cada vez mais importantes, como se com 
eles estivessem garantidas todas as soluções necessárias. É o que, no dizer do Prof. Roque 
Spencer Maciel de Barros, pode chamar-se de "imperialismo" científico, levando os 
educadores a esquecerem-se de que a ciência é apenas indicativa, fornece os meios com os 
quais o educador vai atuar; determinados por uma opção ética e filosófica anterior. 
Lembrando Ortega y Gasset, "(...) nosso tempo se caracteriza por uma estranha presunção 
de ser mais do que qualquer tempo passado; (...) vivemos num tempo que se sente 
fabulosamente capaz de realizar, porém não sabe o que realizar. Domina todas as coisas, 
porém não é dono de si mesmo. (...) Com mais meios, mais saber, mais técnicas do que 
nunca, o mundo atual, vai, no entanto, completamente à deriva". 
Portanto, a ciência e suas aplicações técnicas podem responsabilizar-se quanto aos meios 
necessários para o alcance dos objetivos propostos, mas nunca pela proposição desses 
objetivos. Isto vai além de suas possibilidades. "Vive-se com a técnica, mas não de técnica!". 
 
 
 
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UNIDADE 2 
Passos da Orientação Profissional no Brasil 
Objetivo: Refletir o itinerário e especificidade da Orientação Educacional Brasileira como 
processo de comportamento, vigente aos inusitados problemas sociais, educacionais e 
familiar dos alunos. 
 
A Orientação Profissional nasceu como uma prática cujos objetivos estavam diretamente 
ligados ao aumento da eficiência industrial. Ela tem suas origens situadas na Europa do 
início do século XX, mais precisamente com a criação do Centro de Orientação Profissional 
de Munique, no ano de 1902 (Carvalho, 1995). Neste momento inicial, o objetivo da 
Orientação Profissional era o de detectar, na indústria florescente, trabalhadores inaptos para 
a realização de determinadas tarefas e, assim, evitar acidentes de trabalho. 
O marco oficial de início da Orientação Profissional situa-se entre os anos de 1907 e 1909, 
com a criação do primeiro Centro de Orientação Profissional norte-americano, o Vocational 
Bureau of Boston, e a publicação do livro Choosing a Vocation, ambos sob responsabilidade 
de Frank Parsons (Carvalho, 1995; Rosas, 2000; Santos, 1977; Super & Bohn Junior, 
1970/1976). 
Parsons teve o grande mérito de acrescentar à Orientação Profissional ideias da Psicologia e 
da Pedagogia e a preocupação com a escolha profissional dos jovens de seu país. Em seu 
livro, Parsons definia três passos a serem seguidos durante o processo de Orientação 
Profissional: a análise das características do indivíduo, a análise das características das 
ocupações e o cruzamento destas informações. Desta forma, a Orientação Profissional 
baseava-se na promoção do autoconhecimento e no fornecimento de informação 
profissional. 
 
 
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Nas décadas de 1920 e 1930, a Psicologia Diferencial e a Psicometria passaram a influenciar 
fortemente a prática da Orientação Profissional, o que se deu devido ao grande 
desenvolvimento dos testes de inteligência, aptidões, habilidades, interesses e personalidade 
durante a Primeira e a Segunda, guerras mundiais (Brown & Brooks, 1996; Carvalho, 1995; 
Super & Bohn Junior, 1970/1976). 
 A Orientação Profissional passou a ser um processo fortemente diretivo, em que o 
Orientador tinha como objetivos fazer diagnósticos e prognósticos do orientando e, com base 
nesses procedimentos, indicar ao mesmo, profissões ou ocupações apropriadas. Até este 
momento ainda não havia uma teoria propriamente dita que embasasse a prática da 
Orientação Profissional, mas o modelo acima descrito, preocupado com a adequação do 
homem à profissão, costuma ser identificado como Teoria do Traço e Fator. 
Importantes mudanças começaram a ocorrer na prática da Orientação Profissional a partir da 
década de 1940 (Brown & Brooks, 1996; Super & Bohn Junior, 1970/1976). Em 1942 foi 
publicado o livro Counseling and Psychotherapy: Newer Concepts in Practice, de Carl 
Rogers. Neste livro, Rogers (1942) lançou as bases de sua Terapia Centrada no Cliente, que 
aproxima os conceitos de Psicoterapia e Aconselhamento Psicológico e valoriza a 
participação do cliente no processo de intervenção, que passa a sernão diretivo. As ideias 
de Rogers influenciaram enormemente a Psicologia, a Psicoterapia, o Aconselhamento 
Psicológico e a Orientação Profissional da época, tendo sido um importante marco de 
transformação das práticas de Orientação Profissional. 
A partir da década de 1950, começaram a surgir diversas teorias sobre a escolha 
profissional, que vieram dar continuidade à mudança de paradigma iniciada na década 
anterior. Em 1951 foi publicado o livro Occupational Choice, de Ginzberg, Ginsburg, Axelrad 
e Herma (Brown & Brooks, 1996; Crites, 1969/1974; Pelletier, Noiseux & Bujold, 1974/1985), 
livro este que trouxe à luz a primeira Teoria do Desenvolvimento Vocacional. De acordo com 
esta teoria, a escolha profissional não é um acontecimento específico que ocorre num 
momento determinado da vida, mas é um processo evolutivo que ocorre entre os últimos 
anos da infância e os primeiros anos da idade adulta. 
 
 
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Dois anos mais tarde, foi publicada a Teoria do Desenvolvimento Vocacional de Donald 
Super (Brown & Brooks, 1996). Tal teoria definiu a escolha profissional como um processo 
que ocorre ao longo da vida, da infância a velhice, através de diferentes estágios do 
desenvolvimento vocacional e da realização de diversas tarefas evolutivas (Super, 1957, 
1963; Super, Savickas & Super, 1996). Em 1959, foi publicada a Teoria Tipológica de John 
Holland (Brown & Brooks, 1996). 
Para Holland (Spokane, 1996; Holland, 1966/1975) os interesses profissionais são o reflexo 
da personalidade do indivíduo e, sendo assim, podem servir de base para a definição de 
diferentes tipos de personalidade, cujas características definem diferentes grupos laborais e 
correspondem a diferentes ambientes de trabalho. Ainda nas décadas de 1950 e 1960, foram 
publicadas Teorias Psicodinâmicas da escolha profissional, baseadas fundamentalmente na 
Teoria Psicanalítica e na Teoria de Satisfação das Necessidades, e Teorias de Tomada de 
Decisão, mais preocupadas com o momento da escolha do que com processo em si (Brown 
& Brooks, 1996; Crites, 1969/1974; Pelletier e colaboradores, 1974/1985). 
Internacionalmente, as teorias de Super e Holland estão entre as mais pesquisadas e mais 
utilizadas em processo de intervenção na atualidade (Brown & Brooks, 1996). 
No Brasil, a Orientação Profissional tem como marco de origem a criação, em 1924, do 
Serviço de Seleção e Orientação Profissional para os alunos do Liceu de Artes e Ofícios de 
São Paulo, sob responsabilidade do engenheiro suíço Roberto Mange (Carvalho, 1995; 
Rosas, 2000; Santos, 1977). A Orientação Profissional brasileira nasceu ligada à Psicologia 
Aplicada, que vinha desenvolvendo-se no país, na década de 1920, junto à Medicina, à 
Educação e à Organização do Trabalho (Antunes, 1998; Carvalho, 1995; Massimi, 1990; 
Rosas, 2000). 
Nas décadas de 1930 e 1940, a Orientação Profissional ligou-se à Educação. Em 1934, foi 
introduzida no Serviço de Educação do Estado de São Paulo, por iniciativa de Lourenço Filho 
(Freitas, 1973). No ano de 1942, a lei Capanema, sobre a organização do Ensino 
Secundário, estabeleceu a atividade de Orientação Educacional e atribuiu a ela o auxílio na 
escolha profissional dos estudantes (Lourenço Filho, 1955/1971a). 
 
