Habilidades em Língua Inglesa I

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2018
Habilidades em língua 
inglesa i
Prof.ª Luciana Fiamoncini
Copyright © UNIASSELVI 2018
Elaboração:
Prof.ª Luciana Fiamoncini
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
F439h
 Fiamoncini, Luciana
 Habilidades em língua inglesa I. / Luciana Fiamoncini. – 
Indaial: UNIASSELVI, 2018.
 199 p.; il.
 ISBN 978-85-515-0164-1
1.Língua inglesa – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 428.24 
Impresso por:
III
apresentação
Dear student, it is a pleasure to have you here again. As habilidades da 
língua inglesa, como já é sabido, são basicamente quatro: reading, writting, 
listening and speaking. Ao longo do nosso curso de Letras – Inglês, você 
aprenderá, dentro das disciplinas de habilidades, como trabalhar com 
seus alunos cada uma delas com dicas, conceitos e estratégias de ensino e 
aprendizagem. 
Especificamente na disciplina de Habilidades em Língua Inglesa I, o 
foco volta-se à habilidade da leitura, por isso o seu livro didático foi dividido 
em três unidades, cujos objetivos são basicamente compreender o que é a 
leitura; de que maneira ela se dá no caso do aprendizado de uma segunda 
língua; e quais são os recursos e estratégias que podem ser usados para 
melhorar ainda mais sua atuação enquanto professor. 
Are you ready to learn more about reading? So, let’s go ahead. 
Na Unidade 1, abordaremos como ocorre o processo de leitura. 
Iniciaremos discutindo como ocorre o processamento da leitura no cérebro 
humano e quais são as diferenças entre aprender a ler a língua materna e 
uma segunda língua, que no nosso caso, é o inglês. 
O conceito de leitura e os estágios pelos quais a criança passa quando 
aprende a ler, também serão abordados na Unidade 1 deste material. Serão 
discutidos alguns aspectos relacionados às diversas maneiras de como 
o aluno pode aprender a língua estrangeira a partir da leitura, quando 
bem empregadas as habilidades para tal. A motivação também será tema 
explorado nesta unidade. 
Na Unidade 2, o foco será em cada uma das estratégias de leitura 
possíveis para que o aprendizado seja efetivo. Skimming and scanning, 
conhecidas técnicas de leitura em língua estrangeira, também serão 
conceituadas e trabalhadas nesta unidade. 
Neste livro você encontrará importantes sugestões quanto à 
utilização de diferentes meios para desenvolver o hábito da leitura em língua 
estrangeira, de maneira prazerosa e divertida. O trabalho com alguns dos 
gêneros textuais também será abordado aqui. 
Para finalizarmos nosso material, a Unidade 3 apresentará enfoque 
específico em cada uma das etapas de aprendizagem. Iniciaremos falando 
sobre o inglês na educação infantil, em seguida no ensino fundamental, 
ensino médio e, por fim, o aprendizado da língua inglesa para adultos. 
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto 
para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para apresentar 
dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
Em cada uma das etapas serão abordadas as diferentes estratégias 
a serem utilizadas, bem como dicas de abordagem. Por fim, também 
trataremos um pouco sobre a era digital e de que maneira podemos utilizá-
la para potencializar o aprendizado dos nossos alunos. 
Caro acadêmico, aproveite ao máximo cada uma das autoatividades 
desenvolvidas, assista aos vídeos indicados na ferramenta UNI e leia o que for 
sugerido como material extra. Não deixe de acessar a trilha de aprendizagem 
da disciplina no seu Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), pois ela é 
muito importante como complemento para seu aprendizado. 
Esperamos que você possa ampliar ainda mais seus conhecimentos 
acerca da leitura, tornando-se um excelente profissional na área. Conte 
conosco para o que precisar, pois nossa equipe de professores estará 
sempre à disposição para trocar ideias e aprendermos juntos a partir das 
suas sugestões e dúvidas.
Prof.ª Luciana Fiamoncini
NOTA
V
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos 
materiais ofertados a você e dinamizar ainda 
mais os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza 
materiais que possuem o código QR Code, que 
é um código que permite que você acesse um 
conteúdo interativo relacionado ao tema que 
você está estudando. Para utilizar essa ferramenta, 
acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor 
de QR Code. Depois, é só aproveitar mais essa 
facilidade para aprimorar seus estudos!
UNI
VI
VII
UNIDADE 1 – COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA ..................................................... 1
TÓPICO 1 – O PROCESSAMENTO DA LEITURA SOB O OLHAR COGNITIVO .................. 3
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 O CONCEITO DA LEITURA: O QUE É LER? ............................................................................... 4
3 POR QUE PRECISAMOS LER? ........................................................................................................ 7
4 O FUNCIONAMENTO DO CÉREBRO DURANTE A LEITURA............................................... 11
4.1 DOS OLHOS AO CÉREBRO: COMO TUDO ACONTECE ....................................................... 12
4.2 A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ............................................................................................... 19
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 21
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 24
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 26
TÓPICO 2 – OS ESTÁGIOS DA LEITURA ........................................................................................ 27
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 27
2 A COMPREENSÃO LEITORA ........................................................................................................... 27
2.1 O PRIMEIRO NÍVEL DE COMPREENSÃO LEITORA ............................................................ 29
2.2 O SEGUNDO NÍVEL DE COMPREENSÃO LEITORA ............................................................. 29
2.3 O TERCEIRO NÍVEL DE COMPREENSÃO LEITORA ............................................................ 30
2.4 O QUARTO NÍVEL DE COMPREENSÃOLEITORA ................................................................ 30
2.5 COMO MELHORAR A COMPREENSÃO LEITORA ................................................................ 31
3 A INFERÊNCIA NA COMPREENSÃO LEITORA ........................................................................ 32
3.1 MODELO DE CONSTRUÇÃO E INTEGRAÇÃO DE KINTSCH ............................................ 35
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 39
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 41
TÓPICO 3 – A APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA POR MEIO DA LEITURA ........ 43
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 43
2 A LEITURA EM SALA DE AULA ..................................................................................................... 43
2.1 REFLEXÕES SOBRE A LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA EM SALA DE AULA ..... 43
2.2 RESGATANDO A TEORIA SOBRE A LEITURA EM SALA DE AULA .................................. 44
2.3 QUANDO INTRODUZIR A LEITURA EM SALA DE AULA .................................................. 51
3 A MOTIVAÇÃO PARA A LEITURA EM SALA DE AULA .......................................................... 54
3.1 O PAPEL DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NA SALA DE AULA................. 57
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 61
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 63
UNIDADE 2 – TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA ............. 65
TÓPICO 1 – SKIMMING AND SCANNING........................................................................................ 67
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 67
2 CONCEITO DE SKIMMING ............................................................................................................. 68
2.1 ATIVIDADES QUE DESENVOLVEM O SKIMMING ................................................................ 70
2.1.1 Percepção geral do texto ........................................................................................................ 70
sumário
VIII
2.1.2 Na biblioteca ........................................................................................................................... 70
2.1.3 Do que se trata? ...................................................................................................................... 71
2.1.4 Propaganda ............................................................................................................................. 71
2.1.5 Continuação do texto ............................................................................................................. 71
3 SCANNING ............................................................................................................................................. 72
3.1 ATIVIDADES QUE DESENVOLVEM O SCANNING ............................................................... 74
3.1.1 Localizando as informações ................................................................................................. 75
3.1.2 Trabalhando com poemas ..................................................................................................... 75
3.1.3 A informação de acordo com o gênero ................................................................................ 76
3.1.4 Caça ao tesouro ....................................................................................................................... 76
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 78
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 81
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 82
TÓPICO 2 – A CRIAÇÃO A PARTIR DA LEITURA: DIFERENTES MEIOS ............................. 85
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 85
2 A LEITURA A PARTIR DE VÍDEOS ................................................................................................ 85
2.1 LENDO AS LEGENDAS ................................................................................................................ 90
2.2 CRIANDO LEGENDAS .................................................................................................................. 91
3 A LEITURA A PARTIR DA INTERNET........................................................................................... 92
3.1 FERRAMENTAS PARA TRABALHAR A LEITURA A PARTIR DA INTERNET ................. 98
4 A LEITURA A PARTIR DOS GÊNEROS INFORMATIVOS ....................................................... 100
4.1 CRIANDO UMA REVISTA OU UM JORNAL ESCOLAR ........................................................ 100
5 A LEITURA COMO MÉTODO AVALIATIVO ............................................................................... 101
5.1 O QUE É AVALIAR? ....................................................................................................................... 101
5.2 POR QUE AVALIAR? ...................................................................................................................... 108
5.3 TIPOS DE TESTES DE LEITURA .................................................................................................. 110
5.4 FATORES DE INTERFERÊNCIA .................................................................................................. 113
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 115
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 117
TÓPICO 3 – O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS EM LÍNGUA INGLESA ................ 119
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 119
2 GÊNEROS DISCURSIVOS ACADÊMICOS .................................................................................. 119
2.1 ARTIGO ............................................................................................................................................ 119
2.2 RESENHA ......................................................................................................................................... 121
2.3 ABSTRACT ....................................................................................................................................... 122
2.4 ENSAIO ............................................................................................................................................. 124
3 OS GÊNEROS LITERÁRIOS ............................................................................................................ 124
3.1 GÊNERO LÍRICO ............................................................................................................................ 125
3.1.1 Características do gênero ....................................................................................................... 125
3.1.2 Os textos líricos ...................................................................................................................... 125
3.2 GÊNERO DRAMÁTICO ................................................................................................................130
3.2.1 Características do gênero dramático .................................................................................... 131
3.2.2 Os textos dramáticos .............................................................................................................. 133
3.3 GÊNERO ÉPICO .............................................................................................................................. 134
3.3.1 As características do gênero .................................................................................................. 134
3.3.2 Os textos épicos ....................................................................................................................... 134
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 136
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 137
IX
UNIDADE 3 – O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS 
ETAPAS .......................................................................................................................... 139
TÓPICO 1 – DESENVOLVENDO A LEITURA COM CRIANÇAS ............................................... 141
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 141
2 AS FASES DA INFÂNCIA ................................................................................................................. 141
3 A LEITURA DE IMAGENS ............................................................................................................... 143
3.1 O USO DAS IMAGENS PARA POTENCIALIZAR O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA..... 147
3.2 PROPOSTAS DE ATIVIDADES ENVOLVENDO A LEITURA DE IMAGENS ..................... 155
4 A LEITURA NO ENSINO FUNDAMENTAL I ............................................................................... 156
4.1 PROPOSTAS DE ATIVIDADES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL I ................................. 159
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 164
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 165
TÓPICO 2 – DESENVOLVENDO A LEITURA COM JOVENS E ADULTOS ............................ 167
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 167
2 ENSINO FUNDAMENTAL II ............................................................................................................ 168
2.1 PROPOSTAS DE ATIVIDADES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL II ............................... 170
3 ENSINO MÉDIO .................................................................................................................................. 171
3.1 APRIMORANDO A LEITURA ...................................................................................................... 172
4 EDUCAÇÃO DE ADULTOS............................................................................................................... 174
4.1 COMO DESENVOLVER O HÁBITO DE LEITURA EM ADULTOS ........................................ 175
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 177
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 181
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 182
TÓPICO 3 – A INTERPRETAÇÃO TEXTUAL NA ERA DIGITAL ............................................... 185
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 185
2 A ERA DA TRANSIÇÃO ................................................................................................................... 185
3 AS CARACTERÍSTICAS DA ERA DIGITAL: O HIPERTEXTO ................................................ 187
4 A ESCOLA E O USO DAS TECNOLOGIAS ................................................................................... 189
4.1 FORMANDO LEITORES DIGITAIS ............................................................................................ 190
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 192
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 193
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................... 195
X
1
UNIDADE 1
COMO OCORRE O 
PROCESSO DE LEITURA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• conhecer o conceito de leitura e compreender como ocorre seu processa-
mento sob o olhar cognitivo;
• compreender cada um dos estágios de leitura, bem como de que maneira 
ocorrem as inferências durante o seu processamento; 
• utilizar diferentes estratégias de leitura em sala de aula, adequando-as de 
acordo com o objetivo de cada uma das aulas.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade, 
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo 
apresentado.
TÓPICO 1 – O PROCESSAMENTO DA LEITURA SOB O OLHAR 
COGNITIVO
TÓPICO 2 – OS ESTÁGIOS DA LEITURA
TÓPICO 3 – A APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA POR MEIO DA 
LEITURA
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
O PROCESSAMENTO DA LEITURA SOB O 
OLHAR COGNITIVO
1 INTRODUÇÃO
Você sabe quais são os principais conceitos de leitura? Como e por que 
lemos? Por que a leitura é importante para a aprendizagem de algum idioma? 
We are going to answer all these questions. Welcome to a new journey of knowledge. 
Aprender é sempre uma grande dádiva. A partir desta disciplina, você será capaz 
de compreender uma das quatro importantes habilidades da língua inglesa: a 
leitura. 
Caso ainda não saiba quais são as quatro grandes habilidades da língua 
inglesa, as quais você conhecerá e aprenderá ao longo do curso, são elas: 
READING, WRITING, LISTENING and SPEAKING. Elas são complementares e 
juntas formam o processo comunicativo. 
Não existe ao certo uma ordem para que as aprendamos, visto que são 
habilidades desenvolvidas geralmente dentro da comunicação de maneira geral, 
mas uma coisa é certa: para que você se torne um grande professor de língua 
inglesa, é preciso que você as domine. 
Nesta unidade, especificamente, trabalharemos a questão da leitura a 
partir do seu aspecto cognitivo, desde os principais conceitos de leitura até como 
ela se processa no cérebro. 
Acadêmico! Na Unidade 1, abordaremos de maneira geral os conceitos 
relacionados à leitura para que você possa compreender os processos de processamento, 
aprendizagem e como a leitura de fato ocorre. A partir da Unidade 2, focaremos mais 
especificamente na aprendizagem da leitura na língua inglesa, combinado?
NOTA
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
4
Para que você possa se situar, informamos que a maior parte do material 
será escrito em língua portuguesa, mas alguns trechos, bem como os resumos, 
serão escritos em língua inglesa para que você se habitue a ler textos neste idioma. 
Quaisquer dúvidas, não deixe de nos procurar para buscar ajuda. 
Você sabia que aprender a leitura na nossa língua materna é diferente de 
aprender a ler em uma língua estrangeira? Você deve estar pensando: mas é claro 
que sim, são línguas diferentes. Além das diferenças óbvias, o processamento 
cerebral da leitura de um segundo idioma ocorre de maneira diferenteno nosso 
cérebro. 
Do you want to learn more about these lecture processes? So, stay with us and 
enjoy it. 
2 O CONCEITO DA LEITURA: O QUE É LER? 
Você já parou para pensar que a maior parte do que aprendemos se dá 
a partir da leitura? Além de ser uma das principais fontes de conhecimento, é 
também uma maneira de passar o tempo e descontrair-se. Veja a tira de Schulz:
FIGURA 1 – POR QUE LEMOS?
FONTE: Disponível em: <http://revistagalileu.globo.com/Cultura/Livros/noticia/2016/01/20-
tirinhas-sobre-paixao-por-livros.html>. Acesso em: 20 nov. 2017. 
Aqui, podemos observar que os personagens brincam com o fato de que os 
gostos por determinados gêneros de leitura variam muito de pessoa para pessoa. 
Observe, por exemplo, que de acordo com a personalidade, cada personagem 
lê algo diferente: desde quadrinhos a fofocas. E o pequeno Snoopy, em tom 
humorístico, lê algo que é de seu interesse: uma notícia de um instrutor que foi 
mordido por um cachorro. 
O humor da tira nos faz refletir acerca dos conceitos de leitura. Ler trata-
se de um processo de compreensão e apreensão de informações. As palavras (ou 
TÓPICO 1 | O PROCESSAMENTO DA LEITURA SOB O OLHAR COGNITIVO
5
imagens, pois lemos também as imagens) são postas em diferentes suportes (papel, 
tela do computador, ...) em códigos (alfabeto, braile, ...) e nós as decodificamos. 
Parece um processo simples, mas na verdade não é. 
Leitura é linguagem. Pictogramas, partituras, sinais de trânsito, sinais luminosos, 
código Morse, ... Não importa de que maneira ela é colocada, a leitura sempre será uma 
forma de linguagem.
NOTA
In this topic, we’re going to know some reading concepts. Foucambert (1994) says 
that real means be questioned by the world and by ourselves. Some answers can be found 
in books or in written texts. 
Assim, podemos afirmar que a leitura abre a mente para o desconhecido, 
faz com que possamos refletir sobre nós mesmos e sobre o mundo. Para 
descontrair, observe a tira a seguir: 
FIGURA 2 – CALVIN E A LEITURA
FONTE: Disponível em: <http://revistagalileu.globo.com/Cultura/Livros/noticia/2016/01/20-
tirinhas-sobre-paixao-por-livros.html>. Acesso em: 20 nov. 2017. 
Nela, o pequeno Calvin, personagem que não gosta de estudar, ganha um 
livro de presente de sua mãe e começa a perceber que a leitura está provocando 
nele mudanças significativas. Isso faz com que ele se sinta incomodado e peça 
para que a mãe pare de presenteá-lo com livros. 
A leitura não é, de acordo com Foucambert (1994), apenas atribuir 
significados. Ela vai além. Ler significa construir sentidos de acordo com o 
conhecimento de mundo que já temos e que, a partir da própria leitura, vamos 
ressignificando.
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
6
É importante destacarmos aqui que cada leitor traz diferentes significados 
aos textos que lê. Por esse motivo, a discussão é importante: para que haja o 
compartilhamento das ideias. So, each reading, even if it’s from the same text, is 
particular and unique. Remember this! 
Carrell (1987) ainda contribui para esta afirmação dizendo que a leitura 
não é feita apenas a partir da decodificação, mas toda a leitura prévia que o leitor 
já traz consigo tem uma grande participação neste processo. A partir do leitor, o 
texto passa a existir. Sem leitor, o texto não cumpre seu papel. 
A leitura requer interação, e para que possamos interagir, é necessário 
que haja conhecimento prévio. Assim, ocorre uma espécie de diálogo sobre o que 
já se sabe com o que se está lendo. Ler é, portanto, dialogar, questionar, aprender, 
criticar, arguir, discordar, complementar, dentre tantas outras ações. Remember 
this: Reading is separating useful information and transforming it into knowledge.
ATENCAO
Did you know that Internet is one of the most popular vehicles of information? 
But take care! A lot of internet information are not real. 
Assim, podemos concluir que ler é a ação que ocorre a partir da interação 
do leitor com o texto, que em algum momento foi escrito para alguém. Note 
que o contexto deve ser levado em consideração: para quem o texto foi escrito? 