 
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A Orientação Profissional brasileira deu um grande salto de desenvolvimento a partir da 
década de 1940. No ano de 1944, foi criada a Fundação Getúlio Vargas, no Rio de Janeiro, 
que estudava a Organização Racional do Trabalho e a influência da Psicologia sobre a 
mesma (Freitas, 1973; Instituto Superior de Estudos e Pesquisas: ISOP, 1990). Em 1945 e 
1946, ofereceu, com o auxílio do governo brasileiro, o curso de Seleção, Orientação e 
Readaptação Profissional, ministrado pelo Psicólogo e Psiquiatra espanhol Emílio Mira y 
López (Freitas, 1973; Rosas, 2000). 
O objetivo de tal curso foi a formação de técnicos brasileiros nestas áreas de atuação. No 
ano seguinte, em 1947, foi fundado o Instituto de Seleção e Orientação Profissional (ISOP), 
junto à Fundação Getúlio Vargas na cidade do Rio de Janeiro, instituto que reuniu técnicos e 
estudiosos da Psicologia Aplicada, muitos deles formados pelo curso ministrado por Mira y 
López, que foi seu primeiro diretor (Carvalho, 1995; Freitas, 1973; ISOP, 1990; Rosas, 2000; 
Seminário, 1973). 
Criado, em 1947, os objetivos do ISOP eram: o desenvolvimento de métodos e técnicas da 
Psicologia Aplicada ao Trabalho e à Educação, o que foi feito principalmente através da 
adaptação e da validação de instrumentos psicológicos estrangeiros e da criação de 
instrumentos psicológicos brasileiros; o atendimento ao público através dos processos de 
Seleção e Orientação Profissional; e a formação de novos especialistas (Freitas, 1973; ISOP, 
1990; Seminário, 1973). 
No ano de 1948, foi oferecido o primeiro curso de formação em Seleção e Orientação 
Profissional pelo ISOP, cuja aula inaugural foi proferida por Lourenço Filho (Lourenço Filho, 
1971b). Em 1949, o ISOP passou a publicar a revista Arquivos Brasileiros de Psicotécnica, 
que veiculava muitas das pesquisas realizadas dentro da própria instituição (Freitas, 1973; 
Instituto Superior de Estudos e Pesquisas Psicossociais, 1990; Lourenço Filho, 1955/1971a). 
Entre as décadas de 1940 e 1960, o ISOP foi referência não só para os modelos de Seleção 
e Orientação Profissional, mas também para o desenvolvimento da Psicologia brasileira, 
principalmente da Psicometria. 
 
 
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Desde o seu nascimento, na década de 1920, a Orientação Profissional brasileira pautou-se 
pelo modelo da Teoria do Traço e Fator; isto é, pelas ideias de que o processo de Orientação 
Profissional é diretivo e o papel do orientador profissional é o de fazer diagnósticos, 
prognósticos e indicações das ocupações certas para cada indivíduo, o que foi feito, desde o 
início, com base na Psicologia Aplicada, especialmente na Psicometria. 
Na década de 1960, as mudanças ocorridas na Orientação Profissional e as críticas à Teoria 
do Traço e Fator, que despontavam no ambiente internacional desde a década de 1940, 
eram conhecidas no Brasil (Scheeffer, 1966). No entanto, a mudança de paradigma da 
Orientação Profissional brasileira seguiu um caminho diverso e se baseou em referenciais 
teóricos próprios. 
O surgimento dos cursos de Psicologia e a regulamentação da profissão de psicólogo não 
modificaram apenas os objetivos do ISOP, mas influenciou a Orientação Profissional ao 
vincular esta atividade à Psicologia Clínica e ao transferir o processo de intervenção para 
consultórios particulares (Carvalho, 1995; Melo-Silva & Jacquemin, 2001; Rosas, 2000). 
Em termos teóricos, o processo de Orientação Profissional realizado por psicólogos 
brasileiros nesta época não foi influenciado pela Teoria do Desenvolvimento Vocacional de 
Super, pela tipologia de Holland ou pelas Teorias Psicodinâmicas da escolha ou de Tomada 
de Decisão profissionais. A Orientação Profissional brasileira realizada por psicólogos foi 
influenciada diretamente pela Psicanálise e, especialmente, pela Estratégia Clínica de 
Orientação Vocacional do psicólogo argentino Rodolfo Bohoslavsky (1977/1996), introduzida 
no Brasil na década de 1970 por Maria Margarida de Carvalho (1995; 2001). 
A Estratégia Clínica de Bohoslavsky e o processo de intervenção grupal desenvolvido por 
Carvalho deram origem a um modelo brasileiro de Orientação Profissional, que vem sendo 
largamente utilizado até os dias de hoje por todo o país. O próprio SOP da USP continua 
utilizando este modelo como base para seus trabalhos teóricos e práticos e para a formação 
de novos orientadores profissionais (Lehman & Uvaldo, 2001). 
De acordo com Carvalho (2001), este modelo de Orientação Profissional, baseado na 
Psicologia Clínica, na Psicanálisee em Teorias de Dinâmica de Grupo, assemelha-se à 
 
 
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Terapia Breve Focal, cujo foco de trabalho é a escolha profissional. Vários autores brasileiros 
aceitam esta definição da Orientação Profissional como uma Terapia Breve Focal (Levenfus, 
1997; Oliveira, 2000), o que acaba por subestimar o seu caráter pedagógico, restringir sua 
prática aos psicólogos e limitar o seu alcance de intervenção. 
A Estratégia Clínica de Orientação Profissional foi desenvolvida por Bohoslavsky (1977/ 
1996) como alternativa ao modelo da Teoria do Traço e Fator, chamado por ele de Estratégia 
Estatística. Ela foi influenciada pela ideia de não diretividade da Terapia Centrada no Cliente 
de Rogers, pela Psicanálise da Escola Inglesa, especialmente por Melanie Klein, e pela 
Psicologia do Ego norte-americana. 
A entrevista clínica aparece como o principal instrumento durante o processo de orientação e 
a primeira entrevista tem por objetivo alcançar o diagnóstico de orientabilidade, que permitirá 
a realização de um prognóstico de orientabilidade e a definição de estratégias de trabalho. 
Bohoslavsky aceita a utilização de testes para a realização do diagnóstico, contanto que 
sejam utilizados apenas em seu caráter instrumental. 
Atualmente, dois testes projetivos vêm sendo estudados no Brasil com o objetivo de servir 
como instrumento para o diagnóstico de orientabilidade. São eles o Teste de Fotos de 
Profissões (BBT) e o Teste Projetivo Ômega (TPO). O BBT vem sendo largamente estudado 
por André Jacquemin e Lucy Leal Melo-Silva na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de 
Ribeirão Preto. 
Criado pelo suíço Achtnich, o BBT pretende clarificar inclinações profissionais com base em 
oito fatores de inclinação profissional definidos previamente (Achtnich, 1979/1991; 
Jacquemin, 1982; Jacquemin, 2000; Jacquemin, Melo-Silva & Pasian, 2002). O teste é 
composto por cerca de cem fotos de pessoas exercendo atividades profissionais e cada foto 
é identificada por dois fatores. Um primário, que corresponde à função ou atividade 
representada, e um secundário, que corresponde ao ambiente profissional representado. 
O resultado do teste permite a clarificação da inclinação profissional do orientando e o 
sucesso profissional é garantido através da concordância desta inclinação com a estrutura da 
profissão escolhida. O TPO vem sendo bastante estudado por Inalda Oliveira no curso de 
 