Quando? Por quem? Com qual intenção? 
Veja, acadêmico, que não adianta dar um texto destinado a engenheiros 
espaciais para um professor de balé fazer a leitura. Provavelmente, mesmo que 
ele tenha algum conhecimento acerca do espaço, pouco será abstraído da leitura. 
TÓPICO 1 | O PROCESSAMENTO DA LEITURA SOB O OLHAR COGNITIVO
7
Aproveitamos aqui para direcionar esta fala a você que será professor de 
língua estrangeira: selecione bem quais textos dará aos seus alunos ou você os fará perder 
o interesse imediatamente. Take care and pay attention. Quando for dar aos alunos algum 
texto que seja interessante, mas você desconfia que eles possam ter pouco conhecimento 
prévio sobre o assunto, faça uma fala inicial, passe um pequeno vídeo sobre o tema, ..., enfim, 
CONTEXTUALIZE. Lembre-se de que quanto maior o conhecimento prévio, mais fácil será 
a compreensão dele, especialmente quando falamos em textos em língua estrangeira. 
ALÉM DE COMPREENDER A LÍNGUA, QUE É O FOCO, ELE TAMBÉM TERÁ DE COMPREENDER 
DO QUE SE TRATA, CASO CONTRÁRIO PERDERÁ O INTERESSE IMEDIATAMENTE.
IMPORTANT
E
Você deve estar se perguntando, acadêmico, por que estamos discutindo 
tanto o conceito de leitura se, na verdade, você será professor de língua inglesa, 
correto? A leitura é um dos primeiros contatos que as pessoas têm com a língua 
inglesa, seja na rua (shopping, drive thru, exit, living, e tantas outras informações 
que lemos em inglês por aí ...) ou mesmo na escola – sim, antes de aprender a 
escrever, falar ou ouvir, o aluno entrará em contato com a leitura. 
Por este motivo, esta disciplina tratará da leitura, dos seus processos, e 
trará dicas valiosas sobre como trabalhar a leitura em sala de aula de acordo com 
a idade do aluno. 
Now, let’s go ahead! 
3 POR QUE PRECISAMOS LER? 
Acadêmico, você já deve ter notado que a leitura sempre tem um propósito. 
Geralmente, quando buscamos algum texto, queremos extrair dele algo que nos 
interesse, como vimos na tirinha trabalhada na seção anterior. Para descontrair 
ainda mais, observe a tira a seguir: 
FIGURA 3 – LER 
FONTE: Disponível em: <https://leojoao.wordpress.com/tag/leitura/>. Acesso em: 20 nov. 2017. 
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
8
O que o personagem quis dizer? Que ler faz com que você possa voar, ir 
além do que o pensamento humano pode imaginar. Assim, a leitura, além de ser 
fonte de conhecimento, pode ser um excelente passatempo. 
Como em sala de aula geralmente não é o aluno que escolhe o que ler, 
cabe ao professor, conforme já mencionamos, escolher. Portanto, é de grande 
responsabilidade escolher bem o texto a ser passado à turma. 
Que precisamos ler, já é algo consumado, mas por que, afinal, precisamos 
ler? E ainda: por que precisamos ler para aprender a língua inglesa? 
A língua inglesa ganhou muito prestígio nos últimos tempos. Já sabemos 
que o inglês é a língua da globalização, que sua importância no mundo dos 
negócios é indiscutível e que ter domínio do inglês agrega valor ao currículo. 
Não cabe a nós, neste momento, discutir porque é importante dominar a língua 
inglesa, mas discutir por que a leitura é importante para o aprendizado da língua 
inglesa.
Iniciaremos nossa discussão partindo do tema letramento. O letramento 
é um conceito complexo, pois se desdobra em inúmeros entendimentos. De 
acordo com Street (2014), o letramento é a compreensão do texto. Alfabetização 
é diferente de letramento, pois não basta saber ler, mas saber compreender o que 
de fato aquele texto quer dizer e quais são suas intenções. 
Uma pessoa que está aprendendo uma língua estrangeira, neste caso, o 
inglês, precisa saber ler além de palavras soltas, pois em uma situação comunicativa 
real, o que será exigido dele não serão apenas palavras, mas sim, contexto. 
O professor de língua inglesa pode observar o avanço das habilidades 
leitoras dos seus alunos a partir dealguns elementos. Dentre eles podemos 
citar, por exemplo, o fato de que todo leitor possui conhecimento discursivo e 
conhecimento prévio para compreender o que leu (JENKINS, 2006). Por este 
motivo é de suma importância que haja uma conversa prévia acerca do assunto 
que o texto abordará.
Compreende-se por conhecimento discursivo todo o conhecimento 
relacionado à leitura que o aluno já possui: estrutura do texto, parágrafos, pontuação, 
estratégias de leitura etc.
NOTA
TÓPICO 1 | O PROCESSAMENTO DA LEITURA SOB O OLHAR COGNITIVO
9
Jenkins (2006) afirma que para que possamos ter uma boa base do que o 
aluno já traz de conhecimento prévio para as aulas de língua inglesa, é necessário 
observar antes a maneira como o aluno lê na sua língua materna, no caso, em 
língua portuguesa. 
Assim, saberemos quais serão as dificuldades que este aluno enfrentará 
para ler um texto em língua inglesa. Ressalta-se que o conhecimento discursivo é 
sempre empregado, independentemente do idioma que se está lendo (JENKINS, 
2006). 
Certamente você, futuro professor de língua estrangeira, encontrará 
algumas dificuldades para trabalhar com a leitura em sala de aula, haja visto o 
fato de que a leitura só foi implantada de fato nos currículos há mais ou menos 20 
anos. Antes disso, o foco era na gramática e, muitas vezes, ainda é. Assim, deve-
se quebrar este paradigma, e de acordo com Marcuschi (2008), deve-se ensinar 
o aluno a ver o texto como um todo para que, em seguida, ele compreenda suas 
partes. 
Agora, falaremos um pouco da importância de ler do ponto de vista da 
neurociência. De acordo com Iwata e Maranha (2015), a psicologia cognitiva 
tem estudado junto à Neurociência Cognitiva nas pesquisas acerca da leitura. É 
comprovado, segundo a pesquisadora, que a leitura tem fortes impactos sobre o 
cérebro. 
As pesquisas realizadas acerca do tema mostram que existem duas frentes 
para a leitura: a atividade de leitura e a habilidade de leitura. Ambas diferem pelo 
fato de que a habilidade de leitura é o que, de fato, a define (IWATA; MARANHA, 
2015). Já a atividade de leitura usa a habilidade de leitura para se chegar onde se 
quer com o texto. 
ATENCAO
Pay attention! A atividade de leitura consiste mais no objetivo da leitura do que 
na leitura propriamente dita.
Vamos a um exemplo prático: se você receber agora um texto com 
muitas palavras que não conhece, você conseguirá decodificá-lo, mesmo sem 
compreender o que ele quer dizer. Isto é a habilidade de leitura. Você foi capaz 
de identificar o código alfabético que compõe as palavras e, assim, decodificá-las. 
Compreendeu? 
De acordo com Iwata e Maranha (2015), ler não é, de fato, compreender. 
Ler é um processo que não abrange somente compreender, mas para que 
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
10
possamos compreender é necessário que tenhamos a habilidade de ler. Por isso, 
precisamos ler muito, é um exercício para nosso cérebro. Quanto mais você lê, 
mais seu cérebro se desenvolverá e mais você aprenderá. 
A neurociência também tem sido de suma importância para esta afirmação, 
pois a partir dos seus estudos, ela compara a leitura a outras atividades usando 
a imagem das áreas que se destacam no cérebro durante a leitura. Existe uma 
ativação de áreas muito específicas do cérebro leitor e as áreas da fala e da audição 
também estão conectadas à leitura, mesmo que esta não seja feita em voz alta.
Assim, a leitura é imprescindível para o aprendizado, aqui, voltado à 
língua inglesa. Para finalizarmos essa seção, leia estas dicas de por que devemos 
incentivar nossos alunos a lerem livros em língua inglesa: 
É a maneira mais rápida e natural de adquirir vocabulário
Muitas vezes, encontramos palavras ou expressões que nunca antes 
tínhamos ouvido, mas mesmo assim não precisamos de um dicionário para 
entender o significado, pois o contexto já é suficiente. Além do mais, há palavras 
com diferentes significados de acordo com o contexto. Esta maneira é bem mais 
rápida e prática!
Você aprende sem se dar conta
Quando estamos lendo, ficamos tão concentrados na história que nem 
nos damos conta do que estamos fazendo. Assim, a aprendizagem acontece de 
maneira natural, sem ter realmente a impressão de estar aprendendo.
É divertido!
Ler é verdadeiramente um prazer para quem gosta. É como ver um 
filme, mas dentro de sua cabeça! Escolha o tipo de livros que você goste mais: 
romances históricos, policiais, românticos, de aventuras etc.
É mais barato
Por um lado, as traduções aumentam o preço final dos livros. Por outro, 
a oferta de livros em inglês é muito maior e existe um monte de sites onde se 
pode comprar a um preço bem econômico.
Não tem que esperar a tradução
Às vezes a tradução demora um pouco depois do lançamento do livro 
na língua original. Se você for especialmente impaciente, já não tem que esperar 
mais, leia o original em inglês! Naturalmente, começar a ler livros em inglês 
TÓPICO 1 | O PROCESSAMENTO DA LEITURA SOB O OLHAR COGNITIVO
11
não é um processo imediato. Comece com livros mais fáceis e curtos (infantis 
ou juvenis), e à medida que suas habilidades aumentarem, pode passar para 
livros mais complexos.
FONTE: Disponível em: <https://blog.abaenglish.com/pt/cinco-motivos-para-ler-livros-em-
ingles/>. Acesso em: 10 dez. 2017. 
4 O FUNCIONAMENTO DO CÉREBRO DURANTE A LEITURA
Acadêmico! Nesta seção, você compreenderá um pouco de como a leitura 
ocorre no cérebro humano. Que caminhos ela percorre até ser compreendida? 
Quais são as áreas especificamente utilizadas no cérebro para que ela ocorra? 
Let’s go ahead and know this important subject. 
Assim como todas as ações humanas, a leitura é processada no cérebro. 
Para que a leitura ocorra, é necessário que vários processos sejam iniciados. A 
leitura é essencialmente uma atividade neurológica e envolve muitos órgãos, 
desde o olho até as partes mais complexas do cérebro. 
Para que possamos compreender como, de fato, a leitura se processa, 
muitas são as áreas da ciência envolvidas: neurociência, psicologia, biologia, 
fisiologia, psicolinguística etc. A psicologia, juntamente à neurociência, por 
exemplo, compreende a leitura a partir do processo que se dá na mente. Por este 
motivo, utilizaremos nesta seção alguns conceitos específicos desta área. 
Para que possamos compreender como se dá a leitura, explicaremos 
especificamente os quatro passos que compõem, basicamente, a leitura. Observe: 
 
VISUALIZAÇÃO > FONAÇÃO > AUDIÇÃO > CEREBRAÇÃO
• Visualização: a visualização é o processo inicial, que visa olhar para as palavras 
e decodificar seus códigos. Este não é um processo contínuo, pois os olhos não 
passam de maneira linear sobre as palavras. 
• Fonação: a fonação é a articulação oral e pode desenvolver-se de maneira 
consciente ou inconsciente. É o processo que passa a leitura da visão à fala. 
• Audição: a audição consiste em passar a leitura até o ouvido. 
• Cerebração: é a parte final da leitura, quando as informações chegam ao cérebro 
para que haja o processo de compreensão. 
Estas são, basicamente, as etapas da leitura, que aprofundaremos mais a 
seguir. 
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
12
Lembramos que todo este estudo acerca da leitura é para que você, acadêmico 
e futuro professor de língua inglesa, compreenda que a leitura é uma das quatro habilidades 
que devem ser desenvolvidas para que haja o pleno aprendizado da língua inglesa.
IMPORTANT
E
Let’s go ahead and know a little more! 
4.1 DOS OLHOS AO CÉREBRO: COMO TUDO ACONTECE
Desde os olhos até o processamento cerebral, o caminho que a leitura 
percorre para chegar ao seu objetivo é longo. Smith (2003) explica que a percepção 
e a fisiologia influenciam muito na nossa percepção leitora. 
Uma das primeiras e mais importantes distinções que ocorrem quando 
iniciamos o processo da leitura é a dos elementos visuais e não visuais, necessários 
para o início do processo. Vamos conhecê-los?
Elementos visuais: são os que influenciam diretamente na leiturasob o 
aspecto físico, por exemplo, a luz adequada, os óculos ou lentes, se for o caso, as 
letras impressas ou projetadas de maneira adequada. 
Elementos não visuais: são os que estão dentro de nós, por exemplo, o 
domínio do idioma no qual o texto está escrito, o conhecimento prévio sobre o 
assunto, as estratégias de leitura que dominamos. 
Quanto mais elementos não visuais possuímos, menos precisaremos dos 
elementos visuais (SMITH, 2003). Por isso, futuro professor, lembre-se, especialmente quando 
for trabalhar leitura com os alunos de menor faixa etária, de que é preciso muito cuidado, 
pois às vezes a criança ainda não tem domínio sobre os elementos não visuais e isso torna 
a leitura muito difícil, ou mesmo impossível, especialmente quando se trata de leitura em 
língua estrangeira.
UNI
TÓPICO 1 | O PROCESSAMENTO DA LEITURA SOB O OLHAR COGNITIVO
13
A visão, de acordo com Smith (2003), é uma ilusão criada pelo cérebro, ou 
seja, a visão é parcial, pois muitas das informações que completam a visão já estão 
armazenadas em nosso cérebro. 
O armazenamento sensorial é um compartimento cerebral que armazena 
as informações que vimos por milésimos de segundos, ou seja, o que vemos não 
fica em nosso cérebro por muito tempo. Quer um exemplo? Quando estamos 
vendo uma apresentação de slides nos quais as figuras passam muito rápido, 
geralmente não conseguimos nos lembrar nem da metade delas. Isso ocorre 
porque a imagem que aparece sempre acaba fazendo com que esqueçamos a 
anterior e assim sucessivamente. 
Outra informação interessante, que muitos não sabem, é que nossos 
olhos não olham fixamente para uma palavra ou objeto, embora tenhamos esta 
sensação. Nossos olhos estão em constante movimento, emitindo uma espécie de 
vibração (SMITH, 2003). 
Este processo ocorre para que outras células possam focalizar o objeto ou 
palavra, reduzindo, assim, a sobrecarga da retina ocular. Segundo Smith (2003), 
caso esta função falhe, a percepção é prejudicada e o objeto passa a ser percebido 
de maneira desfocada diante dos nossos olhos.
Afinal, o que isso interessa ao processo de leitura? O movimento do olho 
que faz com que a leitura ocorra é o que chamamos de movimento sacádico 
(SMITH, 2003). Este movimento não é linear, mas criado por pequenos lances 
que sacam as amostras de imagens que nos cercam. 
Este movimento não ocorre somente na leitura, mas em outras situações, 
como olhar um desenho, um rosto de uma pessoa, um animalzinho, analisar algo 
que se passa na televisão ou no computador, ou mesmo olhar para uma parede 
branca ou para o céu azul. 
Para nós (e para a maior parte dos países ocidentais), o movimento 
sacádico da leitura ocorre da esquerda para a direita e de cima para baixo. Este é 
um dos elementos não visuais primordiais para que uma criança aprenda a ler. A 
pausa que, muitas vezes, fazemos para observar melhor uma palavra, também é 
essencial para que haja a compreensão. Smith (2003) chama esta pausa de fixação. 
Ela ocorre para que possamos absorver a informação do texto.
O movimento de regressão também é importante para a leitura e nem 
sempre nos damos conta dele. Trata-se do movimento cujos olhos correm na 
direção contrária ao texto para retomar algo que porventura tenha passado 
despercebido. 
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
14
Let’s remember! 
Movimento sacádico  são os lances de olhares que damos para ter um panorama geral 
do que está ao nosso redor. 
Fixação  são as pequenas pausas que os olhos fazem em busca de absorção de informação.
Movimento de regressão  é o movimento que os olhos fazem de trás para frente para 
buscar retomar algo que não tenha sido compreendido. 
NOTA
Ainda de acordo com Smith (2003), as fixações e os movimentos de 
regressão variam muito de acordo com o nível do leitor. O leitor iniciante faz 
muito mais regressões e pausas do que um leitor que possua mais experiência. Isso 
não significa que um leitor experiente não possa ter dificuldades. Por exemplo, 
quando se está lendo um texto sobre um assunto pouco conhecido ou em outro 
idioma, poderão ser feitas muito mais fixações e regressões do que em um texto 
de aspecto familiar. 
A visão, portanto, deve ser rápida e eficaz. Além disso, ela precisa ser 
seletiva. Se isso não ocorresse e a visão fosse lenta, haveria uma sobrecarga de 
informações e o discurso poderia não ser processado como deveria, ou seja, a 
mensagem do texto ou do parágrafo se perderia. 
Smith (2003) afirma que, caso a visão não fosse seletiva, teríamos o que se 
chama de visão de túnel, ou seja, veríamos o mundo como se fosse através de um 
canudo. 
Tudo isso só é possível a partir dos elementos que chamamos de não 
visuais: as estratégias, o conhecimento prévio etc. Se não fossem esses elementos, 
não teríamos como ler rapidamente e de maneira seletiva. É por este motivo que 
uma criança que ainda não domina os elementos não visuais, ao ver um texto, 
pode enxergá-lo como uma floresta impossível de desbravar. 
TÓPICO 1 | O PROCESSAMENTO DA LEITURA SOB O OLHAR COGNITIVO
15
ATENCAO
Acadêmico, quando você for professor, identifique se o seu aluno está 
com dificuldades de leitura. Existe um transtorno chamado “dislexia” que pode dificultar 
especialmente o processo de leitura do aluno, tanto na língua materna quanto na segunda 
língua. Observe os sinais de alerta:
 Se por acaso você perceber alguma destas dificuldades em algum dos seus alunos, deverá 
encaminhá-lo a um especialista no assunto. 
FONTE: Disponível em: <http://slideplayer.com.br/slide/397255/>. Acesso em: 
20 dez. 2017. 
FIGURA 4 – SINAIS DE ALERTA PARA A DISLEXIA
Assim, quanto mais você lê, mais repertório adquire, mais vocabulário 
aprende, mais elementos não visuais consegue internalizar. Desta maneira, 
ajudamos o cérebro na decodificação do que está escrito. 
Continuaremos nosso caminho dos olhos ao cérebro. Agora que você já 
sabe como atuam os olhos no processo de leitura, vamos ao passo seguinte, que é 
a identificação do sentido da mensagem que os olhos levaram ao cérebro. 
Quando estamos lendo, não estamos processando letra por letra. Pelo 
contrário. Muitos pensam que a leitura se dá no processo letra > palavra > frase > 
texto, mas isso é bem o oposto do que se imagina. 
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
16
O processo de leitura é imediato. Ele se dá a partir da leitura do macro 
para o micro, ou seja, o cérebro não compreende letra por letra, mas qual é o 
sentido que o que está sendo lido faz. 
Para a leitura de um texto em língua estrangeira, Smith (2003) propõe 
a eliminação das alternativas, ou seja, a compreensão pode ser feita pelo nosso 
conhecimento gramatical ou pelo nosso conhecimento contextual (a partir do 
contexto). 
Um exemplo disso é se a palavra começa, por exemplo, com a letra H, 
sabemos que depois dela não poderá haver nenhuma consoante. Outro exemplo 
dado pelo autor é se, por exemplo, há a seguinte frase: “Tomorrow we are going to 
the m.......”. Poucas são as alternativas que nos restam: movies, mall, ... Isso faz com 
que não demoremos tanto para chegar ao sentido da frase. 
Na leitura em língua inglesa, é mais comum a eliminação de alternativa a 
partir do contexto. Vamos a um exemplo prático. Veja a frase:
“Life is like an ice cream: enjoy before it melt”.
Agora, imagine o que ela significa. 
“A vida é como um sorvete. Aproveite-a antes que ela.......”.
Certamente você deduziu a palavra “derreta”, correto? Se não, 
provavelmente chegou perto. 
Perceba que, na verdade, mesmo que o aluno não soubesse o significado 
da palavra melt, ele poderia tranquilamente compreender o que a frase quer dizer. 
Da mesma maneira, se a pessoa não soubesse o que significa a palavra ice cream: 
“A vida é como um .......... Aproveite-a antes que ela derreta”. 
Não é difícil imaginar algo que deva ser aproveitado antes que derreta, 
não é mesmo? 
Não levamos muito tempo para compreender o real significado da frase. 
Nosso vocabulário na língua materna é aprendido destamaneira, mas como o 
aprendemos quando crianças, não lembramos. Assim é quando aprendemos uma 
língua estrangeira, e quando a ensinamos também. 
No cérebro, nossa percepção das coisas também acaba influenciando 
muito. Um exemplo é quando falamos a palavra FLOWER. O que vem à sua 
mente? Pode ser uma rosa, uma margarida, uma flor desenhada, um vaso de 
flores, um parreiral de flores. Muitos são os significados atribuídos ao mesmo 
significante. Veja: 
TÓPICO 1 | O PROCESSAMENTO DA LEITURA SOB O OLHAR COGNITIVO
17
FIGURA 5 – UM SIGNIFICANTE COM VÁRIOS SIGNIFICADOS 
FONTE: A autora. Adaptado de: <https://goo.gl/GMc1oU>. Acesso em: 26 fev. 2018.
Assim, não é o conjunto de letras que dá o sentido à palavra, mas nosso 
conhecimento de mundo acerca dela. Ao contrário do que imaginamos, quando 
olhamos para uma palavra, não pensamos antes na sua vocalização e depois em 
sua imagem. Quando lemos flower, a imagem da flor vem bem antes do que a 
palavra em si. 
Podemos compreender porque muitas das formas de ensinar que 
conhecemos tornam-se frustrantes. Muitos professores de línguas estrangeiras 
não ensinam a leitura a partir do contexto e do que se quer abstrair da leitura, mas 
apenas buscando destacar palavras, frases. 
Para ensinar a leitura em língua inglesa, é importante que o professor desafie 
o aluno. Atividades de leitura não devem ser dadas em um nível muito inferior ao 
que o aluno conhece, pois o cérebro necessita incessantemente ser estimulado e 
desafiado, somente assim será possível fazer com que o aluno aprenda. 
DICAS
Recomendamos, acadêmico, que para aprofundar ainda mais os estudos 
acerca do processamento da leitura, você leia o artigo intitulado A aprendizagem da leitura 
e suas implicações sobre a memória e a cognição, dos autores Régine Kolinski, Rosângela 
Gabriel e José Morais. O artigo está disponível no link <http://www.scielo.br/pdf/ides/
v69n1/2175-8026-ides-69-01-00061.pdf>, na sua trilha de aprendizagem da disciplina. Vale 
a pena conferir.
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
18
No nosso cérebro, existe uma pequena área que diferencia o cérebro de 
quem lê do cérebro de quem não lê. Já afirmamos anteriormente que a leitura 
modifica o cérebro e por isso é muito importante que leiamos sempre que possível, 
mesmo que seja apenas por um passatempo. 
A partir de agora, você conhecerá um estudo realizado acerca da Visual 
Word From Area (em português, área de forma visual das palavras), que aqui será 
tratada por VWFA. Há inúmeros estudos que apontam para o fato de que existe 
uma área do cérebro que só está ativa para pessoas que são letradas. Esta pequena 
área seria, de acordo com Iwata e Maranha (2015), a VWFA. 
Observe a posição desta pequena área no cérebro: 
VWFA
FIGURA 6 – VWFA
FONTE: A autora. Adaptado de: <http://www.anatomiadocorpo.
com/sistema-nervoso/cerebro/>. Acesso em: 11 mar. 2018. 
Pesquisas estudaram com afinco se esta área é ativada apenas durante o 
processo de leitura ou se em outras atividades ela também é usada. Afinal, o que é 
e o que faz esta pequena região cerebral? Na verdade, ela existe em todos os seres 
humanos, mas somente é ativada a partir da aprendizagem. 
Nessa região do cérebro ocorre uma reciclagem de neurônios para esta 
função, pois a área sempre esteve aí, mas era usada para outras funções. Cada 
nova aprendizagem possibilita reciclar esses neurônios e criar, no cérebro, um 
espaço exclusivo para cada aprendizagem. 
Note que a VWFA fica bem próxima às áreas responsáveis pela linguagem 
e pela visão. Isso tem um motivo: onde há leitura, deve haver ativação da 
linguagem oral e visual. Esta estrutura neural permite que o pensamento se 
conecte às palavras escritas (imagens) e ao processamento da linguagem. 
De acordo com Iwata e Maranha (2015), das pessoas que foram pesquisadas, 
a área da VWFA é a mesma em praticamente todas, não importa o idioma que 
TÓPICO 1 | O PROCESSAMENTO DA LEITURA SOB O OLHAR COGNITIVO
19
elas falam, que tipo de alfabeto usam ou se a leitura é visual ou tátil (braile, por 
exemplo). Ela está localizada na região occiptotemporal do giro fusiforme do 
hemisfério esquerdo. 
Nos indivíduos pesquisados que não sabiam ler, esta área não era ativada 
quando viam palavras ou textos escritos. Outro ponto observado é que quanto 
maior a fluência leitora, mais a VWFA é ativada. Assim, a leitura muda o cérebro, 
pois ao passo que as pessoas iam aprendendo a ler, a área passava a ser ativada. 
Outra parte cerebral amplamente ativada durante a leitura é o plano 
temporal, parte do cérebro cuja função é processar os sons. Nas pessoas 
letradas, esta ativação é duas vezes maior do que nas pessoas iletradas (IWATA, 
MARANHA, 2015). 
4.2 A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA 
Acadêmico, vamos continuar com a nossa jornada. Já sabemos que muitos 
são os processos necessários para que possamos desenvolver a leitura, mas 
nenhum deles é possível caso não haja a consciência fonológica.
Esta consciência é importante porque não há leitura se não houver 
decodificação do alfabeto. Todos os sistemas alfabéticos usam letras. Cada 
letra tem por objetivo representar um som ou, por vezes, duas ou mais letras 
representam um único som (como você já estudou ou ainda estudará na disciplina 
de Fonética e Fonologia da Língua Inglesa).
De acordo com Carrell (1987), só podemos ter uma estrutura alfabética 
porque todas as palavras possuem os mesmos fonemas, ou seja, diferentes 
combinações dos mesmos sons formam milhões de palavras, em todos os idiomas 
imagináveis. 
Assim, em todas as línguas há um grupo limitado de fonemas, mas que 
permitem a construção de milhões de palavras diferentes, que possibilitam a 
formação da língua. 
Afinal de contas, o que é a consciência fonológica e o que ela tem a ver com 
a existência de um alfabeto? A consciência fonológica é a habilidade de analisar 
as palavras faladas. Conforme Scliar-Cabral (1989), a consciência fonológica 
é a capacidade de debruçar-se sobre os objetos fonológicos com uma postura 
reflexiva. 
A partir desta análise crítica dos sons, podemos compreender como 
funciona a conversão das letras em fonemas. Para que a consciência fonológica 
possa existir, é preciso que se compreenda os sons da fala, bem como que se saiba 
como utilizá-los. 
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
20
De acordo com Capovilla e Capovilla (1997), o desenvolvimento da 
capacidade que chamamos de consciência fonológica permite que possamos 
segmentar as palavras em sílabas e, em seguida, em fonemas, o que possibilita a 
compreensão de que as diferentes palavras constituem-se por fonemas. 
Para cada fonema, existe, no mínimo, uma letra correspondente. O valor 
sonoro das letras é aprendido a partir da consciência fonológica, portanto, para 
que possamos compreender uma palavra, é preciso que compreendamos também 
a sua estrutura sonora.
Acadêmico, podemos assim concluir que separar sílabas pode ser um 
processo natural da fala, mas ter a consciência dos sons e detectar os fonemas 
requer uma prática um pouco mais próxima com o código escrito.
Em seus estudos, Vygotsky afirma que a criança, no seu processo de 
aprendizagem da língua, não está muito atenta aos sons, porque o foco é 
compreender o sentido. Para escrever, porém, é necessário que esta consciência 
fonológica esteja mais desenvolvida, caso contrário, ela não conseguirá 
transformar os sons em símbolos alfabéticos (a relação entre fonemas e grafemas 
sempre é um desafio da alfabetização). 
Podemos concluir que a leitura é um processo complexo, já que envolve, 
além da compreensão do sistema alfabético, toda uma gama de estratégias, bem 
como a compreensão do contexto no qual o texto foi desenvolvido. 
Como estamos falando até agora sobre leitura, a nossa leitura complementar 
trará algumas reflexões sobre porque é importante ler. E melhor: todo o texto está 
em inglês. Desafie-se! Come with us and enjoy it! 
TÓPICO 1 | O PROCESSAMENTO DA LEITURA SOB O OLHAR COGNITIVO
21
10 Benefits of Reading: WhyYou Should Read Every Day
When was the last time you read a book, or a substantial magazine article? 
Do your daily reading habits center around tweets, Facebook updates, or the 
directions on your instant oatmeal packet? If you’re one of countless people who 
don’t make a habit of reading regularly, you might be missing out: reading has a 
significant number of benefits, and just a few benefits of reading are listed below.
1. Mental Stimulation
Studies have shown that staying mentally stimulated can slow the 
progress of (or possibly even prevent) Alzheimer’s and Dementia, since keeping 
your brain active and engaged prevents it from losing power. Just like any other 
muscle in the body, the brain requires exercise to keep it strong and healthy, so 
the phrase “use it or lose it” is particularly apt when it comes to your mind. Doing 
puzzles and playing games such as chess have also been found to be helpful with 
cognitive stimulation.
2. Stress Reduction
No matter how much stress you have at work, in your personal 
relationships, or countless other issues faced in daily life, it all just slips away 
when you lose yourself in a great story. A well-written novel can transport you 
to other realms, while an engaging article will distract you and keep you in the 
present moment, letting tensions drain away and allowing you to relax.
3. Knowledge
Everything you read fills your head with new bits of information, and 
you never know when it might come in handy. The more knowledge you 
have, the better-equipped you are to tackle any challenge you’ll ever face. 
Additionally, here’s a bit of food for thought: should you ever find yourself in 
dire circumstances, remember that although you might lose everything else — 
your job, your possessions, your money, even your health — knowledge can 
never be taken from you.
4. Vocabulary Expansion
This goes with the above topic: the more you read, the more words you 
gain exposure to, and they’ll inevitably make their way into your everyday 
vocabulary. Being articulate and well-spoken is of great help in any profession, 
and knowing that you can speak to higher-ups with self-confidence can be an 
enormous boost to your self-esteem. It could even aid in your career, as those who 
are well-read, well-spoken, and knowledgeable on a variety of topics tend to get 
promotions more quickly (and more often) than those with smaller vocabularies 
LEITURA COMPLEMENTAR
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
22
and lack of awareness of literature, scientific breakthroughs, and global events. 
Reading books is also vital for learning new languages, as non-native speakers 
gain exposure to words used in context, which will ameliorate their own speaking 
and writing fluency.
5. Memory Improvement
When you read a book, you have to remember an assortment of characters, 
their backgrounds, ambitions, history, and nuances, as well as the various 
arcs and sub-plots that weave their way through every story. That’s a fair bit 
to remember, but brains are marvelous things and can remember these things 
with relative ease. Amazingly enough, every new memory you create forges new 
synapses (brain pathways) and strengthens existing ones, which assists in short-
term memory recall as well as stabilizing moods. How cool is that?
6. Stronger Analytical Thinking Skills
Have you ever read an amazing mystery novel, and solved the mystery 
yourself before finishing the book? If so, you were able to put critical and 
analytical thinking to work by taking note of all the details provided and sorting 
them out to determine “who done it”. That same ability to analyze details also 
comes in handy when it comes to critiquing the plot; determining whether it was 
a well-written piece, if the characters were properly developed, if the storyline 
ran smoothly etc. Should you ever have an opportunity to discuss the book with 
others, you’ll be able to state your opinions clearly, as you’ve taken the time to 
really consider all the aspects involved.
7. Improved Focus and Concentration
In our internet-crazed world, attention is drawn in a million different 
directions at once as we multi-task through every day. In a single 5-minute span, 
the average person will divide their time between working on a task, checking 
email, chatting with a couple of people (via chat, skype, etc.), keeping an eye on 
twitter, monitoring their smartphone, and interacting with co-workers. This type 
of ADD-like behavior causes stress levels to rise, and lowers our productivity. 
When you read a book, all of your attention is focused on the story — the rest 
of the world just falls away, and you can immerse yourself in every fine detail 
you’re absorbing. Try reading for 15-20 minutes before work (i.e. on your morning 
commute, if you take public transit), and you’ll be surprised at how much more 
focused you are once you get to the office.
8. Better Writing Skills
This goes hand-in-hand with the expansion of your vocabulary: exposure 
to published, well-written work has a noted effect on one’s own writing, as 
observing the cadence, fluidity, and writing styles of other authors will invariably 
influence your own work. In the same way that musicians influence one another, 
TÓPICO 1 | O PROCESSAMENTO DA LEITURA SOB O OLHAR COGNITIVO
23
and painters use techniques established by previous masters, so do writers learn 
how to craft prose by reading the works of others.
9. Tranquility
In addition to the relaxation that accompanies reading a good book, it’s 
possible that the subject you read about can bring about immense inner peace 
and tranquility. Reading spiritual texts can lower blood pressure and bring about 
an immense sense of calm, while reading self-help books has been shown to help 
people suffering from certain mood disorders and mild mental illnesses.
10. Free Entertainment
Though many of us like to buy books so we can annotate them and dog-ear 
pages for future reference, they can be quite pricey. For low-budget entertainment, 
you can visit your local library and bask in the glory of the countless tomes 
available there for free. Libraries have books on every subject imaginable, and 
since they rotate their stock and constantly get new books, you’ll never run out of 
reading materials. If you happen to live in an area that doesn’t have a local library, 
or if you’re mobility-impaired and can’t get to one easily, most libraries have their 
books available in PDF or ePub format so you can read them on your e-reader, 
iPad, or your computer screen. There are also many sources online where you can 
download free e-books, so go hunting for something new to read! 
There’s a reading genre for every literate person on the planet, and whether 
your tastes lie in classical literature, poetry, fashion magazines, biographies, 
religious texts, young adult books, self-help guides, street lit, or romance novels, 
there’s something out there to capture your curiosity and imagination. Step away 
from your computer for a little while, crack open a book, and replenish your soul 
for a little while.
FONTE: Available in: <https://www.lifehack.org/articles/lifestyle/10-benefits-reading-why-you-
should-read-everyday.html>. Accessed in: dec 23rd, 2017. 
24
In this topic, you learned that:
• The four abilities of the English language are: listening, speaking, writting and 
reading.
• There is no order to learn the abilities, since they are skills usually developed 
within communication in general.
• To be a good English teacher, it’s necessary to know these abilities.
• The processing of the foreign language in the brain is different than in the 
mother tongue.
• Reading is a process of understanding and seizing information.
• Reading opens the mind to the unknown, makes us reflect on ourselves and the 
world.
• Reading means constructing meanings according to the world's knowledge we 
already have.
• To read is to dialogue, to question, to learn, to criticize, to argue, to disagree,to 
complement, among many other actions.
• Literacy is the understanding of the text.
• Neuroscience compares reading to other activities using the image of areas 
that stand out in the brain during reading.
• Visualization is the initial process, which aims to look at words and decode 
their codes. This is not an ongoing process, and eyes don’t pass linearly over 
words.
• Phonation is the oral articulation and can develop in a conscious or unconscious 
way. It is the process that passes the reading from vision to speech.
• Hearing consists of passing the reading to the ear.
• Cerebration: It is the final part of the reading, when the information reaches the 
brain for the process of understanding.
RESUMO DO TÓPICO 1
25
• Visual elements: they are those that directly influence the reading under the 
physical aspect, for example, the adequate light, the glasses or lenses, the letters 
printed or projected in an appropriate way.
• Non-visual elements are those that are within us, such as the domain of the 
language in which the text is written, prior knowledge, the reading strategies 
that we master.
• Sensory storage: cerebral compartment that stores the information we saw by 
milliseconds.
• Saccade movement: non-linear, but rather, created by small bids that take the 
samples of images that surround us.
• Fixation: pause that we often do to better observe a word.
• Regression movement: roll your eyes in the opposite direction of the text to 
pick up something that may have gone unnoticed.
• The vision must be fast and effective, if it’s not, there is information overload 
and the information is lost.
• The VWFA is a brain area activated in literate people during reading.
26
1 Explain with your own words what is the difference between the visual and 
non-visual elements. Give an example. 
2 About the four abilities developed by English learners, give an example of 
activity that we can develop with our students:
Listening: 
Speaking: 
Writing: 
Reading: 
3 Explain how neuroscience helps in studies about reading. 
4 About sensory storage (armazenamento sensorial), write T for true and F for 
false: 
( ) Sensory storage stores the information we've seen for hours.