 
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Psicologia da Faculdade de Filosofia do Recife (FAFIRE). O TPO é um teste de apercepção 
temática que foi criado em 1966 no Departamento de Psicologia da Universidade do Rio de 
Janeiro e seu autor é João Villas-Boas Filho (Villas-Boas Filho, s.d.; Oliveira, 1997, 2002). 
O mesmo é composto por quatro cartões estímulos que representam conflitos básicos da 
dinâmica da escolha. Seu uso auxilia no entendimento dinâmico dos conflitos relacionados 
ao processo de escolha profissional do orientando. Ambos os testes são comercializados, o 
BBT pelo Centro Editorial de Testes e Pesquisas em Psicologia e o TPO pelo Centro de 
Psicologia Aplicada (CEPA). 
Apesar da prevalência da Abordagem Clínica de Orientação Profissional proposta por 
Bohoslavsky, outros modelos teóricos também vêm trazendo grandes contribuições para a 
Orientação Profissional brasileira. Entre eles estão os modelos baseados na Teoria do 
Desenvolvimento Vocacional de Donald Super. Maria Célia Lassance na Universidade 
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) vem desenvolvendo a Abordagem Integrada em 
Orientação Profissional (Lassance, 1999), com base nas ideias de Super (Super, 1957; 
Super, 1963; Super e colaboradores, 1996) e no Modelo de Ativação do Desenvolvimento de 
Pelletier e colaboradores (1974/1985). 
A Abordagem Integrada parte destes autores como referenciais de base, mas está aberta a 
contribuições de outras teorias que possam enriquecer os processos de intervenção. Maria 
da Glória Hissa e Marita Pinheiro desenvolveram a Metodologia de Ativação de 
Aprendizagem, com base nestes mesmos autores, em Bohoslavsky, Pichon-Rivière, Perls, 
Piaget & Paulo Freire (Hissa & Pinheiro, 1997; Hissa & Pinheiro, 2002). Ambas as 
abordagens possuem um caráter psicopedagógico e têm por objetivo central a aprendizagem 
da escolha. 
Ainda dentro deste referencial teórico foram desenvolvidos trabalhos sobre o conceito de 
maturidade vocacional. A maturidade vocacional mede o grau de desenvolvimento 
vocacional do indivíduo, o lugar que este ocupa no continuum do desenvolvimento 
vocacional (Super, 1957; Super, Crites, Hummel, Moser, Overstreet & Warnath, 1957; Super 
e colaboradores, 1996). 
 
 
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No Brasil, desde a década de 1970, houve diversas tentativas de adaptação ou criação de 
um instrumento para mensuração da maturidade vocacional (Fernandes, 1975; Fernandes & 
Scheeffer, 1986). Em 1994, foi construída, por Kátia Neiva, a primeira versão de uma escala 
brasileira para mensuração da maturidade vocacional, a Escala de Maturidade para Escolha 
Profissional (EMEP) (Neiva, 2002). Tal escala, que foi construída para aplicação específica 
em alunos do ensino médio, com base nos modelos de maturidade vocacional de Super e 
Crites, foi publicada comercialmente no ano de 1999 pela Vetor Editora (Neiva, 1998; Neiva, 
1999). 
Outros construtos afins a este paradigma que vêm sendo pesquisados são os de exploração 
e indecisão vocacionais. A exploração vocacional é um comportamento de solução de 
problemas, experimentação, descoberta, que promove o autoconhecimento e o 
conhecimento do mundo do trabalho, requisitos fundamentais para a escolha profissional 
(Jordaan, 1963). 
O Career Exploration Survey, instrumento multidimensional para mensuração da exploração 
vocacional, de Stumpf, Colarelli & Hartman (1983), foi traduzido e vem sendo adaptado para 
alunos do ensino médio brasileiro (Frischenbruder, 1999; Frischenbruder, Teixeira, Sparta & 
Sarriera, 2002, Sparta, 2003). Teixeira & Magalhães (2001) desenvolveram a Escala de 
Indecisão Vocacional, que tem por objetivo a mensuração da indecisão vocacional enquanto 
um construto unidimensional contínuo. Ela se propõe a realizar uma avaliação genérica do 
nível de indecisão de adolescentes que estejam cursando o ensino médio. Atualmente, tal 
escala vem sendo aperfeiçoada (Teixeira, Bardagi, Sparta & Gomes, 2002). 
Outro referencial teórico trabalhado no Brasil é a Tipologia de Holland. Armando Marocco na 
Universidade do Vale dos Sinos (UNISINO), no Rio Grande do Sul, adaptou para o Brasil um 
instrumento canadense baseado na teoria de Holland: o Teste Visual de Interesses, de 
Tétreau e Trahan (Marocco, Tétreau & Trahan, 1984). O TVI é um teste não-verbal para 
medida de interesses, composto por 102 diapositivos de atividades profissionais que 
representam os seis tipos de personalidade do modelo de Holland. 
 
 
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Este teste foi publicado pela UNISINOS e é comercializado na própria Universidade. 
Recentemente, foi construído o Inventário de Levantamento das Dificuldades da Decisão 
Profissional (IDDP) (Primi e colaboradores, 2000). Tal instrumento é baseado na teoria de 
Holland e prevê que quanto mais indiferenciado o perfil tipológico do orientando, maior sua 
indecisão vocacional. Jorge Sarriera, na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do 
Sul (PUC/RS), desenvolveu o Paradigma Ecológico em Orientação Profissional (Sarriera, 
1998; Sarriera, 1999). 
De acordo com esta perspectiva, o ambiente é tão importante quanto o indivíduo no processo 
de escolha profissional, já que esta ocorre na relação do indivíduo com o meio sociocultural 
em que está inserido. O objetivo da Orientação Profissional é o de prover o orientando de 
habilidades pessoais que permitam queele enfrente as demandas ambientais no momento 
de transição entre a Escola e o mundo do trabalho. É a promoção de comportamentos 
adaptativos. 
 
 
 
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UNIDADE 3 
Ainda Sobre os Passos da Orientação Profissional no Brasil 
Objetivo: Pensar o itinerário e especificidade da Orientação Educacional brasileira como 
processo elucidante de comportamento, vigente aos inusitados problemas sociais, 
educacionais e familiar dos alunos. 
 
Todas estas perspectivas teóricas, mesmo as de cunho psicopedagógico, foram 
desenvolvidas com base em teorias psicológicas, em geral por psicólogos, em instituições 
psicológicas. Porém, paralelamente, a prática de Orientação Profissional se desenvolveu 
dentro das Escolas, próxima à Pedagogia, especialmente da Orientação Educacional. Tal 
prática foi discutida por pedagogos e novas teorias foram propostas por este campo do 
conhecimento. 
Desde 1942, com a promulgação da lei Capanema, a Orientação Educacional foi incluída nas 
Escolas e a ela foi incumbida à tarefa de auxiliar a escolha profissional dos alunos (Lourenço 
Filho, 1955/1971a). No entanto, foi com a promulgação da Lei 5.692 de 11 de agosto de 
1971, que determinou as novas diretrizes e bases para os ensinos de primeiro e segundo 
graus, que a Orientação Educacional e o Aconselhamento Vocacional, sob responsabilidade 
dos Serviços de Orientação Educacional (SOE), tornaram-se obrigatórios nas Escolas 
(Brasil, 1971). Esta lei tornou a profissionalização no Segundo Grau obrigatória e determinou 
a sondagem de aptidões no Primeiro Grau. 
A forma como o processo de Orientação Profissional passou a ser realizado nas Escolas 
possui poucos registros. De acordo com Ferretti (1980), no final da década de 1970, era 
prevista uma disciplina chamada Programa de Orientação Ocupacional, cujo objetivo era 
auxiliar os alunos na escolha profissional. 
 
 
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O próprio Ministério da Educação e Cultura (MEC) elaborou um documento que indicava a 
concepção operatória do desenvolvimento vocacional de Pelletier e colaboradores 
(1974/1985), como base para a disciplina. No entanto, segundo esse autor, na prática tais 
programas baseavam-se apenas em informação profissional. 
A partir da década de 1980, alguns autores, no âmbito da Educação, começaram a teorizar 
sobre os processos de escolha e Orientação Profissional. Foi neste momento que Celso 
Ferretti e Selma Pimenta passaram a tecer uma série de críticas às teorias psicológicas de 
escolha profissional com base no agrupamento de tais teorias feito por John Crites 
(1969/1974). 
Ferretti (1980; 1988) apontou a função ideológica de manutenção da sociedade de classes 
capitalista subjacente às teorias psicológicas da escolha profissional e propôs um novo 
modelo de Orientação Profissional dentro do processo de ensino-aprendizagem, capaz de 
suplantar tal ideologia. O objetivo do seu modelo é a reflexão sobre o próprio processo de 
escolha profissional e sobre o trabalho. 
O método de trabalho proposto é o Modelo de Ativação do Desenvolvimento de Pelletier e 
seus colaboradores (1974/1985). Apesar de fazer uma grande crítica às teorias psicológicas 
da escolha profissional, inclusive às Teorias de Desenvolvimento Vocacional, Ferretti acaba 
por aderir a elas, já que este modelo de intervenção é uma operacionalização do modelo 
teórico de Super. Pimenta (1981) discutiu a insuficiência das teorias psicológicas da escolha 
profissional para a compreensão da decisão vocacional e propôs a fenomenologia existencial 
como alternativa para esta compreensão. 
Mais recentemente, Silvio Bock (2002), com base nas críticas realizadas por Ferretti e 
Pimenta, propôs uma nova abordagem de Orientação Profissional que definiu como além da 
crítica e chamou de Abordagem Sócio-histórica. Sua base teórica são as ideias de Vygotsky 
de que o indivíduo desenvolve-se através de uma relação dialética com o ambiente 
sociocultural em que vive. Tal abordagem tem um cunho educativo e visa à promoção de 
saúde, conforme o proposto por Ana Bock (Bock & Aguiar, 1995). 
 
 
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No ano de 1993, foi fundada a Associação Brasileira de Orientadores Profissionais (ABOP) 
durante o I Simpósio Brasileiro de Orientação Vocacional Ocupacional (Carvalho, 1995; 
Lisboa, 2001; Melo-Silva & Jacquemin, 2001; Soares, 1999). A ABOP foi criada com os 
objetivos de unificação e desenvolvimento da Orientação Profissional no Brasil. Desde então, 
vem promovendo simpósios nacionais bienais. O último ocorreu na cidade de Valinhos, São 
Paulo, em 2001. O próximo ocorrerá na cidade de Florianópolis, Santa Catarina, neste ano 
de 2003. Em 1997, foi publicado o primeiro número da Revista da ABOP e, o quarto e último 
número foram publicados em 1999, cuja revitalização é de suma importância para o 
desenvolvimento da Orientação Profissional no país. 
No Brasil, a Orientação Profissional pode ser realizada por psicólogos e pedagogos, mas 
infelizmente, como afirmou Soares (1999), a formação de orientadores profissionais 
brasileiros ainda não possui regulamentação ou lei que determine conteúdos mínimos a 
serem ministrados. Esta formação fica a cargo de universidades e cursos livres, mas a falta 
de uma regulamentação mais específica da profissão acaba por diluir boas iniciativas e não 
oferece poder para que a ABOP possa fiscalizar os cursos oferecidos em território nacional. 
Uma das consequências desta situação foi a não inclusão da Orientação Profissional no rol 
de especialidades para psicólogos, de acordo com as determinações da Resolução 014/00 
do Conselho Federal de Psicologia, que dispõe sobre o título de profissional especialista em 
Psicologia (Conselho Federal de Psicologia, 2000). Na prática, psicólogos e orientadores 
educacionais podem exercer a atividade de Orientação Profissional sem qualquer formação 
específica na área, o que, infelizmente, retarda o seu desenvolvimento e a desqualifica. 
Apesar da existência de diversas iniciativas que pretenderam e pretendem promover o 
crescimento teórico e prático desta área de atuação de psicólogos e pedagogos, muito ainda 
falta ser feito para o aprimoramento da competência de pesquisadores e profissionais, bem 
como para a adequação metodológica dos processos de investigação e intervenção, para 
que a Orientação Profissional constitua-se como uma área do conhecimento autônoma e 
devidamente regulamentada. O desenvolvimento teórico e técnico e a formação adequada 
de orientadores profissionais são os grandes desafios para a Orientação Profissional 
brasileira nos próximos anos. 
 
 
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É importante ressaltar que a influência peculiar da Psicologia Clínica e da Psicanálise, que 
leva muitas vezes à equiparação dos processos de Orientação Profissional aos processos de 
Terapia Breve Focal, merece ser futuramente estudada com maior rigor. Por hora, fica 
apenas a ressalva de que é preciso, acima de tudo, que os profissionais da Orientação 
Profissional. 
É importante destacar que a escolha de uma profissão, bem como a dúvida e a indecisão, 
fazem parte do desenvolvimento normal dos indivíduos e que o papel do Orientador 
Profissional é o de servir como instrumento para este desenvolvimento. 
 
APRIMORAR: 
Associação Brasileira de Orientadores Profissionais (lucileal@ffclrp@usp.br) 
Av. Bandeirantes, 3900 - Monte Alegre. 14040-901 Ribeirão Preto - SP 
 
 
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UNIDADE 4 
A Atuação do Orientador Educacional 
Objetivo: Perceber o fazer do Orientador Educacional como elo de mediação entre Escola, 
família e sociedade. 
 