( ) Sensory storage occurs, for example, when you see a slide show in which 
the pictures pass very fast, we usually can’t remember even half of them.
( ) Sensory storage doesn’t occur with readers. 
( ) Sensory storage is a brain compartment. 
Now, choose the correct alternative: 
a) ( ) F – T – T – F. 
b) ( ) F – T – F – T. 
c) ( ) T – F – T – F. 
d) ( ) T – F – F – T.
AUTOATIVIDADE
27
TÓPICO 2
OS ESTÁGIOS DA LEITURA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, agora que já estudamos um pouco acerca do conceito de 
leitura e como ela se processa, vamos trabalhar um pouco acerca da compreensão 
leitora e discutir cada um dos quatro níveis de leitura para que você, futuro 
professor, saiba como proceder em cada um deles, afinal de contas, os professores 
muitas vezes têm contato com alunos de todos os níveis. 
Are you ready to start another studying journey? So, come with me and enjoy it! 
2 A COMPREENSÃO LEITORA
Para que possamos estar contextualizados acerca do que estamos tratando 
aqui, vamos conceituar a compreensão leitora. De acordo com Kleiman (1998, p. 
61): 
Compreensão leitora é o processo por meio do qual são postas em 
funcionamento as estratégias cognitivas e habilidades necessárias para 
compreender, que permitem que o leitor extraia e construa significados 
do texto, simultaneamente, para fazer sentido da língua escrita. 
As estratégias cognitivas que a autora se refere são as funções que na 
seção anterior trabalhamos: as não visuais. As habilidades se definem a partir das 
estratégias que o leitor é capaz de pôr em prática no ato da leitura. 
Esta extração de significados dos textos só vem com a prática, pois não 
existe uma fórmula mágica que faça com que o leitor se torne proficiente se ele não 
praticar. Quando crianças, os alunos precisam desenvolver o hábito da leitura, 
caso não o desenvolvam, a compreensão da leitura será cada vez mais difícil.
Existem casos de pessoas que desenvolvem o gosto e o hábito da leitura 
depois de adultos, mas se isto for desenvolvido ainda quando criança, melhor 
será o desenvolvimento destas habilidades. 
Por este motivo, destacamos mais uma vez o fato de que o professor 
deve ajudar o aluno a tornar-se leitor, fazendo com que ele consiga desenvolver 
objetivos claros com relação à leitura: Por que estou lendo? O que quero com esta 
leitura? Preciso de alguma informação ou estou lendo apenas por gosto? Assim 
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
28
que ele conseguir dominar esta estratégia (ter objetivos claros quanto à leitura), 
sua compreensão quando a leitura ocorrer será mais efetiva. 
As estratégias de leitura devem, de acordo com Solé (1998), ser ensinadas. 
Segundo a autora, elas auxiliam o aluno a ler de maneira autônoma, mas não 
aparecem do nada e não são desenvolvidas naturalmente. Elas são ensinadas ou 
não, e são aprendidas ou não. Assim, mais uma vez inferimos a ação do professor 
para que as estratégias de leitura sejam efetivamente aprendidas. 
A autora também afirma que quanto mais se lê, mais o leitor as internaliza. 
O desenvolvimento destas estratégias parte do princípio do objetivo da leitura: 
é preciso ter objetivos para que possamos traçar a estratégia mais adequada 
enquanto leitores e ajudar o aluno com atividades para desenvolvê-las enquanto 
professores. 
A seguir, elencamos quais são as perguntas que devem ser feitas quando 
vamos ler (ou passar alguma leitura aos alunos):
OBJETIVOS DA LEITURA: 
• Assimilação de conhecimento?
• Busca de novo conhecimento?
• Preparação intelectual para assumir posicionamentos críticos?
• Preparação intelectual para gerar conhecimento novo?
PRIMEIRO PASSO PARA A LEITURA: 
• Vamos ler sobre que assunto? 
• O que vamos ler sobre o assunto? 
• O que queremos com a leitura: algo específico ou mais geral? 
A partir destes questionamentos, já é possível definir qual é o objetivo do 
que vamos ler para, assim, desenvolvermos as estratégias necessárias ou ajudar 
nosso aluno a desenvolvê-las, se for o caso. 
É importante lembrar que, dependendo da idade da criança, especialmente 
quando se trata de leitura em língua inglesa, os objetivos serão, provavelmente, relacionados 
à compreensão do texto de maneira mais generalizada, pois o foco é a aprendizagem do 
idioma.
NOTA
TÓPICO 2 | OS ESTÁGIOS DA LEITURA
29
A compreensão leitora é dividida em quatro níveis, os quais estudaremos 
a partir de agora, nas próximas sessões. São elas: a decodificação, a compreensão 
literal, a inferência e o monitoramento. 
Os dois primeiros, de acordo com Gagné, Yekovich e Yekovich (1993), 
são chamados de shallow processing e tratam da fase na qual o leitor é capaz de 
perceber o texto ainda de maneira superficial. Já os dois últimos são chamados de 
deep processing e são os mais aprofundados. Nesses níveis, o leitor já é capaz de 
formar conceitos novos e adquirir posicionamento diante deles. 
Let’s, now, study more about each level. Come with me and learn more and more!
2.1 O PRIMEIRO NÍVEL DE COMPREENSÃO LEITORA 
O primeiro nível de compreensão leitora, também chamado de 
decodificação, trata-se da interpretação dos códigos para, assim, depreender a 
mensagem que determinado texto quer nos transmitir. 
A decodificação nada mais é do que a criptografia. Para que o leitor saiba 
decodificar, é preciso que ele compreenda o sistema alfabético no qual o texto está 
escrito. Por exemplo, um texto que está escrito em braile não será decodificado 
por uma pessoa que não tenha o domínio mínimo deste alfabeto. 
O idioma, no caso da decodificação, não tem influência, porque você é 
capaz de decodificar um texto escrito em italiano. Neste caso, a decodificação 
ocorre. O que não ocorre é a compreensão, conforme veremos adiante. 
2.2 O SEGUNDO NÍVEL DE COMPREENSÃO LEITORAA compreensão literal do texto, que é o segundo nível da compreensão 
leitora, trata-se de compreender exatamente o que o texto quer dizer. Por exemplo, 
em um texto em que se diz: “Naquele tempo, havia apenas dois carros na cidade: 
o do prefeito e o do médico. Ambos sabiam dirigir, mas não se arriscavam, pois já 
consideravam a estrada muito perigosa por haver muito tráfego”. 
Se pedíssemos para que o leitor diga quantos carros havia na cidade, ele 
provavelmente responderá “dois”, porque é uma informação que está explícita 
no texto. Isso é a compreensão literal. É abstrair as informações que estão sendo 
dadas única e exclusivamente pelo texto. 
Geralmente, as crianças em fase de alfabetização conseguem chegar a esta 
fase da leitura. Em seguida, elas vão desenvolvendo as demais, mas por estarem 
no processo de decodificação, o máximo que conseguem é a compreensão literal 
do texto. 
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
30
2.3 O TERCEIRO NÍVEL DE COMPREENSÃO LEITORA 
O terceiro nível de compreensão leitora é a inferência. Acerca deste nível, 
desenvolvemos uma única seção, haja vista a importância dela no processo de 
compreensão de leitura. Inferir é deduzir a partir de uma avaliação prévia do que 
está sendo lido: informações, “pistas” deixadas pelo texto. 
No mesmo exemplo que o anterior, observe: “Naquele tempo, havia 
apenas dois carros na cidade: o do prefeito e o do médico. Ambos sabiam dirigir, 
mas não se arriscavam, pois já consideravam a estrada muito perigosa por haver 
muito tráfego”. 
Se você pedir para um aluno com mais desenvolvimento leitor por que 
os motoristas consideravam a estrada perigosa com apenas dois carros nela, 
provavelmente ele responderá que se trata de um texto cujo teor é irônico, ou seja, 
há ali a presença de uma figura de linguagem cujo objetivo é ironizar o fato de 
que naquela época se considerava perigosa uma estrada com apenas dois carros. 
ESTUDOS FU
TUROS
Na seção 3, estudaremos mais profundamente a inferência, pois esta é uma 
das habilidades mais importantes para um leitor, seja ele na língua materna ou na segunda 
língua.
2.4 O QUARTO NÍVEL DE COMPREENSÃO LEITORA
O quarto nível de compreensão leitora, ou monitoramento, é uma tarefa 
que, de acordo com Baker (1986), trata da detecção de erros. O monitoramento 
visa detectar falhas, sejam elas de nível lexical, quando o leitor avalia o nível 
linguístico do texto; ou de consistência interna, quando o leitor avalia se no texto 
há, por exemplo, contradições. 
Quando o monitoramento ocorre no nível lexical, podem ser percebidos 
erros de ortografia, de concordância, de regência ou mesmo de estruturação 
do texto. Já quando o monitoramento é de consistência interna, são avaliadas 
expressões ou palavras que causam dúvidas, ambiguidade ou mesmo contradições 
dentro do texto (BAKER, 1986). 
Now, we are going to study more about the inference. That is a very important 
ability to the reading process. Come with us! 
TÓPICO 2 | OS ESTÁGIOS DA LEITURA
31
2.5 COMO MELHORAR A COMPREENSÃO LEITORA
Muito se falou até agora acerca da compreensão leitora. Nesta seção, 
trabalharemos especificamente nove itens que, se seguidos, o levarão a melhorar 
significativamente sua compreensão leitora. Estas pequenas estratégias fazem 
com que você, leitor, e seus futuros alunos como leitores tenham mais foco na 
hora da leitura. Let’s know them. 
1. Leia todo o texto para ter uma visão geral do assunto
Quando o texto não for muito longo e se tratar, por exemplo, de apenas 
algumas páginas, leia-o todo, de modo a compreender do que se trata, bem 
como quais são as suas “linhas gerais”. Assim, você já saberá do que se trata 
antes de ter que fazer uma leitura mais minuciosa para retirar o que precisa do 
texto. 
2. Não pare a leitura do texto caso encontre alguma palavra desconhecida
Esta parece ser uma dica um pouco estranha, não é? Mas é muito 
eficaz para melhorar a compreensão leitora. Muitas das palavras das quais não 
sabemos o significado acabam sendo compreendidas por causa do contexto. Não 
é necessário parar a leitura para procurá-las no dicionário. Caso a compreensão 
não ocorra mesmo depois de todo o texto lido, e a palavra seja crucial para a 
compreensão do conteúdo, aí sim vale a parada para a pesquisa do significado. 
3. Leia o texto pelo menos duas vezes
É muito importante para a compreensão leitora que você leia o texto 
pelo menos duas vezes, especialmente se ele for denso. Isso porque na primeira 
leitura você compreende as linhas gerais, enquanto na segunda, você retirará 
dele as informações que precisa. 
4. Faça inferências
Exercite o ato de fazer inferências. Isso não é algo inerente ao ser humano. 
Para inferir, é preciso praticar, mesmo que no início nossas hipóteses sejam 
falhas ou nada tenham a ver com o que a proposta do texto traz. Apenas ler o 
texto por ler não trará nenhum tipo de benefício e não agregará conhecimento 
algum. A capacidade de inferir ou não no texto mostra se você conseguiu 
compreendê-lo ou não. 
5. Volte ao texto caso precise
Não se sinta incomodado caso tenha que voltar ao texto quantas vezes 
forem necessárias. Caso não compreenda um parágrafo, volte a ele. 
 
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
32
6. Não deixe que suas ideias prevaleçam às do autor
Lembre-se de que, quando o autor escreveu o texto, ele o fez com um 
propósito, ou seja, há uma intenção por trás do texto. Não deixe que a sua ideia 
prevaleça às do autor. Nem sempre o autor vai dizer o que você espera ler. 
7. Divida o texto em parágrafos caso pareça mais fácil
Caso seja um texto denso, você poderá dividi-lo em pequenas partes 
ou mesmo lê-lo de parágrafo em parágrafo. Leia um parágrafo, certifique-se de 
que o compreendeu para, em seguida, ir adiante. Isso torna o texto mais fácil 
de ser compreendido. 
8. O enunciado já diz muito por si só
Preste atenção ao que diz o enunciado. Muitas vezes ele já traz 
informações importantes que mostrarão se vale a pena ou não ler aquele texto 
para a finalidade que você espera dele. Normalmente os pressupostos teóricos 
utilizados já são explicitados no resumo ou na introdução do texto. 
9. Perceba as ideias que o autor defende
Não passe batido a respeito das ideias que o autor traz sobre o texto 
que está sendo lido. Ele deve ter se posicionado acerca de alguma temática e 
adotado alguma linha teórica para tratar do texto que redigiu. Perceba as ideias 
dele e faça suas inferências acerca do que está previamente posto por ele. 
Então, acadêmico, gostou das dicas que separamos para melhorar sua 
compreensão leitora? É claro que existem muitas outras que podem ser aplicadas, 
mas estas são de suma importância para que você, de fato, compreenda o que está 
sendo lido. 
Lembre-se de que você está cursando uma licenciatura, o que pressupõe 
que será professor. Assim, todas as dicas que passamos neste material são 
pensando em que você também as aplique com seus alunos enquanto exercer a 
sua profissão. 
Let’s go, now, to the next topic. 
3 A INFERÊNCIA NA COMPREENSÃO LEITORA
Agora você, acadêmico e futuro professor, já sabe que um leitor proficiente 
é aquele que consegue decodificar o texto e, além disso, ler as informações 
implícitas nele. As entrelinhas de um texto, por vezes, são mais decisivas para a 
compreensão da mensagem do que o próprio texto em si.
TÓPICO 2 | OS ESTÁGIOS DA LEITURA
33
Para que o leitor seja proficiente, é necessário que ele domine mais do 
que o sistema de escrita: o conhecimento de mundo acerca do assunto (também 
chamado de conhecimento prévio) e as convenções da linguagem são primordiais 
para que isso ocorra. 
Sabe-se também que o texto não se resume somente a palavras, mas 
também a imagens e a outras observações que o leitor precisa estar atento para o 
ato da leitura. Ler não é simplesmente decodificar. Lembre-se disso, acadêmico. 
Às informações que trazemos para a compreensão dos textos que lemos 
damos o nome de inferência. De acordo com Koch (1997), as inferênciassão as 
conexões que fazemos quando tentamos alcançar a interpretação do que ouvimos 
ou lemos. É, segundo a autora, “o processo através do qual o leitor (ou ouvinte) 
consegue captar a partir do significado literal do que é escrito ou dito, o que 
o escritor falante pretendia veicular. A inferência estabelece uma relação entre 
ideias (sic) do discurso” (KOCH, 1997, p. 70).
A partir da inferência, o leitor é capaz de compreender algo que não está 
explícito no texto. Ainda de acordo com a autora, “inferência é a operação que 
consiste em suprir conceitos e relações razoáveis para preencher lacunas (vazios) 
e descontinuidades em um mundo textual. O inferenciamento busca sempre 
resolver um problema de continuidade de sentido” (KOCH, 1997, p. 70). 
Desta maneira, o leitor está apto a dizer que leu de fato um texto quando 
consegue construir o significado dele, tornando-se capaz de fazer inferências, 
dando opiniões e revelando seus sentimentos a partir da leitura. O leitor só leu o 
texto se, de fato, ele conseguiu alcançar seu objetivo de leitura. 
A inferência pode ser conceituada, portanto, como a conclusão de um 
raciocínio, porque a partir dela, chega-se a alguma conclusão. De acordo com 
Dell’Isola (1991), a manifestação da inferência revela estados afetivos, níveis de 
confiança e reações socialmente marcadas.
Desta maneira, as informações que geram conhecimento não são apenas 
fornecidas pelo texto, mas também pelas informações que o leitor já traz consigo, 
fruto de outras leituras ou mesmo de vivências. Isso interfere de maneira 
significativa no conhecimento que o leitor produzirá. 
Vamos a um exemplo? Observe a tira que segue:
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
34
FIGURA 7 – MAFALDA E SUAS PERIPÉCIAS
FONTE: Disponível em: <http://escolakids.uol.com.br/importancia-da-inferencia-para-a-
interpretacao-textual.htm>. Acesso em: 21 dez. 2017. 
Você entrega este texto para que um leitor iniciante o leia e pede para que 
ele o explique. Suponhamos que ele responda o seguinte: “Mafalda recebeu um 
amigo em sua casa e ela disse que alguém estava doente. Quando o amigo pediu 
quem estava doente, ela disse que era o mundo”.
Qual o sentido dessa resposta? Nenhum. Isso porque, neste caso, não 
ocorreu a inferência necessária para que o texto fosse integralmente compreendido 
por quem o leu. Assim sendo, percebe-se que o leitor não teria conhecimento 
prévio suficiente para compreender que o mundo está doente pelos problemas 
sociais, ambientais e econômicos que estão ocorrendo. 
Literalmente, não é possível dizer que o mundo está doente, mas se 
conhecemos e compreendemos que o sentido da tirinha está no uso da linguagem 
conotativa (figurada), podemos compreender perfeitamente a mensagem que o 
autor quis nos transmitir. Desse modo, é necessário que se encontre a essência do 
texto e que se extraiam os sentidos dele.
Conforme Dell’Isola (1991), a relação que se dá entre as ideias depende 
também do contexto. 
Lembramos que “contexto é a relação entre o texto e a situação em que ele 
ocorre dentro do texto. É o conjunto de circunstâncias em que se produz a mensagem que 
se deseja emitir – lugar e tempo, cultura do emissor e do receptor etc. – e que permitem sua 
correta compreensão. Também corresponde onde é escrita a palavra, isto é, a oração onde 
ela se encontra”.
FONTE: Disponível em: <http://www.dicionarioinformal.com.br/contexto/>. Acesso em: 20 
dez. 2017.
UNI
TÓPICO 2 | OS ESTÁGIOS DA LEITURA
35
A inferência, de acordo com a autora, é um processo cognitivo que gera 
novas informações a partir de informações anteriores, dentro de um contexto. 
De acordo com a autora, “a inferência ocorre também quando o leitor busca, 
extratexto, informações e conhecimento adquiridos pela experiência de vida, com 
as quais preenche os vazios lexicais” (DELL’ISOLA, 1991, p. 46). 
Assim é possível afirmar que quando, por exemplo, pegamos algum texto 
para ler, criamos hipóteses sobre aquele texto: sobre o que ele tratará? Será que ele 
me proporcionará algum tipo de informação adicional ou ficarei frustrado com a 
leitura? Estas hipóteses somente serão comprovadas após a leitura. A inferência é 
justamente essa ação de pensar no texto antes, durante e depois do ato da leitura. 