A equipe técnica-pedagógica que trabalha nas Escolas é constituída pelos especialistas em 
Educação, egressos das diferentes habilitaçõesdo Curso de Pedagogia, o fato de terem 
formação acadêmica semelhante, de atuarem no mesmo espaço físico e de visarem 
objetivos comuns torna, não só difícil como, sobretudo, necessária a delimitação clara das 
atribuições de cada profissional, contribuindo para a melhor compreensão dos respectivos 
papéis, maior facilidade na execução, controle e avaliação das tarefas e melhoria na 
integração da equipe técnica. Em contrapartida, os desconhecimentos das atribuições e de 
seus limites claros podem gerar expectativas infundadas quanto ao desempenho de cada 
especialista. 
Dadas a necessidade e a importância da explicitação das atribuições dos profissionais da 
área de Educação, os sistemas públicos de Ensino, por meio de decretos que estatuem o 
Regimento Interno para as Escolas, de cada rede — Federal Estadual ou Municipal precisam 
definir o rol das atribuições de cada profissional em Educação. Já os estabelecimentos 
particulares de ensino têm autonomia para incluir, em seus regimentos internos, as 
atribuições que pretendem conferir, a cada um, na respectiva Escola. 
É importante ressaltar que tanto numa situação, como na outra é necessário que seja 
observado o decreto que regulamenta a profissão do Orientador Educacional e que 
estabelece, entre outras coisas, as atribuições privativas, isto é, as que competem a ele 
coordenar e aquelas das quais deve participar, juntamente com os demais membros da 
equipe Escolar. Isso não significa que o Orientador Educacional vá cumprir todas as 
 
 
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atribuições mencionadas no decreto, obrigatoriamente, o tempo todo; quaisquer que sejam 
as circunstâncias. 
Dessa forma, conhecer o conteúdo da lei que regulamentou sua profissão, dentro dos limites 
impostos pela mesma e de acordo com a realidade na qual esteja atuando, dará subsídios ao 
Orientador Educacional para selecionar e hierarquizar o que será realizado a cada ano. 
Durante o planejamento ele deverá ter disponível a legislação específica que, ao 
regulamentar a profissão, delimitou suas atribuições da Lei n° 55 de 21.12.1968, 
regulamentada pelo Decreto n° 72846 de 26.09.1973. 
Segundo GIACAGLIA e PENTEADO (2000, p.4), o decreto n° 72846 de 26.09.1973 que 
regulamenta a lei n° 5564 de 21.12.1968, traz, em seus artigos 8º e 9º, a definição mais 
específica, na abrangência nacional, dos encargos do Orientador Educacional 
 
Artigo 8.° -São atribuições privativas do Orientador Educacional: 
a) Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de Or. Educacional 
em nível de: 
1. Escola 
2. Comunidade 
b) Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de Orientação 
Educacional dos Órgãos de Serviço Público Federal, Estadual, Municipal e Autárquico; 
das sociedades de Economia Mista, Empresas Estatais, Paraestatais e Privadas; 
c) Coordenar a Orientação Vocacional do educando, incorporando-a no processo 
educativo global; 
d) Coordenar o processo de sondagem de interesses aptidões e habilidades do 
educando; 
 
 
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e) Coordenar o processo de informação educacional e profissional com vistas a 
Orientação vocacional; 
f) Sistematizar o processo de intercâmbio das informações necessárias ao 
conhecimento global do educando; 
g) Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a outros 
especialistas aqueles que exigirem assistência especial; 
h) Coordenar o acompanhamento pós-Escolar; 
i) Ministrar disciplinas de Teoria Prática da Orientação Educacional, satisfeitas a 
exigências da legislação especifica do ensino; 
j) Supervisionar estágios na área da Orientação Educacional; 
k) Emitir pareceres sobre matéria concernente à Orientação Educacional. 
 
Artigo 9º- Compete ainda ao Orientador Educacional, as seguintes atribuições: 
a) Participar no processo de identificação das características básicas da comunidade; 
b) Participar no processo de caracterização da clientela Escolar; 
c) Participar no processo de elaboração do currículo pleno da Escola; 
d) Participar na composição, caracterização e acompanhamento de turmas e grupos; 
e) Participar do processo de avaliação e recuperação dos alunos; 
f) Participar no processo de encaminhamento dos alunos estagiários; 
g) Participar no processo de integração Escola/família/comunidade; 
h) Realizar estudos e pesquisas na área da Orientação Educacional. 
 
 
 
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Ao dividir as atribuições em “privativas e participativas”, pretendeu o legislador, por meio de 
tal distinção, assegurar ao Orientador Educacional a especificidade de suas funções, 
principalmente no que se refere ao SOE, ao processo de Orientação Vocacional e ao 
acompanhamento pós-Escolar, caracterizando-se como funções de coordenação. Desse 
modo, não só está previsto que o Orientador Educacional execute tais tarefas como, 
também, que as coordene. Ao fazê-lo, entretanto, deverá envolver os demais elementos da 
Escola, a família e a comunidade na realização das mesmas, pois seria impraticável e 
provavelmente ineficaz tentar realizá-las sozinho, em toda a sua extensão. 
Em contrapartida, prevê o artigo 9.° que ele participe das demais atividades Escolares, 
colaborando para a sua boa execução. Tais atividades, entretanto, devem ser coordenadas 
por outros profissionais como: Diretor, Assistente de Direção, Coordenador Pedagógico, 
Coordenadores de áreas de séries, etc. 
Por atuar como coordenador das atividades que lhe são privadas e, como participante de 
inúmeras outras tarefas desenvolvidas na Escola; se umas e outras não forem delimitadas 
com clareza, a atuação do Orientador Educacional pode se tornar confusa e complicada e o 
seu relacionamento com os demais profissionais ficar prejudicado. Por esse motivo serão 
discutidos, a seguir, problemas usuais de relacionamento com diferentes especialistas que 
trabalham nas Escolas, principalmente aqueles que normalmente o fazem de modo mais 
integrado com o Orientador Educacional. Evidentemente, é importante, também, que as 
atribuições de cada um sejam do conhecimento de todos. 
O Orientador Educacional, como os demais funcionários, está subordinado, 
hierarquicamente, ao Diretor que é, portanto, a autoridade máxima na Escola. Como visto 
anteriormente, ambos são pedagogos, ainda que tenham concluído habilitações especificas 
diferentes: Administração Escolar e Orientação Educacional, respectivamente, não obstante 
entre eles pode haver tanto identidade como diferenças ou até antagonismos em relação a 
concepções, pontos de vista e estratégias educacionais, além de níveis diferentes de 
conhecimentos e de experiência bem como características compatíveis ou não de 
personalidade. 
 
 
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Quanto ao estilo administrativo cada Diretor poderá se situar em qualquer ponto entre os 
extremos de máxima centralização ou de máxima delegação, ou ainda em um desses 
extremos. Evidentemente, as posições radicais e extremadas acabam por prejudicar o 
desenho das atribuições do Orientador Educacional, pois, nesses casos não haveria respeito 
pelo espaço próprio para que ele assumisse as tarefas que lhes são pertinentes. Por sua 
vez, este poderá descumprir ou questionar indevidamente determinações da direção gerando 
atritos entre ambos. 
Embora não haja diferença hierárquica entre as funções do Orientador Educacional e do 
Coordenador Pedagógico a proximidade entre suas funções, costuma gerar dificuldades no 
relacionamento entre ambos e confusão quanto às atribuições de cada um perante a 
comunidade Escolar. Contribui para essa confusão, mesmo sendo contra indicado, quando 
em uma Escola não há Coordenador Pedagógico. 
O mesmo ocorre com o Orientador Educacional em relação ao corpo docente que poderá 
ser: fácil, harmoniosa e agradável, ou vir a serdificultada e até hostilizada pelos Professores, 
as vezes a equipe docente tem certas características que facilitam ou dificultam o 
relacionamento com o Orientador e, consequentemente, influenciarem positiva ou 
negativamente no trabalho dele. Por exemplo, Escolas em que o corpo docente é mais 
antigo, experiente e fechado e nas quais há muito tempo não existia um Orientador 
Educacional. 
 
 
 
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UNIDADE 5 
Ainda Sobre a Atuação do Orientador Educacional 
Objetivo: Perceber o fazer do Orientador Educacional como elo de mediação entre Escola, 
familia e sociedade. 
A chegada deste profissional, principalmente se ele for jovem, inexperiente e inseguro, 
poderá ser recebida com certas reservas e até antagonismo, tal situação agravar-se-á se ele 
não der a conhecer com clareza suas atribuições e se começar a interferir indevidamente no 
trabalho docente introduzindo, mudanças radicais e tarefas adicionais para os Professores, 
sem que estes percebam sua utilidade, provavelmente, eles não só não aceitarão tal 
interferência como, também, poderão tentar obstruir o trabalho do Orientador, de forma a 
sonegar informações essenciais, atrasando a entrega de dados, descumprindo solicitações 
ou determinações do SOE (Serviço de Orientação Educacional). Em alguns casos chegam à 
falta de respeito profissional e pessoal ou ainda, pode ocorrer de educadores mais jovens 
ficar esperando que os Orientadores resolvam todos os seus problemas na Escola e às 
vezes até na própria vida. 
Para ambos os casos este profissional deve agir com cautela, diplomacia e habilidade e é 
claro que a definição de suas atribuições e a elaboração de um bom plano o ajudará no 
estabelecimento de seus limites de atuação. Destacando ainda que sempre que necessário o 
Orientador deverá fazer contato com psicólogos e outros especialistas, quando preciso, 
devendo sempre ter a consciência daquilo que lhe compete, destacando ainda, que a este 
profissional não cabe fazer intervenções clinicas, médicas assim como: recolher alunos; fazer 
chamadas; carimbar carteirinhas ou entregá-las; cuidar da disciplina, em sala de aula, nos 
corredores ou nos recreios; cobrir, sistematicamente, as ausências do Diretor, a não ser que 
seja afastado do cargo e for designado a assumir a Direção, ou de qualquer outro 
profissional atuante da Escola. 
Portanto, para que o SOE, exerça suas funções com presteza e qualidade, faz-se necessário 
espaço fixo, horários para as diversas classes e este espaço não deve ser transformado em 
 
 
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sala de visitas para alunos, pais ou outras pessoas e, muito menos, em sala de punições, 
assim como não deve dar ensejo a que se incorpore a sua imagem o papel de bonzinho, da 
tia, do Professor, de disciplinador, bem como de controlador e delator de Professores, de 
funcionários ou de alunos. 
As funções e a competência do Orientador Educacional estão previstas em legislação 
específica. De acordo com Simeray, um agrupamento de atividades torna-se uma função 
quando seu responsável tiver recebido delegação de autoridade sobre uma determinada 
área. Portanto, a função é caracterizada pela noção que traz consigo e não pela importância 
em si do agrupamento de atividades. A simples leitura do texto legal apresentado demonstra 
que, embora este faça referência a um serviço, na realidade a função do Orientador, na 
estrutura Escolar, é uma função típica de assessoria. Seu dever é aconselhar, não 
comandar. 
Muitas divergências têm surgido quanto aos conceitos de linha e assessoria, de serviços e 
assessoria na área administrativa. Os conceitos mais difundidos são aqueles que 
determinam como funções de linha aquelas com responsabilidade direta sobre a realização 
dos objetivos da organização e funções de assessoria como aquelas que ajudam a linha a 
trabalhar mais eficientemente na realização de objetivos propostos. Os serviços 
representam, por sua vez, o agrupamento de atividades com o propósito de controle ou 
economia decorrente da especialização. 
As funções do Orientador enquadram-se tipicamente entre aquelas de assessoria e, como 
tal, o que a desempenha aconselha, mas não comanda. A essência da assessoria é o 
aconselhamento e a orientação, sobretudo na fase de planejamento. 
 
 
 
 
 
 
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A natureza da sua autoridade é a que deriva da sua capacitação profissional. O seu 
conselho, a orientação que dá, depende em alto grau da confiança que inspira e da 
compreensão que as autoridades de linha tenham do seu papel no Sistema Escolar. A 
assessoria que fornece dirige-se principalmente aos Professores, porém, é uma assessoria 
de tipo global, atuando quando solicitada em todos os níveis do sistema. Assim, assessora a 
Direção, quando exerce as funções previstas nas alíneas f e l do Artigo 89 e alíneas a, b, c, d 
e g do Artigo 99. 
Também aconselha os alunos nos casos do Artigo 89, alíneas c, d, e, h, g e alínea e do 
Artigo 99. Estas funções previstas não esgotam o repertório de atividades do Orientador; 
portanto, seu trabalho de assessoria implica a consideração de problemas emergentes, onde 
atua diretamente em contato com as pessoas afetadas, ou propõe sugestões de como evitar 
possíveis dificuldades e muitas vezes realizam, com vista à solução desses problemas, 
trabalhos escritos e pareceres. 
Auxilia os Professores, levando-os a compreender melhor seus alunos, responsabiliza-se 
pela criação de um bom clima de relacionamento pessoal, favorável à realização dos 
objetivos da Escola. Para isso necessita da melhor colaboração de que puder desfrutar, 
cooperação que cabe ao Diretor, como líder do sistema, assegurar. 
Cabe ao Orientador conquistar e conservar a confiança de seus colegas, graças à sua 
atividade eficiente. Precisa demonstrar que seu principal interesse reside na realização 
perfeita dos objetivos de seus colegas, mesmo porque é graças à atuação destes que seu 
trabalho frutifica. O veículo de ação do Orientador é quase sempre o Professor, algumas 
vezes o Diretor. 
Somente em situações especialíssimas é requerida a sua atuação direta com os alunos. 
Caracteriza-se assim a Orientação Educacional como uma assessoria técnico-pedagógica, 
constituindo uma unidade de trabalho completa. Seu trabalho não se confunde com o de um 
Departamento de Serviços porque o Orientador não exerce autoridade efetiva, não agrupa 
especializações, não se relaciona diretamente com o objeto de seu trabalho: o aluno, a não 
ser quando especialmente solicitado. 
 
 
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Essas funções, no cenário educacional, são recentes. Falta às vezes o conhecimento do que 
seja, qual o seu âmbito de atuação e como podem coordenar-se para facilitar a obtenção das 
metas propostas. Percebe-se, nos exemplos de Escolas, que os diversos orientadores 
delimitam sua atividade em função da filosofia defendida pela Escola e pela atuação dos 
demais especialistas. Na Escola, observa-se o Orientador Educacional, trabalhando sozinho 
como assessor dos Professores. Incorpora, em sua esfera de atuação, tarefas comumente 
atribuídas ao Supervisor Escolar, por não existir especialista desta função no 
estabelecimento. 
A tarefa específica desempenhada pelo Orientador Educacional distingue-se pelos objetivos 
particulares dentro da Escola e pelas técnicas especiais que utiliza. Como função do Sistema 
Escolar, a Orientação Educacional, em nossa realidade, não possui ainda características 
uniformes. Em algumas realidades Escolares ela desempenha uma função de assessoria, 
servindo como tal aos Professores e, de maneira secundária, aos alunos e diretores. 
Muitas vezes, ela apresenta-se como serviço, correndo o risco de tornar-se um grupo 
fechado dentro da Escola, com poder de decisão, e assimativar conflitos entre alunos e 
Professores, alunos e Escola, Escola e Professores e todos estes com a comunidade. 
Algumas Escolas apresentam tipos híbridos de organização da Orientação Educacional, 
conjugando assessoria e serviços, faltando uma concepção clara dos limites da atuação do 
Orientador e da natureza de sua autoridade. 
A natureza da autoridade do assessor deriva mais da confiança que possa inspirar do que da 
autoridade que se pretenda atribuir. Ter uma perspectiva correta da sua posição na estrutura 
da organização depende da compreensão que o Orientador possui das suas tarefas e dos 
seus motivos. Estas tarefas, por sua vez, devem refletir o papel desempenhado pelo 
Orientador no sistema Escolar. O papel é determinado pelas expectativas que o Orientador 
Educacional tenha da sua atuação e da dos demais especialistas, quais os comportamentos 
dele requeridos e a natureza da sua autoridade. 
 