O leitor é, portanto, capaz de descobrir que informações o texto pode 
conter apenas com seu conhecimento prévio. Segundo Dell’Isola (1993), todo 
processo de inferência faz com que tenhamos acesso a traços de memória, que 
trazem à tona os conhecimentos que outrora conseguimos armazenar através de 
outras leituras ou outras vivências. 
Com base em tudo o que foi discutido até agora, podemos chegar a algumas 
conclusões importantes, dentre elas o fato de que o leitor é capaz de compreender 
vários tipos de textos, de acordo com o conhecimento prévio que ele já tem acerca 
deles, e que quando ocorre a leitura, o leitor, mesmo inconscientemente, o associa 
ao que ele já traz em sua bagagem: pressupostos teóricos, vivências, cultura, 
condição social. 
A inferência é, portanto, a etapa na qual a compreensão do texto passa a 
ser corretamente interpretada pelo leitor. Ela consiste em saber extrair o que está 
além do texto em si. 
Acadêmico, a seguir, estudaremos quais são os tipos de compreensão de 
leitura propostos por Kintsch e suas especificidades. Are you ready? So, let’s go! 
3.1 MODELO DE CONSTRUÇÃO E INTEGRAÇÃO DE 
KINTSCH
Você já deve ter se perguntado por que muitos textos que lemos parecem 
impossíveis de serem compreendidos, não é mesmo? A compreensão do texto 
e sua posterior interpretação dependem de muitos fatores, conforme já vimos 
anteriormente de modo mais específico.
A leitura não é um processo que se aprende de maneira rápida. Demanda 
muita prática. Ferreira e Dias (2002) afirmam que a compreensão de textos requer 
do leitor um grande investimento no desvelar e no construir representações que, 
para eles, façam sentido. Ler envolve mais do que simplesmente decodificar. 
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
36
Observe a imagem a seguir: 
FIGURA 8 – PROCESSO DE LEITURA
FONTE: Disponível em: <https://pt.slideshare.net/aldomarcos/fundamentao-
teorica-sobre-leitura>. Acesso em: 1 jan. 2018. 
A partir desta imagem, podemos verificar quais são, de fato, as funções 
da leitura. De acordo com Ferreira e Dias (2002), a leitura pode parecer simples, 
mas é um processo bastante complexo, pois, após o processo de leitura, reflexão, 
inferência e compreensão, existe a produção. Não necessariamente a produção 
escrita. Ela pode ser por uma discussão, algum pensamento ou mesmo a partir 
da busca de outras leituras. 
Visando aprender ainda mais a respeito do processo de compreensão 
textual, trataremos nesta seção acerca do modelo de compreensão de textos de 
Kintsch (1993). Este autor trata do processo de compreensão da leitura de uma 
maneira bastante particular e efetiva. 
Ele afirma que a compreensão da leitura apresenta duas fases: a de 
construção e a de integração. 
A fase de construção refere-se à construção de um modelo mental a partir 
de palavras e proposições que aparecem no texto. A fase de integração é a que se 
refere à integração de alguma nova informação. É uma fase global. 
Na fase de integração é que o leitor constrói o significado do texto. 
Isso se dá, conforme já explanamos, a partir dos conhecimentos que ele já tem 
anteriormente à leitura de fato. O leitor é sempre ativo em seu processo de leitura, 
pois todo o processo de significação depende exclusivamente dele.
TÓPICO 2 | OS ESTÁGIOS DA LEITURA
37
Falamos, aqui, de textos escritos em um idioma que o leitor conheça, bem 
como que seja coerente e bem escrito. No caso de um texto mal escrito ou em um idioma 
desconhecido, a compreensão não depende do leitor. 
NOTA
Kintsch (1993) afirma que os textos podem ser classificados em três níveis: 
Nível de superfície – este nível corresponde à interação parcial que se dá 
entre o leitor e o texto. Seria o “primeiro contato”. 
Nível proposicional– neste nível, está o conteúdo semântico do texto. 
Nível elaborado – aqui, encontramos o conjunto de roteiros mentais 
acerca do texto. 
Para o autor, estes três níveis formam um único bloco, ou seja, trabalham 
conjuntamente. 
A leitura envolve, para Van Dijk e Kintsch (1978), o visual e o auditivo. 
Isso pode ser observado, por exemplo, nas pessoas que facilmente conseguem 
compreender o texto apenas com uma única leitura ou naquelas que precisam 
envolver mais estratégias para a compreensão, como é o caso da leitura em voz 
alta, por exemplo. 
Os autores ainda afirmam que quando um texto precisa das informações 
prévias do leitor, este não pode ser chamado de texto explícito, mas de implícito, 
ou seja, a estrutura semântica de um discurso precisa trazer em si uma conexão 
com o tema geral (VAN DIJK; KINTSCH, 1978). 
Existe, de acordo com o modelo de construção de Kintsh (1993), uma micro 
e uma macroestrutura que devem ser seguidas para que possamos compreender 
os textos, ou seja, a macroestrutura seria a compreensão geral (informações 
explícitas no texto), ao passo que a microestrutura seria a compreensão detalhada 
(inferência, compreensão do que está implícito no texto).
Perceba, acadêmico, que muitas são as teorias que versam acerca da leitura 
e que não há como, em um único material, explanar detalhadamente cada uma 
delas. Assim sendo, sabemos que a leitura é uma habilidade fundamental a ser 
desenvolvida, tanto para a área profissional quanto para a área pessoal. 
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
38
Quando o leitor não consegue compreender a superfície do texto, ele não 
conseguirá inferir. Note que cada vez mais nos deparamos com pessoas que de 
fato “sabem ler”, mas não conseguem compreender o que de fato o texto quer 
dizer. Você, como professor, perceberá isso em todas as faixas etárias ou etapas 
escolares. 
Afinal, o que de fato pode ser feito quanto a isso? De acordo com Silva 
e Santos (2004), as universidades e os professores devem colaborar com a 
aprendizagem dos alunos reconhecendo suas fragilidades e potencialidades para, 
em seguida, buscar as estratégias mais adequadas para cada um. 
Para tanto, a avaliação, que estudaremos no próximo tópico, é de suma 
importância para que o professor possa detectar o que de fato pode ser feito para 
ajudar. A avaliação leva ao diagnóstico, e, a partir dele, podem ser aplicadas as 
estratégias adequadas para a formação de profissionais cuja habilidade de leitura 
os torne independentes e autônomos. 
39
RESUMO DO TÓPICO 2
In this topic, you learned that:
• Reading comprehension is the act of extracting the meanings from the text.
• The skills that help in the process of reading comprehension are defined by the 
strategies that the reader is able to put into practice in the act of reading.
• The sooner the reading habit is developed, the better it will be for reading 
comprehension to develop.
• The teacher should help the student in the reading process because it is not 
something that develops naturally.
• Reading strategies are taught.
• The more you read, the more you learn to understand reading.
• When we read, we must ask what we are reading: assimilation of knowledge? 
Looking for new knowledge? Intellectual preparation to take on critical 
positions? Intellectual preparation to generate new knowledge?
• Decoding, literal understanding, inference and monitoring are the four levels 
of reading proposed by Gagné, Yekovich and Yekovich (1993).
• The first level of reading comprehension is called decoding and aims at 
interpreting codes.
• The second level is the literal understanding of the text. It is about understanding 
exactly what the text means.
• The third level of reading comprehension is inference. It is to deduce from a 
prior evaluation of what is being read.
• The fourth level of reading comprehension is also called monitoring and it is 
about detecting errors.
• To improve reading comprehension, follow these tips: 1 - Read the entire text 
for an overview of the subject; 2 - Do not stop reading the text if you find any 
unfamiliar words; 3 - Read the text at least twice; Make inferences; 5 - Return to 
the text if necessary; 6 - Do not let your ideas prevail over those of the reader; 
7- Divide the text into paragraphs if it seems easier; 8 - The statement already 
says a lot by itself; 9 - Realize the ideas that the author defends.
40
• To infer is to bring to the text the previous information about the subject and to 
create hypotheses.
• The reader is able to say that he actually read a text when he can construct the 
meaning of it.
• Kintsch's model of integration argues that there is in the reading the construction 
phase, which refers to the construction of a mental model from words and 
propositions that appear in the text and the integration phase, which is about 
the integration of some new information.
• It is in the integration phase that the reader constructs the meaning of the text.
• According to Kintsch (1993), there are three levels for texts: Surface level - this 
level corresponds to the partial interaction between the reader and the text. It 
would be the "first contact"; Propositional level - at this level is the semantic 
content of the text and elaborated level - here we find the set of mental scripts 
about the text.
41
1 Acerca do primeiro nível de leitura, analise as sentenças a seguir e marque 
V para a(s) verdadeira(s) e F para a(s) falsa(s):
( ) O primeiro nível de compreensão leitora também é chamado de 
decodifi cação. 
( ) Para decodifi car um texto, é preciso estar alfabetizado. 
( ) A decodifi cação aplica-se somente ao alfabeto ocidental. Os outros 
alfabetos, como o braile, por exemplo, não são decodifi cados. 
( ) Para que ocorra a decodifi cação, é necessário saber o idioma no qual o texto 
está escrito. 
Agora, assinale a alternativa que apresenta a resposta CORRETA: 
a) ( ) V – F – V – F. 
b) ( ) F – V – F – V. 
c) ( ) V – V – F – F.
d) ( ) F – V – V – V.
2 A partir da tira a seguir, explique qual é a diferença entre o segundo e o 
terceiro nível de compreensão leitora, também chamados de compreensão 
literal e inferência:
AUTOATIVIDADE
FONTE: Disponível em: <http://notaterapia.com.br/2015/11/18/30-anos-de-calvin-e-haroldo-
a-tirinha-mais-incrivel-de-bill-watterson>. Acesso em: 28 dez. 2017. 
a) Compreensão literal: 
b) Inferência: 
3 No quarto nível de compreensão leitora abordamos a questão da detecção 
de erros. Sobre este nível, é correto afi rmar que: 
a) ( ) O monitoramento trata-se de detectar falhas apenas de nível ortográfi co. 
b) ( ) No monitoramento, podem ocorrer avaliações quanto ao nível psicológico 
do texto. 
42
c) ( ) O nível lexical não pode ser avaliado durante o monitoramento. 
d) ( ) O nível linguístico do texto pode ser analisado durante o monitoramento.
4 No modelo de integração de Kintsch, são analisados três níveis de textos. 
Explique cada um deles. 
a) Nível de superfície: 
b) Nível proposicional: 
c) Nível elaborado: 
43
TÓPICO 3
A APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA POR 
MEIO DA LEITURA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, chegamos ao último tópico desta unidade. A partir de agora, 
estudaremos mais precisamente a leitura em língua estrangeira em sala de aula: 
quando introduzi-la, como incentivá-la e de que maneira avaliá-la. 
Now, it’s time to learn a little bit more about reading and its strategies. Come 
with us and enjoy your journey. Let’s go ahead! 
2 A LEITURA EM SALA DE AULA 
A leitura em sala de aula é, e sempre será, pauta para muitas discussões 
em todas as esferas de estudos: filosofia, linguística, alfabetização e letramento, 
sociologia, educação em geral. Isso porque ler, conforme já estudamos, é uma das 
habilidades mais importantes a se desenvolver. 
Ao passo que temos que aprender a ler, também aprendemos muito com a 
leitura, ou seja, é um “aprender para aprender”. Para qualquer cidadão, a leitura 
é de suma importância para exercerseus deveres e exigir seus direitos, por isso a 
leitura é introduzida na escola (e fora dela) desde muito cedo. 
A partir deste tópico, discutiremos um pouco mais acerca de como 
trabalhar a leitura nas aulas de língua estrangeira, pois como aprendemos com a 
leitura, não é diferente quando se trata de aprender um idioma. 
Let’s go to the first session. Come with us! 
 
2.1 REFLEXÕES SOBRE A LEITURA EM LÍNGUA 
ESTRANGEIRA EM SALA DE AULA
Acadêmico, trataremos nesta seção alguns pontos importantes 
relacionados à leitura em sala de aula, especialmente quando se trata de ensino 
de língua estrangeira. 
44
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
ATENCAO
A partir de agora, quando nos referirmos a língua estrangeira, utilizaremos a 
sigla LE.
Quando falamos em ensino de leitura na LE, a partir de um olhar voltado à 
análise do discurso, devemos pensar a respeito do motivo pelo qual utilizaremos 
o texto: Por que vou ensiná-lo? Com que finalidade? Para quem? Essas perguntas 
devem ser feitas para que se evite que o texto seja aplicado como pretexto para o 
ensino da gramática, por exemplo, pois ele deve ser aplicado para que o aluno se 
insira na discursividade do texto. 
Sabemos que o texto ainda é muito utilizado como pretexto para o ensino 
da gramática em muitas situações de ensino e aprendizagem, mas este costume 
deve deixar de existir (ou pelo menos, diminuir muito). 
O que muitos professores se perguntam quando precisam escolher um 
texto para os alunos é: Que gênero devo escolher? Isso influenciará o aprendizado 
dos alunos? Orlandi (2001) afirma que isso não influencia de fato na leitura, pois se 
deve passar da ideia de função para a de funcionamento. Em outras palavras, não 
é porque o texto é um poema, por exemplo, que o leitor só terá uma possibilidade 
de leitura. 
Vamos adiante para sabermos um pouco mais acerca da leitura em sala 
de aula. 
2.2 RESGATANDO A TEORIA SOBRE A LEITURA EM SALA 
DE AULA
A leitura em sala de aula é amplamente trabalhada pelos teóricos de todo 
o mundo. Prova disso são as inúmeras correntes teóricas que guiam os estudos 
relacionados à leitura como método de aprendizagem. Nesta seção retomaremos 
alguns tópicos importantes sobre as teorias que versam a respeito da leitura em 
sala de aula. Let’s go there!
A leitura, conforme já é do seu conhecimento, é uma das quatro grandes 
habilidades comunicativas do ser humano. Desenvolvê-la é, portanto, primordial 
para que a comunicação aconteça com eficácia. A pessoa que lê com frequência, 
e tem isso por hábito, desenvolve melhor a oralidade, a escrita e adquire mais 
conhecimentos do que uma que não possui a leitura inserida no seu cotidiano.
TÓPICO 3 | A APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA POR MEIO DA LEITURA
45
Celce-Murcia e Olshtain (2009) afirmam que para compreender um texto 
é necessário desenvolver várias tarefas ao mesmo tempo, dentre elas decodificar 
a mensagem escrita a partir do alfabeto ou dos símbolos que são ali apresentados, 
compreender a mensagem e inferir acerca do que o autor quis transmitir. 
São três os atores envolvidos nestas múltiplas atividades: o autor, o texto e 
o leitor. Podemos afirmar, então, que a leitura é um processo interativo. Os PCN 
também abordam esta temática em seus escritos. De acordo com o documento, ao 
leitor cabe colocar no texto suas vivências e suas percepções. É necessário, além 
disso, compreender quem escreveu o texto, para quem, e com que finalidade 
(BRASIL, 1998). 
O ensino da leitura na Educação Básica, desde o ensino às crianças menores 
ao ensino dos jovens e adultos (trataremos mais especificamente adiante), deve 
ir além do decodificar, especialmente quando se trata da leitura para o ensino 
de LE. O ato de decodificar, em uma LE, leva ao trabalho de tradução, e não é 
somente esta habilidade que deve ser desenvolvida no ato da leitura. 
A tradução é sim, necessária, e faz parte do aprendizado, porém é uma 
tarefa interdisciplinar, segundo Almeida (2013), porque para traduzir, o leitor 
precisa estar atento e trazer à tradução aspectos culturais e sociais que melhor 
identifiquem os conceitos presentes no texto que está sendo lido. Isso ocorre 
porque dentro de um texto há, além de palavras, também um contexto. Lembre-
se: TEXTO > CONTEXTO. 
Levar à sala de aula um texto apenas com o pretexto de ensinar ao aluno 
uma regra gramatical é perder as multipossibilidades que o texto traz consigo. 
Não basta apenas passar o vocabulário e mostrar a ele quais estruturas gramaticais 
estão sendo empregadas. É necessário ir além disso. É necessário que se extraia 
do texto algum tipo de conteúdo, caso contrário, o aluno não se interessará pelo 
texto. 
O material que é oferecido para as aulas de língua inglesa também é algo 
que precisa ser analisado. Há pouco tempo, mais especificamente em 2011, o livro 
didático para LE foi inserido no PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), 
instituído pelo Governo. Até então, os alunos não tinham acesso aos livros 
didáticos na área da língua inglesa e o professor era o único responsável por 
preparar o material que seria trabalhado com cada uma das turmas. 
Os PCN de língua estrangeira indicam o uso do livro didático como apoio 
ao professor, assim como nas demais disciplinas, e indicam quais as habilidades 
e competências devem ser desenvolvidas nos alunos de cada um dos níveis de 
escolarização. 
46
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
Assim, o material didático passou a ser desenvolvido com base no que 
recomendam os PCN, e por conta disso, os livros têm melhorado sua qualidade, 
oferecendo cada vez mais possibilidades aos professores. As atividades neles 
propostas visam desenvolver as quatro habilidades, sendo elas praticadas por 
leituras prazerosas, desenvolvimento do vocabulário e aplicação de técnicas de 
leitura eficazes (ALMEIDA, 2013). 
É importante salientar aqui que, conforme já mencionamos, o livro 
didático deve ser uma base de apoio para o professor, e não ser seu único método 
de trabalho. Além disso, o professor precisa saber trabalhar com a proposta que 
o livro didático traz. 
Afirmamos isto porque todos os livros didáticos trazem em seu verso, ou 
mesmo separadamente, diretrizes explicando cada uma das atividades propostas. 
Infelizmente, há professores que nem sequer param para ler a proposta do livro 
didático e aplicam a atividade sem observar o que de fato deve ser feito. Na 
maioria das vezes, as atividades passam a ser especificamente de leitura do texto, 
tradução e, em seguida, alguma atividade de gramática. 
Apesar de serem importantes, é preciso que o professor atente ao fato de 
que estas atividades não desenvolvem de fato as estratégias de leitura necessárias 
para formar um leitor proficiente e capaz de fazer inferências necessárias no texto 
que está sendo proposto e, além disso, ainda desestimula o aluno, fazendo com 
que ele perca o interesse pelo texto.
Almeida (2013) também afirma que o foco da aula é de suma importância 
para que esta saia de acordo com o que se espera. Por isso, o planejamento faz-
se mister nestes casos. Nas aulas de leitura, de acordo com McDonough e Shaw 
(2003), há muita confusão de objetivos. O professor não delimita ao certo o que 
deverá ser trabalhado em cada uma das atividades para, de fato, desenvolver as 
habilidades de leitura, e acaba confundindo com uma aula de prática de leitura.