 
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UNIDADE 6 
Das Competências do Orientador Profissional: eis uma proposta nacional centrada na 
formação e certificação 
Objetivo: Assinalar as competências do Orientador, como eixo norteador dos afazeres e 
conhecimento oferecido pela formação. 
 
 As mudanças ocorridas nas formas de vida, desde o século passado, e o impacto da 
globalização e das tecnologias de informação e comunicação influenciaram sobremaneira a 
natureza do trabalho e das relações de emprego, trazendo novas exigências para os 
trabalhadores já inseridos no mercado de trabalho e às gerações de jovens que se preparam 
para o ingresso na força produtiva. 
Nas palavras de Carvalho (2005), “(...) o trabalho clássico cede espaço ao trabalho delineado 
pela atualização da competência, impossível de ser medido pelo tempo da hora regular de 
um relógio” (p.98). Mas, o que é competência? O conceito é polêmico e muitas vezes 
definido sob diferentes enfoques. 
O conceito de competência foi originalmente desenvolvido no contexto da administração, 
especificamente na área de recursos humanos. Assim, em uma das diversas definições 
“competência é o conjunto de qualificações (underlying characteristics) que permite à pessoa 
uma performance superior em seu trabalho ou situação” e que “as competências podem ser 
previstas e estruturadas de modo a estabelecer-se um conjunto ideal de qualificações” 
(Dutra, 2004, p. 29). 
O autor acima considera ainda que “muitas pessoas e alguns teóricos compreendem a 
competência como o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para 
que a pessoa desenvolva suas atribuições e responsabilidades” (p. 28) &– o que, em sua 
opinião, é um entendimento pouco instrumental, porque não garante que as pessoas irão 
 
 
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realizar todas as competências que possuem (o que é conhecido como agregar valor à 
organização e realizar entrega profissional). Para Dutra (2004), o conceito de competência é 
um conceito em construção e que tem se mostrado muito efetivo para explicar a realidade 
vivida pelas empresas na gestão de pessoas. 
Por sua vez, na perspectiva educacional, Carvalho (2005) destaca que “... na era do 
ciberespaço o trabalhador expressa sua força de trabalho através da competência, 
entendendo-a como uma capacidade continuamente melhorada de aprender e inovar, 
atualizada de maneira imprevisível em contextos variáveis” (p. 98). 
Para Rios (1993), ser competente é saber fazer bem. E saber fazer bem tem um duplo 
caráter &– uma dimensão técnica e uma dimensão política: 
A dimensão técnica é a do saber e a do saber fazer, isto é, do domínio dos conteúdos que o 
sujeito necessita para desempenhar seu papel, aquilo que se requer dele socialmente, 
articulado com o domínio das técnicas, das estratégias que permitam que ele realize seu 
trabalho. A dimensão política vai ao encontro daquilo que é desejável, que está estabelecido 
valorativamente com relação à sua atuação, nesse caso, o bem responde a necessidades 
historicamente definidas pelos homens de uma determinada sociedade. (Rios, 1993, p. 47). 
Se competência é palavra de ordem no mundo do trabalho, também é útil o debate no 
contexto da formação dos trabalhadores de um modo geral e, em especial, do Orientador 
Profissional, uma vez que a prática da orientação e do aconselhamento de carreira sofre 
impacto direto de tais alterações do mercado e das formas de trabalho. Observa-se, portanto, 
a necessidade de se estabelecer, no contexto brasileiro, parâmetros para a formação e 
desenvolvimento de competências mínimas para o exercício profissional que resulte em 
oferta de serviços cada vez mais qualificados (Melo-Silva, 2003). 
Ainda, as mudanças sofridas pela própria área da orientação profissional e de carreira, 
sobretudo no Brasil, implicam em reformulações da estrutura formativa dos profissionais 
inseridos nesse contexto de trabalho, sejam eles psicólogos, educadores, ou outros 
profissionais que atuam em áreas de interface com a orientação. 
 
 
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A Orientação Profissional e de carreira, no Brasil, desenvolveu-se como uma prática voltada 
ao público adolescente, cujas intervenções objetivam primordialmente auxiliar adolescentes 
que aspiram ao ingresso no Ensino Superior. Desta forma, a atuação tem sido circunscrita, 
muitas vezes, ao alunado de Escolas privadas do Ensino Médio. Nesse contexto de atuação, 
a formação do orientador está voltada a uma capacitação para o trabalho em grupos, o 
entendimento das questões da adolescência e o conhecimento do mundo profissional 
marcado pela formação superior. 
No cenário atual, entretanto, além das mudanças contextuais que afetam o trabalho e a 
inserção profissional, vive-se um período de expansão e redefinição dos propósitos e do 
alcance da orientação profissional e de carreira. De forma geral, se concebe o 
desenvolvimento de carreira como um processo contínuo e dinâmico que não se inicia nem 
se encerra na adolescência ou em um contexto exclusivo de transição, por exemplo, a 
transição Escola/trabalho. 
O indivíduo relaciona-se com o trabalho e vivencia o papel de trabalhador ao longo de sua 
vida e essa relação sofre inúmeras transformações e reorganizações nas trajetórias de 
carreira. Além disto, é importante assumir que o indivíduo que trabalha também desempenha 
outros papéis relevantes ao longo da vida, e está inserido simultânea ou sequencialmente 
em diversos papéis e cenários, como o da Educação formal, do lar e família, dos serviços 
comunitários e do lazer, delineando um estilo de vida próprio (Super, 1980; Super & Nevill, 
1986; Super & Sverko, 1995). 
O papel da orientação profissional e de carreira, como campo teórico e prático, é relevante e 
deve acompanhar a relação dinâmica entre o indivíduo, o trabalho e outros papéis de vida. 
Intervenções de carreira são possíveis com crianças, adolescentes, adultos inseridos ou não 
no mundo produtivo, pré-aposentados, indivíduos com necessidades especiais, jovens em 
situação de risco e com grupos profissionais específicos, entre outros. Nesse sentido, é 
natural pensar que este alargamento do escopo da orientação implique em mudanças 
significativas na formação do profissional e, indubitavelmente, na definição de políticas 
públicas que visem à implementação e à avaliação de serviços em diferentes cenários e 
contextos. 
 