Para que possamos explicar melhor, vamos analisar um plano de aula de 
leitura, retirado da revista Nova Escola:
Leitura em inglês
Objetivo(s):
• identificar as informações principais do texto;
• ativar as informações prévias ao texto (imagens, título, conhecimento prévio 
do assunto etc.) e usá-las a favor da leitura.
Conteúdo(s): 
• leitura de textos informativos.
 
TÓPICO 3 | A APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA POR MEIO DA LEITURA
47
Ano(s): 
• 6º e 7º.
Material necessário: 
Textos informativos, dentro de um mesmo tema: esporte, astronomia, 
celebridades, música etc. Um com nível de complexidade menor, dois ou trêsintermediários e um terceiro um pouco mais complexo.
Desenvolvimento 
1ª etapa 
Apresente aos alunos um texto curto (um ou dois parágrafos) com 
título e imagem de assunto de interesse da faixa etária. Pode ser relacionado a 
música ou programas de televisão, por exemplo. Se possível, projetá-lo no telão 
para que todos acompanhem a leitura. Antes de iniciar a leitura propriamente 
dita, peça que os alunos observem a imagem e a descrevam. Em seguida, 
solicite que eles leiam o título do texto e peça que tentem depreender sobre 
o que se trata o texto, anotando suas ideias. Chame a atenção para o gênero 
textual utilizado, para que façam a conexão com textos deste gênero que já 
tenham lido em português, e faça-os refletir sobre como normalmente são 
escritos. Ainda antes de iniciar a leitura, levante com os alunos que tipo de 
vocabulário e estrutura eles poderão encontrar no texto e registrar estas ideias 
na lousa. Esta primeira etapa visa prepará-los para a leitura. A segunda etapa 
desta leitura é selecionar uma primeira parte do texto (primeiro parágrafo ou 
primeira frase, dependendo do tamanho) e pedir que eles grifem neste trecho 
todas as palavras/ideias que entendem. (É importante ficar bem claro para eles 
que devem grifar o que entendem, pois muitas vezes eles trazem o hábito de 
outras áreas de grifar o que não entendem). Ilustre este procedimento no texto 
projetado (ou na própria lousa, se for o caso), com as palavras grifadas por um 
aluno. Peça que este aluno tente entender o trecho usando somente as palavras 
grifadas e, a partir daí, mostre aos alunos quais outras palavras eles poderiam 
entender também. Mostre que, para isso, podem deduzir pelo contexto e usar a 
semelhança com o português. Em último caso, é possível utilizar o dicionário. 
Aqui, é importante salientar que os alunos devem buscar somente as palavras 
que são chave para o entendimento da frase, aquelas sem as quais ficaria 
impossível compreender o texto. Feito isso, devem reler o trecho e verificar 
sua compreensão. Este primeiro trecho deve ser lido coletivamente, para que 
os alunos entendam o procedimento. É importante verificar a compreensão de 
todos até aqui. Em seguida, solicite que os alunos continuem a leitura do texto, 
seguindo os passos anteriores. Esta leitura pode ser feita em duplas. Circule 
pela sala auxiliando a turma quanto ao procedimento e tire dúvidas, mas deixe 
que eles tentem entender o texto sem seu auxílio. Para finalizar, como lição 
de casa, os alunos devem registrar, com suas palavras, em português, o que 
entenderam do texto.
48
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
2ª etapa 
Em primeiro lugar, retome com o grupo o texto lido na aula anterior com 
base nos registros, certificando-se do entendimento geral do texto. Em seguida, 
recapitule os procedimentos usados na aula anterior para compreensão de um 
texto: 
• Observar a figura e ler o título para antecipar o assunto que será tratado no 
texto, além do gênero textual utilizado.
• Ativar o conhecimento prévio sobre este assunto e gênero textual. 
• Pensar em vocabulário/estruturas que poderão estar presentes no texto.
• Ao iniciar a leitura, por partes, primeiro grifar aquilo que entendem/
conhecem e procurar entender as frases a partir destas palavras, mais 
aquelas que conseguem deduzir pelo contexto e que têm semelhança com o 
português. 
• Buscar no dicionário somente as palavras-chave para o entendimento (se 
necessário). 
• Reler o trecho para verificar o entendimento. 
 
Explique, então, que eles receberão um texto de leitura individual e que 
devem compreendê-lo para contar sobre ele para os colegas. Entregue um texto 
para cada aluno, sendo dois ou três diferentes para a classe. Devem ser textos 
um pouco maiores que o lido na aula anterior, mas com tema relacionado a este 
primeiro. Podem ser, por exemplo, cards com as fotos e textos informativos sobre 
"celebridades" conhecidas da faixa etária, como Justin Bieber e Selena Gomez. 
Cada aluno deverá ler seu card, seguindo os procedimentos já comentados e se 
preparar para compartilhar as informações lidas com os colegas. Quando todos 
tiverem terminado a leitura, forme duplas ou trios de alunos que leram textos 
diferentes (dependendo da quantidade de textos diferentes distribuídos), para 
contar aos colegas as informações obtidas em seus cards. Pode ser uma boa ideia 
especificar a quantidade ou o tipo de informação que deve ser compartilhada, 
para evitar que eles falem simplesmente o tema do texto, por exemplo, "Justin 
Bieber", mas sim o máximo de informações possíveis.
3ª etapa 
Neste momento, será feita a leitura de um texto um pouco maior e 
mais complexo que os anteriores. É interessante manter o mesmo tema dos 
demais textos, uma vez que os alunos já estão mais familiarizados com o 
vocabulário e as estruturas utilizadas. Entregue os textos aos alunos e antes 
do início da leitura relembre os procedimentos realizados nas aulas anteriores, 
principalmente aquilo que deve fazer antes de se iniciar a leitura propriamente 
dita. Após a leitura do texto, diga para os alunos que deverão responder 
perguntas de compreensão do texto. As perguntas podem ter dificuldade 
crescente, começando com aquelas que serão facilmente encontradas àquelas 
que precisam de um pouco de interpretação. A atividade pode ser realizada em 
TÓPICO 3 | A APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA POR MEIO DA LEITURA
49
duplas. Quando todos terminarem a tarefa, debatam as respostas dadas pelas 
duplas. Finalmente, no fim da aula, é importante que os alunos registrem, em 
português, os procedimentos de leitura no caderno.
Avaliação 
Durante a realização da sequência, observe a participação de todos nas 
atividades em sala. Na terceira leitura, atente para a capacidade de cada aluno 
responder às perguntas de compreensão do texto. Nesta última etapa, é possível 
perceber se os alunos foram capazes de ativar as estratégias aprendidas nas 
aulas anteriores.
FONTE: Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/6411/leitura-em-ingles>. Acesso 
em: 27 dez. 2017. 
Observe que o objetivo do plano, neste caso, não foi apenas dar o texto 
ao aluno para que ele o leia. O professor mostrará ao aluno e deverá, conforme 
o plano, chamar a atenção para o gênero textual utilizado, para que os alunos 
façam a conexão com textos deste gênero (que já tenham lido em português). 
Lembrar da maneira como o texto é escrito em português ativa algumas regras já 
internalizadas, facilitando a transposição para a LE. 
Levantar o vocabulário também faz parte da atividade, ou seja, o professor 
não estará jogando o texto na mão do aluno para que ele o traduza simplesmente, 
mas fazendo com que ele crie um conhecimento prévio à leitura do texto. Assim, 
ele não desanimará da atividade. 
No segundo momento de abordagem do assunto, que pode ser na aula 
seguinte ou mesmo no dia seguinte, o professor deverá explicar que eles receberão 
um texto de leitura individual e que devem compreendê-lo para contar sobre ele 
para os colegas. Cada aluno receberá um texto, sendo dois ou três diferentes para 
a classe. Os textos serão um pouco maiores que o lido na aula anterior, mas com 
tema relacionado a este primeiro.
Perceba que aqui também ocorre o incentivo à leitura já com um 
conhecimento prévio do que será abordado no texto. Primeiro o professor dá 
as coordenadas com um texto lido coletivamente, uma abordagem geral dos 
conteúdos e orienta a buscarem as regras que já têm internalizadas acerca do 
gênero para, em seguida, desafiar os alunos com um texto no mesmo estilo, mas 
mais elaborado. O aluno, certamente, se sentirá capaz de ler o texto e, quanto 
mais sucesso ele conseguir na leitura, mais ele se sentirá motivado. 
Além de aprenderem muito acerca de vocabulário, os alunos também 
aprendem regras que podem ser aplicadas a outros textos. Não cabe ao professor 
apenas verificar o que os alunos entenderam, mas também desafiá-los a 
internalizarem regras que podem ser aplicadas posteriormente.50
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
Quando o objetivo é apenas a tradução, o aluno não se sente motivado 
ou satisfeito com as aulas de leitura em língua inglesa. De acordo com os PCN, 
a leitura “tem por objetivo organizar uma proposta de ensino que garanta para 
todos, na rede escolar, uma experiência significativa de comunicação via Língua 
Estrangeira e dar acesso a todos a uma educação linguística de qualidade” 
(BRASIL, 1998, p. 21).
Assim, para que possamos, de fato, seguir o que recomendam os PCN, é 
necessário proporcionar aos nossos alunos a exposição e a prática de leituras dos 
mais diversos gêneros textuais, para que eles possam criar suas próprias estratégias 
e poderem fazer as inferências necessárias para a completa compreensão do texto. 
Os autores Bowen e Marks (1994) indicam que há cinco estágios que 
podem ser incentivados para o ensino das habilidades da leitura, o que vem a 
calhar com o que nos indicam os PCN. Let’s know these five stages. 
1. A relevância do texto deve ser observada. Os autores sugerem que os textos 
sejam autênticos e atendam aos mesmos interesses que os alunos têm quando 
leem um texto na língua materna. 
2. Deixar clara a importância do texto e mostrar ao aluno quais são as possíveis 
antecipações. Os autores sugerem fazer um brainstorming com o vocabulário 
que poderá aparecer no texto. 
3. Conscientizar os alunos de que nem sempre é necessário ler tudo para que se 
possa compreender o que o texto quer dizer. 
4. Focar nas palavras-chave para a compreensão geral do texto. 
5. Incentivar leituras extensivas, oferecendo aos alunos possibilidades e sugestões. 
O que cabe, então, ao professor fazer para auxiliar seus alunos na prática 
da leitura em LE? Podemos afirmar que muitas são as funções do professor, 
mas dentre elas podemos destacar que o professor deve ser o organizador da 
atividade, dizendo ao aluno o que espera dele com a leitura; deve ser observador 
para perceber quais são as fragilidades e no que ele pode ajudar seu aluno; 
incentivador, mostrando aos alunos que a leitura é importante e, acima de tudo, 
sendo exemplo; por fim, fornecer ao aluno subsídios para que ele se torne um 
excelente leitor. 
Assim, se o professor deseja oferecer aos seus alunos estratégias de leitura 
eficientes, deve-se levar o aluno a compreender que até o título do texto deve ser 
observado, para, em seguida, ir além na busca de informações dentro do texto. 
Estes processos são também chamados de top down e botton up. 
TÓPICO 3 | A APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA POR MEIO DA LEITURA
51
Top down: leva às questões gerais do texto. 
Botton up: foca em elementos coesivos e palavras isoladas dentro do texto.
NOTA
Na leitura da língua inglesa, portanto, nos bons leitores os processos de 
top down e botton up ocorrem concomitantemente. De acordo com Celce-Murcia 
e Olshtain (2009), eles trazem o conhecimento prévio para a leitura ao mesmo 
tempo que buscam os conhecimentos linguísticos que já têm internalizados para 
a compreensão geral do texto. 
Acadêmico, finalizamos mais esta seção com muitas informações acerca dos 
processos de leitura em LE, não é mesmo? De fato, todos os autores pesquisados, 
que fazem estudos referentes ao aprendizado de LE, embora possam divergir em 
alguns elementos, acabam concordando que é necessário dar ao aluno uma razão 
para a leitura. 
Além de atividades de pré-leitura, pois estas dão ao aluno maior facilidade 
para a inserção no texto, são necessárias também atividades efetivas de leitura e 
também de pós-leitura para avaliar o que de fato o aluno conseguiu abstrair da 
leitura feita. 
Para fecharmos esta seção, encerramos com a seguinte pergunta para 
que você, acadêmico e futuro professor, reflita: É possível realizar todas estas 
atividades concomitantemente em sala de aula? De que maneira podemos auxiliar 
nosso aluno a tornar-se um bom leitor? 
2.3 QUANDO INTRODUZIR A LEITURA EM SALA DE AULA
A maior dúvida dos professores de língua estrangeira é quando devem 
introduzir a leitura em sala de aula para seus alunos de LE. Quando o ensino 
da LE foi recolocado nos PCN, na década de 1970, muitas são as polêmicas que 
surgiram desde então. Há teóricos que defendem que a LE pode ser ensinada na 
Educação Básica de maneira global, mas há também teóricos que afirmam que a 
única habilidade que pode ser ensinada, de fato, é a leitura. 
Nos outros países esta discussão não é muito acirrada, pois é unânime 
que o ensino da língua deve ser para a comunicação efetivamente, sempre com 
vistas à inserção na oralidade.
52
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
Por ser o multilinguismo uma das preocupações latentes de muitos países 
(a maioria deles), o ensino da LE vem sendo implantado cada vez mais cedo nas 
escolas, sendo que muitas já adotam o ensino de LE ainda na Educação Infantil.
No quesito business, também a comunicação em língua inglesa é 
fundamental, mas além da comunicação, também a visão de valores e culturas 
demonstra a completa competência na língua. Promover esta competência na 
educação básica é de suma importância para a sobrevivência de uma sociedade 
economicamente sadia. 
Mesmo sabendo que estamos em um mundo no qual a tecnologia nos 
cerca, isso não diminui a importância da comunicação e da competência linguística 
para a busca de informações. Aliás, quanto maior for a competência linguística 
em LE, maiores serão os benefícios que poderemos tirar das tecnologias. 
Na década de 1970, houve um grande incentivo à leitura de LE nas 
universidades. Este projeto, desenvolvido por um grupo de professores 
universitários, fez com que a compreensão da leitura em LE passasse de mera 
decodificação de sons para uma atividade de construção do sentido e criticidade. 
Este projeto teve em sua estruturação muitos equívocos. Um deles foi, 
por exemplo, a implantação dele no Ensino Fundamental e Médio. O projeto foi 
desenvolvido para a universidade e visava incentivar somente a leitura de textos 
universitários, mas os professores da educação básica o viram como algo de fácil 
aplicação e que exigia pouco trabalho, logo, quiseram aplicá-lo com seus alunos. 
Como era de se esperar, o projeto foi um grande fracasso. 
Apesar de tudo, os estudos relacionados a este projeto fizeram com que o 
ensino da LE desse um grande salto. Logo percebeu-se que o foco na leitura por 
si só não era eficaz, já que para a pessoa se comunicar em língua inglesa não basta 
apenas ler, mas sim, falar. 
Até meados de 1996, antes da LDB, havia pouco espaço para o ensino da 
LE na educação básica. Havia casos em que a língua inglesa, por exemplo, era 
ensinada somente no Ensino Médio ou nas séries finais do Ensino Fundamental 
II. Caso precisassem tirar ou reduzir alguma disciplina da grade, certamente seria 
a LE. 
Com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (dezembro de 
1996), o ensino da LE passou a ser obrigatório no Ensino Fundamental II e Médio. 
Assim, por sete anos o aluno estará obrigatoriamente em contato com a língua. 
Hoje, sabe-se que muitas escolas optam por incluir a LE já no Ensino Fundamental 
I e algumas ainda já na Educação Infantil. 
Há também os cursos de idiomas, que oferecem aulas de língua inglesa 
para crianças a partir de dois anos, ou seja, não é necessário estar sequer 
TÓPICO 3 | A APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA POR MEIO DA LEITURA
53
alfabetizada para a inserção na língua. Cabe lembrar que, para que a criança 
tenha seus primeiros contatos com a leitura em LE, faz-se necessário que ela esteja 
alfabetizada na sua língua materna. 
ATENCAO
Embora nosso foco nesta disciplina seja abordar somente a leitura e sua 
importância, cabe salientar que ela não é o foco do ensino da língua estrangeira. Ela é uma 
das quatro habilidades comunicativas e de suma importância para que o aluno se torne 
proficiente, mas de maneira alguma a leitura deve ser o foco da aula de LE: o foco é, e sempre 
será, a COMUNICAÇÃO.
Muitos são os teóricos que trabalham com a questão da inserçãoda 
criança na LE, mas todos concordam que não existe a idade correta para que a 
língua inglesa seja introduzida na vida da criança. O aprendizado da LE, quanto 
mais parecido for com o aprendizado da língua materna, mais eficaz será, ou seja, 
quanto mais cedo a criança for colocada em contato com a língua, maior será a 
possibilidade de sucesso no aprendizado. 
Há autores que defendem que a leitura deve ser a ênfase no ensino da LE 
na educação básica, e estes argumentam que isso se dá porque a falta de tempo, 
o despreparo dos professores e a falta de conhecimento prévio dos alunos fazem 
com que o ensino da oralidade seja impossível. 
Paiva (2000) afirma que esta proposta mostra-se equivocada porque, para 
que o professor ensine leitura em sala de aula, é necessário muito preparo. Por 
vezes, um plano de aula que trabalhe a leitura da maneira como ela é necessária 
leva mais tempo do que, de fato, uma aula que foque na comunicação oral. 
Não se pode deixar de lembrar que as habilidades da língua inglesa – ler, 
escrever, falar e ouvir – se desenvolvem progressivamente, e é possível integrá-
las. Elas podem ser desenvolvidas juntas, por exemplo, quando se propõe que os 
alunos leiam sobre um assunto (reading), escrevam o próprio texto deles (writting), 
leiam para os colegas (speaking) e ouçam os textos dos demais (listening). Não é 
tão difícil, é? 
Quanto mais cedo a língua for apresentada à criança, maiores as chances 
de, quando ela chegar à educação básica, estar familiarizada e compreender mais 
facilmente os processos e estratégias de leitura e comunicação na LE. 
54
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
3 A MOTIVAÇÃO PARA A LEITURA EM SALA DE AULA
Acadêmico, muitas são as sugestões de atividades que podem ser 
desenvolvidas em sala de aula para trabalhar a leitura, porque para todos os 
lugares que olharmos, veremos a leitura. De que modo podemos incentivar a 
leitura para que ela seja algo prazeroso? Observe a tirinha a seguir: 
FIGURA 9 – CALVIN E A LEITURA
FONTE: Disponível em: <http://blogbiblioteclando.blogspot.com.br/2010/08/calvin-e-seus-
amigos-em.html>. Acesso em: 20 dez. 2017. 
Nesta tira, com dose de humor dada pelo personagem Calvin, podemos 
inferir que enquanto a mãe, respondendo à pergunta do pai, afirma que ele está 
fazendo seus deveres de casa, ciente de que ele estaria estudando, o menino passa 
20 minutos brincando pelas páginas do livro. 
Assim são muitos de nossos alunos quando levamos a leitura à sala de 
aula. Fingem ler enquanto o tempo passa apenas para agradar ao professor ou 
mesmo para cumprir a tarefa que foi pedida. Quando perguntado sobre o que 
compreendeu, certamente o aluno não saberá responder, porque passou o tempo 
passeando pelas páginas do livro, assim como Calvin na tira. 
Isso ocorre normalmente porque a leitura não é levada à sala de aula da 
maneira como deveria. Lembre-se sempre, acadêmico: A LEITURA EM LE TEM 
QUE TER UM MOTIVO. Não adianta dar ao aluno um tempo para ler apenas 
porque “sobrou tempo”. A leitura deve ser planejada, assim como toda e qualquer 
atividade relacionada à LE. 
De acordo com as propostas dos PCN, na LE também se deve promover 
a valorização da pluralidade sociocultural do Brasil em relação à língua 
estrangeira. Leve aos alunos textos com esta finalidade. Não escolha textos de 
teor muito infantilizado para os alunos, especialmente se eles já forem maiores. 
Seja dinâmico. 
TÓPICO 3 | A APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA POR MEIO DA LEITURA
55
Para que suas aulas sejam sempre bem aceitas, é necessário motivar os 
alunos. Isso, além de facilitar o processo de aprendizagem, também aumenta a 
autoestima dos alunos e faz com que eles queiram aprender sempre mais. Nada 
disso é possível sem planejamento. 
São pré-requisitos para a motivação: 
• Criar condições de aprendizagem reais (não adianta dar ao aluno um texto 
que fale sobre a neve nos Alpes se ele mora num local onde faz 40 graus 
diariamente).
• Criar um clima encorajador ao aluno, que seja agradável (não o corrija 
insistentemente ou revire os olhos perante algum erro, mesmo que, para você, 
seja um erro bobo).
• Comporte-se bem perante seus alunos, criando um bom relacionamento.
• Estabeleça metas reais (não adianta você dizer que no final do ano a meta é 
que todos saiam falando, pois isso os deixaria frustrados. Dê metas que eles 
conseguirão alcançar).
• Seja justo na hora da avaliação (valorize todo o processo de aprendizagem e 
não simplesmente a nota da prova).
Sabemos que o mercado está cada vez mais exigente, e isso, de certa 
maneira, faz com que a consciência de que o inglês precisa ser aprendido esteja 
cada vez mais internalizado nos jovens. Televisão, internet, celulares, ... em tudo 
há inglês, e isso já é uma grande dica de como trabalhá-lo em sala de aula. 
Afinal, para que tipo de alunos estamos ensinando? Há muitos tipos de 
aprendizes de LE. Muitos deles podem ver o erro como um desafio, outros como 
uma barreira. A sala de aula é heterogênea. O professor deve estar ciente de que 
estas situações podem tanto motivar quanto desmotivar o aluno. 
Quando ensinamos a LE, o objetivo é que todos aprendam a comunicar-
se, mas não é possível que todos aprendam já no início da escolarização, portanto, 
o erro será uma situação cotidiana e o professor deve saber lidar com ele. Para 
que o erro seja visto como algo do cotidiano, é preciso construir no aluno a 
confiança, mostrar a eles que a aprendizagem pode ser divertida e não maçante, 
e o principal: desenvolver um ambiente que encoraje o aluno a falar sem medo 
de errar. 
A correção também deve ser tratada com muito cuidado. Quando o aluno 
está falando ou lendo algo errado, ele mesmo percebe. Não é necessário que 
o professor o corrija o tempo todo. O feedback é muito importante para que o 
aluno saiba quando está indo bem e no que pode melhorar, mas não é necessário 
quando a intenção for a de reprimir o aluno. Motive sempre que puder e a leitura 
em sala de aula será algo natural. 
56
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
Lembre-se, acadêmico, a motivação pode fazer o sucesso ou o fracasso do 
seu aluno, e grande responsabilidade sobre isso é sua. Dar ao aluno a oportunidade 
de, por vezes, escolher que rumo tomar também é uma grande alavanca para 
desenvolver a autonomia do aluno. 
De acordo com Brindley (1989), a autonomia faz com que o aluno se torne 
responsável pelo seu aprendizado, o que faz com que ele se sinta responsável 
pelo seu progresso. De acordo com o autor, o aprendizado autônomo visa: 
• dar ao aluno mais responsabilidade acerca do seu progresso; 
• fazer com que ele mesmo possa diagnosticar seus pontos positivos e negativos; 
• traçar suas próprias metas de aprendizagem e controlar seu progresso. 
Assim, o professor passa a não ser mais a única referência do aluno, pois 
ele passa a ter responsabilidade sobre suas atitudes e conhecimentos. Aprender 
passa a ser definir objetivos, conteúdos, técnicas, saber gerenciar o aprendizado, 
avaliar sua evolução (BRINDLEY, 1989).
O trabalho em grupo é uma boa dica para começar a trabalhar a questão 
da autonomia. Os alunos mais fortes podem auxiliar os mais fracos, pois a ajuda 
de colegas é mais motivadora do que uma correção vinda por parte do professor. 
Deixá-los ler juntos sem interferir, apenas observar, é uma atividade muito 
produtiva no que tange à leitura. Se o aluno é autônomo, ele é motivado. 
 
Afinal de contas, qual é a relação entre um ensino motivado e um bom 
ensino? Veja a tira que segue: 
FONTE: Disponível em: <http://postandotrechos.blogspot.com.br/2015/01/sessao-tirinhas-
sobre-leitura.html>. Acesso em: 22 dez. 2017. 
FIGURA 10 – CALVIN E SUA CURIOSIDADE
Nesta tira, Haroldo foi feliz ao convencer Calvin a ficar curioso sobre o 
livro. O pequeno Calvin tinha, a partir das suas vivências, a ideia de que ler era 
chato, e convida o amigo a fazer algo divertido. Haroldo, por sua vez, nega o 
convite, e quando Calvin já está de saída, ele deixa transparecer que algomuito 
bom está acontecendo. Ele imediatamente desperta em Calvin a curiosidade para 
saber o que se passa. 
TÓPICO 3 | A APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA POR MEIO DA LEITURA
57
Esta é uma das muitas estratégias para motivar a leitura: despertar a 
curiosidade. Crie suspense. Motivar uma pessoa em qualquer aspecto, para 
qualquer circunstância, envolve muitos fatores, desde a tentativa de persuasão 
até dar a oportunidade de boas experiências, como foi o caso de Calvin e Haroldo. 
Seja qual for o método utilizado, motivar requer tempo e insistência. Na 
sala de aula não é diferente. Os alunos são desmotivados por natureza e motivá-
los requer do professor muita paciência e criatividade. Não se pode achar que 
100% da turma será empolgada para tudo, porque não se pode obrigar ninguém 
a nada, mas lembre-se de que a motivação é contagiosa. 
Brindley (1989) ainda afirma que todos os alunos podem ser motivados 
a aprender, desde que o contexto no qual sejam inseridos seja propício para tal. 
Mesmo que os alunos tenham gostos variados, e que não é possível atender sempre 
a todos, é possível adaptar as atividades para atender, sempre que possível, as 
preferências deles. 
Desta maneira, finalizamos esta seção afirmando mais uma vez que o 
professor é o grande inspirador. Que tal uma seção falando somente sobre ele? 
Let’s go there! 
3.1 O PAPEL DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA 
NA SALA DE AULA
Você, como estudante de licenciatura, se tornará professor, embora talvez 
não exerça a função de. O professor é a peça primordial do sucesso do aluno em 
sua aprendizagem. Do planejamento à avaliação, é ele quem traça as metas para 
que o aluno possa chegar a bons resultados. 
Falamos muito em motivação na seção anterior e, agora, trataremos do 
papel do professor na aula de LE. Motivação será uma palavra muito presente 
também por aqui. 
Ser professor de LE em escolas de educação básica é um grande desafio 
que só pessoas capazes e motivadas podem assumir. Para que o aprendizado 
da LE seja incentivado, é necessário que haja apoio da família, da comunidade 
e especialmente da própria escola. O professor, em muitos momentos, depara-
se com a falta de estrutura e com a falta de apoio para a realização de algumas 
atividades, portanto, é necessário sempre ser realista para saber o que se pode ou 
não fazer. 
A motivação é para o aluno, mas também é para o professor. Quando 
falamos que a motivação é contagiosa, devemos lembrar que ela parte 
especialmente de quem está à frente. Em muitas escolas, o professor tem acesso 
58
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
somente a quadro, giz, televisão, aparelho de som e, quando a escola possui uma 
estrutura melhor, computadores e kit multimídia. Cabe a ele usar a criatividade 
para transformar as atividades da maneira mais empolgante possível. 
O professor é aquele que comanda o processo de aprendizagem. Ele é o 
facilitador, o monitor e o inspirador. O fato de o aluno ser ou não um aprendiz 
autônomo depende muito do perfil do professor. Aquele que chega em sala de 
aula e somente fala na língua materna não motiva, não causa curiosidade. Já o 
que arrisca uma aula toda na língua inglesa desafia seu aluno a compreender.
Chegar na sala e criar uma situação é muito interessante, por exemplo, 
diga aos alunos que, naquele dia, você esqueceu-se do idioma português. Você 
somente falará com eles em inglês e que os ajudará a decifrar a partir de mímicas 
e desenhos. Eles adorarão a interação. 
O professor deve mostrar ao aluno que também possui dificuldades. Ele 
também não nasceu sabendo e teve vários obstáculos para aprender a língua e 
nem por isso desistiu. O esforço leva ao alcance das metas. 
A aula de leitura é sempre mais um desafio para o professor, que tem de 
ouvir muitas vezes alunos desmotivados perguntarem: Para que isso? Por que 
vou utilizar a língua inglesa? Neste caso, o professor deve mostrar autoridade e 
explicar a importância da atividade. Para isso, é necessário planejamento. 
O papel do professor em sala de aula é firmado quando ele se mostra 
uma pessoa organizada e que planeja suas aulas. Quando a atividade propõe a 
leitura, é necessário planejar para que esta não seja somente uma atividade para 
preencher horários. 
No planejamento, devem constar quantas aulas serão utilizadas para a 
atividade, quais atividades serão desenvolvidas, o material que será utilizado e 
de que maneira o aluno será avaliado. 
O professor que não planeja corre o risco de perder a autoridade em sala 
de aula (lembre-se de que autoridade é diferente de autoritarismo). Seguir todos 
os dias o livro didático não é demonstrar planejamento, embora saibamos que 
infelizmente ainda existe uma cobrança para que o professor “termine o livro 
didático até o final do ano”. Cabe a ele selecionar as atividades que cabem e as 
que não cabem, substituí-las ou mesmo pular lições que considerar inadequadas. 
Por melhor que o livro seja, ele nem sempre estará adequado às necessidades dos 
nossos alunos. 
Desenvolver um planejamento, de acordo com Brindley (1989), nunca é 
perder tempo, mas garantir que cada etapa da atividade seja pensada e, quando 
executada, dê certo e atinja a meta proposta. O planejamento auxilia a escolher 
sempre atividades variadas, com o cuidado de não cair na mesmice, especialmente 
quando se trata de leitura.
TÓPICO 3 | A APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA POR MEIO DA LEITURA
59
As atividades devem ser pensadas para serem executadas 
individualmente, em duplas ou grupos. Isso para dar aos alunos a possibilidade 
da interação e, conforme já mencionamos antes, a possibilidade de que os mais 
avançados auxiliem os que têm mais dificuldades. 
Ter consciência de que a aula precisa ser gerenciada é ser organizado, 
planejar, pensar, instruir e avaliar. O papel do professor em sala de aula é este, e 
com o devido planejamento, a aula de leitura pode tornar-se muito mais atraente. 
Freeman (2000) afirma que cada nova atividade deve ter uma justificativa e que os 
alunos precisam ser informados sobre a importância de cada uma delas. Assim, 
eles verão um sentido real para realizá-las.
Freeman (2000) ainda afirma que, ao dar ao aluno uma atividade nova, 
ele precisa:
• dar ênfase ao fato de que a atividade é uma proposta para que ele aprenda e 
não deve ser desperdiçada; 
• orientar o aluno acerca de onde a atividade se encaixa, ou seja, para que ela 
serve;
• no que o aluno precisa se concentrar mais; 
• conectar a atividade à realidade do aluno; 
• estimular a curiosidade dos alunos de maneira criativa (lembra-se do Calvin?);
• desafiar os alunos; 
• demonstrar, não apenas explicar. 
A inovação também é de suma importância para fazer com que a aula de 
leitura seja menos entediante. Mudar a maneira de sentá-los na sala de aula, levá-
los para uma leitura ao ar livre, fazer uma leitura encenada por eles mesmos, por 
fantoches, com marionetes. 
Os alunos, quando chegam à escola, já sabem muitas coisas, e alguns 
professores infelizmente pensam que eles são uma tábula rasa. Leve em 
consideração o que o aluno já sabe. Motive-o, por exemplo, a escrever um 
texto ensinando aos colegas uma habilidade que ele saiba fazer muito bem, por 
exemplo, jogar futebol. Ele poderá escrever o texto com apenas algumas palavras 
em inglês, e os colegas o auxiliarão a desenvolver o texto na íntegra. 
Depois de pronto, o texto dele será a leitura do dia e, a partir dela, outras 
mais poderão ser desenvolvidas. Esta motivação fará toda a diferença, porque 
o professor está ensinando a partir de algo que o aluno já sabe. Assim, ele 
compreende que sabe e se sente mais seguro para participar. 
Moita Lopes (2001) afirma que nas escolas públicas o acesso à LE é muito 
restrito, o que faz com que os alunos já venham com certa ideia de que não são 
capazes de aprender. De acordo com a autora, esta afirmação é infundada, pois 
não existe nenhuma justificativa para a inaptidão dos alunos para aprender uma 
língua estrangeira senão a ideia de privar deles estaoportunidade.
60
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
Perante isso, o professor deve adotar uma postura de formador do 
pensamento, fazendo com que o aluno acredite na sua capacidade de aprender. 
Existem, conforme já vimos, muitas possibilidades de trabalhar muito bem a 
língua estrangeira na escola. 
Acadêmico, gostaríamos de finalizar esta seção afirmando que, por mais 
que você se esforce como professor e que pense tudo da maneira mais perfeita 
possível, sempre existirão pontos a serem trabalhados. É necessário adaptar 
algumas atividades, outras extinguir. Algumas serão um sucesso, outras um 
fracasso. O que dá certo em uma turma pode não dar certo em outra. É necessário 
que o professor seja flexível e saiba que nem sempre tudo sairá conforme o 
planejado. 
Faça a diferença. Motive. Estude. Seja exemplo. Coloque amor no que faz. 
Somente assim você será um profissional de sucesso. 
ATENCAO
AVALIAÇÃO
Ao final desta unidade, você fará a Avaliação 1, que corresponde a uma prova de 10 
questões para quem cursa a modalidade flex e uma redação para quem cursa a modalidade 
semipresencial. Dedique-se para que tudo saia conforme o esperado!
61
RESUMO DO TÓPICO 3
In this topic, you learned that:
• When we teach reading, we should think about why we use the text: why 
should I teach it? For what purpose? For whom?
• Developing reading is paramount for effective communication.
• To understand a text, it is necessary to develop several tasks at the same time, 
including decoding the message written from the alphabet or the symbols that 
are presented there, understanding the message and inferring what the author 
wanted to convey.
• There are three actors involved in these multiple activities: the author, the text 
and the reader.
• Bringing the text to the classroom only on the pretext of teaching the student a 
grammatical rule is to lose the multipossibilities that the text brings with it.
• The textbook should be used only as a basis for teacher guidance.
• The teacher should delimit what should be worked on in each of the reading 
activities to develop the reading skills and ends up confusing with a reading 
practice class.
• When the purpose of reading is just the translation, the student is not motivated 
or satisfied with English reading classes.
• The relevance of the text should be observed.
• It is necessary to make clear the importance of the text and to show the student 
what are the possible anticipations.
• It is necessary to make students aware that it is not always necessary to read 
everything so that one can understand what the text means.
• Focusing on the keywords for the general understanding of the text is very 
important.
• Top down: leads to the general questions of the text. Botton up: focuses on 
cohesive elements and isolated words within the text.
62
• In addition to pre-reading activities, as these provide the student with greater 
ease of insertion in the text, effective reading and post-reading activities are 
also necessary to evaluate what the student has actually been able to abstract 
from reading.
• English language skills - reading, writing, speaking and listening - develop 
gradually, and it is possible to integrate them.
• The sooner the language is presented to the child, the greater the chances 
that, when it reaches basic education, it will be more familiar and easier to 
understand LE reading and communication processes and strategies.
• In order for your classes to be always well accepted, it is necessary to motivate 
the students.
• The classroom is heterogeneous, so the teacher must be aware that error 
situations can both motivate and discourage the student.
• The autonomy makes the student become responsible for his learning, which 
makes him feel responsible for his progress.
• One of the most effective strategies to motivate reading is curiosity.
• The role of the teacher in the classroom is established when he is an organized 
person who plans his classes.
• In planning, you must state how many classes will be used for the activity, 
what activities will be developed, what material will be used and how the 
student will be evaluated.
63
1 A motivação é um dos principais quesitos para que o aluno consiga aprender 
de maneira mais prazerosa. Com base no exposto, analise as sentenças a 
seguir:
I- Cabe apenas ao professor motivar o aluno. 
II- A motivação é importante tanto para o aluno quanto para o professor. 
III- Encorajar o aluno é uma maneira de fazer com que ele se sinta motivado 
para prosseguir com seu aprendizado. 
IV- Não é possível motivar o aluno dentro da sala de aula. 
Assinale a alternativa que apresenta a resposta CORRETA: 
a) ( ) As sentenças I e II estão corretas. 
b) ( ) As sentenças II e III estão corretas. 
c) ( ) As sentenças III e IV estão corretas. 
d) ( ) As sentenças I e IV estão corretas. 
2 Quanto ao planejamento, analise as sentenças a seguir e marque V para a(s) 
verdadeiras e F para a(s) falsa(s):
( ) Planejar ajuda o professor a ter segurança na aplicação das atividades aos 
alunos. 