 
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A preocupação com a formação dos profissionais que atuam na área é uma questão 
recorrente e bastante antiga no contexto internacional, no qual, desde a década de 1950 
recomenda-se o treinamento e o exercício da profissão de orientador (counselor). Em países 
desenvolvidos, a orientação educacional e vocacional tem sido política de Estado. 
Observam-se relações entre desenvolvimento social e econômico e a oferta de serviços de 
orientaçãoe Educação para a carreira. A UNESCO, por exemplo, recomenda que a 
Educação continuada seja uma política dos governos para o desenvolvimento de uma 
sociedade do conhecimento e centrada na inclusão universal ao direito de participação 
qualificada no sistema produtivo. 
A União Europeia, no “Memorando sobre Educação Continuada” de 2000, declara como 
princípio a Educação continuada e inclusiva, tornando a orientação uma ferramenta 
fundamental (Jenschke, 2003). Assim, assume-se a orientação de carreira e o 
aconselhamento como “da maior importância para todos os clientes que estão em Educação 
e treinamento”. 
“Seu papel deveria ser ampliado para a preparação de estudantes e adultos, para enfrentar a 
possibilidade real de frequentes mudanças, o que poderia incluir períodos de desemprego e 
emprego no setor informal” (Jenschke, 2003, p. 38). A partir destas considerações, a 
International Association for Educational and Vocational Guidance (IAEVG, AIOSP, sigla em 
francês) propôs uma contribuição para o Programa Internacional da UNESCO e a Formação 
e Educação Técnica e Vocacional, com uma retomada das propostas e da conceituação de 
orientação e carreira. 
Em 2001, a AIOSP, ao comemorar seus 50 anos de existência, discutiu, em duas 
conferências, a necessidade de se estabelecer critérios de excelência na prestação de 
serviços de orientação profissional e de carreira, para que sejam efetivamente úteis para 
indivíduos, economias e sociedades em um trabalho de cooperação internacional. Naquele 
ano, adotou a “Declaração da AIOSP sobre orientação vocacional e profissional” em 17 de 
setembro, na conferência de Paris. Nessa declaração, sete pontos são definidos como 
centrais para o desenvolvimento da orientação educacional e vocacional, estabelecendo: 
 
 
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a) O direito universal de acesso à orientação; 
b) Que os provedores de serviços devem ter um padrão de qualidade reconhecido em 
formação profissional; 
c) Que as necessidades dos clientes devem ser respeitadas e o atendimento deve ser 
realizado por um orientador competente e profissionalmente credenciado, com a 
formação alicerçada no respeito aos diferentes modos de vida; 
d) A necessidade de formação continuada aos orientadores para desenvolvimento de 
competências específicas e atualização; 
e) Que o treinamento e o desempenho dos orientadores sejam supervisionados e os 
serviços avaliados sistematicamente; 
f) Que as pessoas com necessidades especiais e desvantagens sociais devem receber 
orientação com métodos apropriados, que levem em conta suas particularidades; 
g) Que os orientadores e provedores de serviços de orientação devem comprometer-se 
com padrões de qualidade reconhecidos e endossar e seguir um código de ética, 
como o estabelecido em 1995 (Jenschke, 2003). 
 
A Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) - Comunidade 
Europeia publicou em 2004 uma obra que resultou de um conjunto de revisões, realizadas 
entre 2001 e 2003, de políticas nacionais de Orientação Escolar e Profissional de 48 países. 
“Em cada país, as revisões avaliaram a forma como a organização, a gestão e a prestação 
dos serviços de Orientação Escolar e Profissional contribuíram para a implementação da 
aprendizagem ao longo da vida e de políticas pró-ativas para o mercado de trabalho” (OCDE, 
2004, p. 5). Essa publicação é um guia para decisões e aborda, entre outros temas, as 
possibilidades de oferta de serviços de orientação em diferentes contextos e cenários e 
também focaliza a formação e qualificação do orientador, assim como defende a garantia da 
qualidade da Orientação. 
 
 
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A publicação apresenta, em cada capítulo, os problemas e desafios, as perguntas chave, 
medidas de política e exemplos de boas práticas. No que se refere à formação e 
qualificação, registra-se que os governos, e aí estão incluídos os países desenvolvidos, têm 
sido pouco ativos na definição do conteúdo e do processo de formação dos técnicos da 
Orientação. Destaca-se que poucas ações são efetivadas para propiciar a ligação dessa 
matéria aos objetivos das políticas públicas de Educação, formação e emprego. Se este 
debate é atual em países desenvolvidos, ele também é atual e necessário nos demais 
países. 
No Brasil, a discussão sobre critérios de competência para a formação e qualificação do 
orientador profissional tem sido restrita a iniciativas isoladas e pontuais. Porém, ela foi 
institucionalmente desencadeada pela ABOP por meio de uma versão preliminar deste 
ensaio no sítio da ABOP (www.abopbrasil.org.br). Em função do crescimento da área no país 
e da maior oferta de cursos de formação, cria-se um contexto no qual uma discussão mais 
aprofundada torna-se fundamental. O estabelecimento de diretrizes nacionais criará a 
oportunidade de maior consistência nos parâmetros mínimos para a qualidade da formação 
do orientador de carreira e, consequentemente, dos serviços prestados à população. 
 
 
 
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UNIDADE 7 
Relações entre Diretor e Orientador 
Objetivo: Entender a correlação dos papéis entre Diretor e Orientador Educacional. 
O administrador, no caso o Diretor, pode levantar certas objeções mostrando, por exemplo, 
que determinada orientação reduzirá o número de alunos, ameaçando as finanças das 
Escolas de iniciativa particular. Mas é o Professor, na sala de aula, que detém o poder de 
levar em consideração essas ponderações administrativas. Nesse aspecto, é muito comum 
os diretores serem criticados por acentuarem aspectos de economia e finanças das Escolas, 
perdendo de vista o objetivo principal da organização que dirigem. 
A máxima autoridade administrativa na Escola é exercida pelo Diretor. Sua posição oferece 
alto "status" no sistema e ele utiliza-se desse poder e influência para atingir os objetivos 
previstos para a Escola. O poder do Diretor é normativo e resume-se na habilidade de 
movimentar os indivíduos para a realização de certos fins. Baseia-se no controle de símbolos 
e pode favorecer o aparecimento de compromisso com a pessoa que o possui. O controle 
em organizações normativas é muito mais dependente das qualidades pessoais daquele que 
está no poder do que nas organizações coercitivas. Por isso, graças a diversos processos de 
seleção e socialização, as organizações normativas procuram preencher, na medida do 
possível, as posições da organização de onde se exerce o controle, com indivíduos que 
detenham a autoridade de linha. 
Assim, como todo administrador, o Diretor deve saber, de maneira clara, o desempenho 
esperado dos diversos setores da organização que administra, utilizando-se dos meios mais 
eficazes para se chegar à meta proposta. O Diretor deve conhecer seus objetivos e os 
objetivos de cada função, para poder reunir os recursos necessários, aliá-los aos fatores 
emergentes, para a execução dos planos de seu estabelecimento. 
 
 
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“Direção é a função administrativa de gerir a organização à medida que esta ativamente 
executa os planos”. Um diretor é comparável a um piloto dirigindo seu avião para um 
objetivo, ou a um capitão na ponte de comando do navio, à medida que este navega em 
direção ao porto. Do mesmo modo, na fase operatória, a administração empenha-se em 
dirigir e motivar a organização, à medida que esta procura ativamente converter os planos 
em resultados. 
Existem, genericamente, três grandes planos de atuação por parte do Diretor: 
1. O Diretor deve o campo em que é líder. Deve saber como ministrar uma aula, os 
objetivos gerais da Escola, as funções dos diversos órgãos, as tarefas dos 
especialistas. Não se pode coordenar o que se desconhece. 
A direção de uma organização especializada, como a Escola, tem constituído um 
dilema