( ) Colocar no quadro a pauta da aula já é o suficiente para que o aluno veja 
que o professor fez seu planejamento. 
( ) O que define o planejamento do professor é apenas a avaliação da atividade. 
( ) Quando o professor planeja, a aula sempre dará certo e não será mais 
necessário fazer alterações. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – F – F – V. 
b) ( ) F – V – F – V. 
c) ( ) V – F – F – F. 
d) ( ) F – V – V – F.
3 O papel do professor em sala de aula é de fundamental importância para 
que o aluno consiga aprender a LE. Assinale a alternativa CORRETA quanto 
a esta afirmação:
a) ( ) É necessário que o professor mostre que tem autoridade ao aluno, caso 
contrário, ele não aprenderá. 
b) ( ) O professor deve fazer com que o aluno seja autônomo, mostrando que 
ele pode ter o controle sobre seu próprio aprendizado. 
c) ( ) Não é necessário planejar as aulas de leitura, já que é uma atividade que 
ele já desenvolve na língua materna. 
AUTOATIVIDADE
64
d) ( ) O professor precisa estar sempre atento para corrigir os possíveis erros 
dos alunos e não deixar que se repitam. 
4 Diferencie Top Down e Botton Up. 
5 Associe os itens de acordo com o código: 
I- Cabe ao aluno de LE 
II- Cabe ao professor de LE
( ) Motivar para o aprendizado. 
( ) Planejar o processo de ensino para ter bons resultados na aprendizagem. 
( ) Buscar autonomia para aprender à sua maneira.
( ) Avaliar os progressos da aula.
( ) Definir suas metas de aprendizagem.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: 
a) ( ) II – II – I – II – I. 
b) ( ) II – I – II – I – I.
c) ( ) I – II – I – I – I. 
d) ( ) I – I – II – II – II. 
65
UNIDADE 2
TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE 
LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade, você será capaz de:
• aprofundar os conhecimentos acerca do skimming e scanning, que são 
duas estratégias importantes de leitura em LE; 
• conhecer os diferentes meios de produzir conhecimento a partir da leitura; 
• refletir sobre o estudo dos diferentes gêneros textuais na língua inglesa e 
verificar sua possibilidade de aplicação.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade, você en-
contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – SKIMMING AND SCANNING
TÓPICO 2 – A CRIAÇÃO A PARTIR DA LEITURA: DIFERENTES MEIOS
TÓPICO 3 – O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS EM LÍNGUA 
INGLESA
66
67
TÓPICO 1
SKIMMING AND SCANNING
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Olá, acadêmico. Na unidade anterior, trabalhamos mais especificamente 
algumas teorias e conceitos importantes da leitura. Já nesta unidade de estudos, 
focaremos em termos mais específicos que o auxiliarão a compreender algumas 
das importantes estratégias de leitura e como elas podem auxiliar os alunos a 
gostarem da leitura. 
Este será um tópico bem específico,que tratará dos conceitos de skimming 
e scanning, e para cada um deles trabalharemos algumas atividades que podem 
auxiliar a desenvolver suas aulas de língua inglesa. 
Skimming e scanning são expressões da língua inglesa que significam 
basicamente ler de maneira superficial e ler o básico, respectivamente. Elas 
não são consideradas técnicas de leitura aprofundadas, mas para o processo de 
aprendizagem da leitura são muito importantes. 
Ambas as técnicas foram desenvolvidas para ajudar o leitor a ter 
informações de maneira mais rápida, seja de uma revista, de um jornal, de um 
artigo ou mesmo de um site. Para que esta ação seja concretizada, não é necessário 
ler todo o texto, mas focar no que se deseja saber. 
Para cada objetivo há um determinado tipo de leitura, sendo que cada 
técnica é mais aplicável a alguns tipos de leitura do que a outros. Por exemplo, 
quando lemos um jornal é diferente de quando lemos um livro. O jornal não é 
necessariamente uma leitura linear. Podemos ler uma seção e, em seguida, pular 
para outra. Já no livro, não há como pular de um parágrafo para outro sem que se 
percam informações do texto. 
Cada objetivo que você possui, acadêmico, ou que deseja desenvolver nos 
seus alunos, requer uma diferente técnica de leitura. A pergunta que deve ser 
feita sempre será: o que eu espero desta leitura? De acordo com a resposta, você 
escolhe a técnica. Podemos ler para: 
• Passar o tempo (romances, poemas, revistas...).
• Buscar uma informação (manuais, bulas, sites, listas telefônicas, agendas...).
• Aprender alguma coisa (livros, artigos, sites...).
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
68
O skimming e o scanning são maneiras diferentes de ler o mesmo texto. 
Caso queira alguma informação específica, usará um deles; caso queira apenas 
saber do que se trata o texto, usará outro. 
Lembre-se, acadêmico, do que estudamos na Unidade 1? Para que haja a 
correta compreensão do que se busca no texto, a inferência, a dedução, a habilidade 
e a percepção dos elementos visuais e não visuais são de suma importância para 
que haja sucesso tanto no skimming quanto no scanning. 
Agora, abordaremos mais especificamente cada um dos tipos de leitura 
(skimming and scanning) para que você possa compreendê-los separadamente. 
Remember: read is a good exercise and you need to practice everyday. 
Enjoy it! And let’s go ahead! 
2 CONCEITO DE SKIMMING 
Muitas são as maneiras de fazer com que o acadêmico leia nas aulas de 
língua inglesa, mas para que possamos adequar corretamente a atividade para 
o fim que desejamos, de acordo com os nossos objetivos, é necessário conhecer 
alguns conceitos importantes acerca da leitura, especialmente na língua inglesa. 
O termo skimming na verdade significa “passar rapidamente”, ou 
levemente sobre o texto. Esta atividade, de acordo com Larsen-Freeman (2000), 
consiste em pegar o texto e passar os olhos por ele rapidamente, sem que haja 
uma preocupação com os detalhes.
Nesta etapa da leitura, o leitor observa o título do texto, seu layout, observa 
a qual gênero ele pertence, as figuras e tabelas também são observadas para que 
o leitor possa compreender, em linhas gerais, do que o texto falará. 
Quando o leitor busca, por exemplo, selecionar material para uma pesquisa 
ou para um trabalho escolar, ele faz um skimming de vários textos para que, após, 
ele consiga escolher quais usar para ler mais aprofundadamente e utilizar em seu 
trabalho ou pesquisa. 
Skimming, portanto, nada mais é do que dar uma olhada no texto e buscar 
analisar do que possivelmente ele tratará. Nem sempre o skimming suprirá a 
expectativa do leitor, porque como é uma leitura dinâmica e muito rápida, às 
vezes o que o texto trata na verdade não é bem o que ele imaginou. 
As pistas tipográficas também são observadas no processo de skimming. 
Quais números ele emprega, as datas, os gráficos e figuras, as palavras que estão 
destacadas, enfim, tudo o que possa fornecer alguma pista do que o texto falará 
mais aprofundadamente deve ser observado pelo leitor. 
TÓPICO 1 | SKIMMING AND SCANNING
69
Assim, o skimming é uma leitura considerada global, apenas para verificar 
o que o texto traz em seu conteúdo (general comprehension).
Como professor de língua inglesa, na leitura, você precisará passar aos 
seus alunos atividades de skimming, especialmente quando se trata de alunos que 
não têm o total domínio da leitura em LE. Para tanto, algumas dicas devem ser 
observadas: 
• não escolha textos muito longos para que não ocorra o problema de não haver 
tempo suficiente para ler o texto todo; 
• busque textos que o aluno conheça pelo menos o vocabulário básico, que 
poderá ser previamente trabalhado. Caso isso não ocorra, passe um pequeno 
glossário para eles; 
• explique ao aluno que ele não deverá traduzir o texto, mas em linhas gerais, 
poderá apenas especular do que o texto trata. 
• oriente os alunos a não lerem todo o texto, mas apenas as informações 
importantes, por exemplo, a primeira linha de cada parágrafo;
• ler o resumo e a introdução, quando se trata de um artigo ou de um texto mais 
longo, é uma grande maneira de abstrair o que o texto irá tratar;
• oriente o aluno para que ele destaque todas as palavras que considerar 
importantes ou que possam trazer alguma informação acerca do que o texto 
trouxe. 
DICAS
Se você tem dificuldades em encontrar leituras para dar aos seus alunos, que 
tal dar uma olhada no site “Coletânea de Textos em Língua Inglesa”? Esse site traz muitos 
textos interessantes para que você possa mostrar aos seus alunos e trabalhar com eles. 
Segue o link: <https://www.inglesnapontadalingua.com.br/2009/03/textos-em-ingles-para-
iniciantes.html>.
O skimming, portanto, permite ao leitor identificar rapidamente qual é a 
ideia do autor em linhas gerais. De acordo com Larsen-Freeman (2000), o skimming 
é mais abrangente que o scanning, porque o leitor precisa, para esta função, ter 
mais conhecimentos acerca da organização do texto. 
As habilidades para inferir e decodificar também precisam estar bem 
alinhadas para que haja a correta execução do skimming. A ocorrência do skimming 
é comum quando, por exemplo, muitas coisas precisam ser lidas, mas não se tem 
tempo para tal ação. Conforme o autor já citado, com essa técnica, a leitura ocorre 
até três vezes mais rápido do que o normal. 
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
70
No caso de leituras mais complexas é necessário tomar cuidado para não 
se perder em meio às informações e buscar a informação errada. Por isso é de 
suma importância que o leitor tenha um bom conhecimento de aplicação das 
estratégias de leitura para que não ocorram situações desagradáveis. 
Uma sugestão para que isso não ocorra é sempre encontrar o sujeito do 
texto. Em cada parágrafo que for buscar as informações, localize o sujeito. Caso 
isso não seja possível, localize o verbo. A partir dele, todas as ideias do texto 
circularão. 
Lembre-se, acadêmico, de que nesta função não é necessário buscar 
muitos detalhes do texto. Apenas busque a compreensão geral do texto para que 
você saiba identificar se naquele texto encontrará o que precisa. 
Let’s now, study some activities that can be used to work with skimming 
reading. 
2.1 ATIVIDADES QUE DESENVOLVEM O SKIMMING
Nesta seção, acadêmico, listaremos algumas sugestões de atividades de 
leitura que exigirão do aluno o skimming. Passaremos aqui apenas as sugestões. 
Cabe a você, futuro professor, caso as aplique em sala de aula, adequá-las ao seu 
alunado, de acordo com as necessidades, potencialidades e fragilidades da turma. 
Are you ready to start? 
2.1.1 Percepção geral do texto
Nesta atividade, você, professor de língua inglesa, poderá distribuir aos 
alunos vários pequenos textos, sendo eles diferentes e desconhecidos aos alunos. 
Use algum vocabulário já conhecido por eles para que possam ficar situados. 
Deixe para que eles leiam por cinco a 10 minutos, dependendo da extensão 
do texto.Em seguida, cada aluno deverá contar (poderá ser em língua portuguesa, 
dependendo do nível dos alunos) qual foi a percepção que teve do texto. 
2.1.2 Na biblioteca 
O professor deverá levar os alunos à biblioteca e lá entregar a eles uma 
ficha com algumas características (em inglês) de livros que deverão encontrar. A 
ficha poderá ter características como formato, estrutura, faixa etária, tamanho etc. 
TÓPICO 1 | SKIMMING AND SCANNING
71
O importante aqui é que ele compreenda o que está na ficha, não o que de 
fato está no livro que ele deverá buscar. O livro poderá ser escrito até na língua 
portuguesa. Um exemplo: bring the book that has a little blue duck in the book cover. A 
instrução é que o aluno localize o livro rapidamente. 
2.1.3 Do que se trata? 
Nesta atividade o professor distribui pela sala inúmeros textos retirados, 
por exemplo, de vários manuais de instrução. Os alunos deverão lê-los rapidamente 
e em seguida dizer o que o manual está ensinando a montar ou ligar. 
Esta atividade pode ser feita com a cópia do próprio manual, que em 
vários eletrodomésticos, por exemplo, já vem com a versão em língua inglesa. 
Caso o professor queira inovar ainda mais, ele poderá colar com fita os 
objetos no quadro, aos quais os textos se referem, e o aluno, quando conseguir 
perceber do que se trata, corre ao quadro e resgata o seu objeto. 
2.1.4 Propaganda 
Esta atividade assemelha-se à anterior, mas desta vez trata-se de uma 
propaganda: os alunos apenas leem o texto da propaganda, que neste caso deve 
ser digitado pelo professor, e devem adivinhar de que propaganda se trata. 
Caso o professor tenha criatividade, ele poderá escolher propagandas 
em língua portuguesa e passá-las para o inglês. Em seguida, os alunos que 
conseguirem acertar poderão gravar a propaganda. 
2.1.5 Continuação do texto
Esta é uma sugestão de atividade para que a sala inteira faça junto. Dura 
em média uma aula inteira. 
O professor dá ao primeiro aluno da primeira fila um pequeno texto, de 
no máximo dois parágrafos. Ele deverá acrescentar uma linha para continuar a 
história e passá-lo para trás. O colega de trás deverá ler o texto e acrescentar mais 
uma linha e assim até terminar o último aluno. 
Quando o último aluno terminar, o texto volta para o primeiro aluno, que 
deverá ler o texto em voz alta. Por se tratar de um texto a ser escrito em língua 
inglesa, o professor deverá ficar ao lado do aluno que está escrevendo e auxiliá-lo 
na formulação da sentença, para que não haja problemas de compreensão depois. 
 
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
72
3 SCANNING
Agora que você já conhece o que é o skimming, não é difícil saber o que 
é o scanning, correto? Ao passo que o skimming é o ato de ler rapidamente para 
compreender o texto em linhas gerais, o scanning é uma técnica que, de acordo 
com Larsen-Freeman (2000), consiste em localizar alguma informação específica 
no texto. 
O scanning é algo rotineiro na vida das pessoas, pois o tempo todo lemos 
buscando uma informação específica em um texto, por exemplo, buscar um 
contato telefônico, uma referência, um filme quando estamos olhando para a lista 
de filmes na porta do cinema, uma palavra no dicionário, um índice em um livro 
ou revista etc.
Quando, por exemplo, fazemos testes de proficiência em alguma língua, 
geralmente usamos a técnica de scanning para nos auxiliar, porque buscamos a 
resposta exata para determinada pergunta. 
Algumas sugestões são importantes para que se usem as técnicas de 
scanning na execução de provas, por exemplo: 
• Não leia o texto, mas a questão primeiro. Assim, quando for ler o texto, já 
buscará a resposta para a questão. 
• Em uma prova de língua inglesa, quando as questões estiverem escritas em 
língua portuguesa, busque em um dicionário, caso seja permitido seu uso, as 
palavras-chave para aquela pergunta. Quando for ler o texto, lembre-se delas.
• Busque no texto as palavras-chave que apareceram na questão. 
• Quando encontrar o parágrafo no qual a palavra-chave estiver, leia-o na íntegra 
e com atenção. 
Assim, o processo de scanning busca levar o leitor a ler o texto focado no 
que deseja encontrar. É uma leitura também considerada superficial, mas que 
busca as informações com mais precisão dentro do texto (LARSEN-FREEMAN, 
2000). 
Quando se deseja, por exemplo, apenas tirar informações específicas de 
um texto demasiadamente longo, não é necessário lê-lo todo, mas buscar, a partir 
das pistas deixadas, apenas as partes que interessam. 
Afinal, como funciona o scanning? Neste processo de leitura, a visualização 
é rápida e realizada a partir do movimento dos olhos em busca de palavras-chave. 
O movimento sacádico, que ocorre na leitura linear, é um pouco diferente no 
processo de scanning, pois os olhos “caminham” pelo texto de cima para baixo e 
de um lado para o outro apenas buscando as palavras que interessam. 
TÓPICO 1 | SKIMMING AND SCANNING
73
ATENCAO
Quando realizar o scanning, atente ao fato de que o autor dá pistas durante o 
texto: palavras em negrito, sublinhadas, em itálico, marcadas com um número³ ou com um 
asterisco* podem ser as palavras que você está buscando.
Se você está lendo o texto em busca de uma data ou de um telefone, busque 
as partes do texto nas quais há algarismos escritos ao longo do texto. A palavra 
scanning vem de escanear, portanto podemos pensar exatamente no processo de 
escaneamento de um documento: uma varredura do texto. 
Para optar pelo scanning o leitor deve saber o que está procurando. 
Diferente do processo de skimming, que faz com que o leitor busque saber do que 
o texto trata em linhas gerais, para que o scanning ocorra de maneira eficaz o leitor 
deve saber exatamente o que deseja encontrar. 
Assim, aprender um idioma, bem como ensiná-lo, pode ser muito simples. 
Basta colocar em prática as técnicas aqui explanadas de acordo com os objetivos 
que você pretende alcançar. Resumindo, observe a imagem a seguir:
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
74
FIGURA 1 – SKIMMING X SCANNING 
FONTE: Disponível em: <http://keywordsuggest.org/gallery/749828.html>. Acesso em: 28 dez. 
2017. 
AUTOATIVIDADE
A partir da figura apresentada anteriormente, desenvolva um pequeno 
texto acerca das diferenças principais entre skimming and scanning. Let’s try in 
english!
Agora, mostraremos a você, acadêmico e futuro professor, algumas 
atividades que podem ser aplicadas em sala de aula para a utilização do scanning. 
3.1 ATIVIDADES QUE DESENVOLVEM O SCANNING 
Da mesma maneira que na Seção 2.1, aqui listaremos algumas sugestões 
de atividades de leitura que exigirão do aluno, desta vez, o scanning. Passaremos 
aqui apenas as sugestões. Você, como professor, poderá adaptar as atividades de 
acordo com os seus objetivos. 
TÓPICO 1 | SKIMMING AND SCANNING
75
As atividades de scanning são mais fáceis de elaborar, haja vista o fato de 
que são atividades nas quais o aluno deverá localizar as informações. 
Let’s go to the activities. 
3.1.1 Localizando as informações 
Nesta atividade, o professor deverá escolher para os alunos um texto mais 
longo, por isso deve ser aplicada a alunos das séries finais do Ensino Fundamental 
ou do Ensino Médio. O texto poderá ser uma crônica, um conto, um conto de 
fadas etc. 
Após entregar o texto aos alunos, eles deverão encontrar as seguintes 
informações (lembrando que são apenas exemplos e o professor deverá adequá-
las de acordo com o tipo de texto):
• Quais são as metáforas do texto? 
• Quantas vezes a palavra (o professor escolhe uma palavra recorrente) aparece? 
• Qual é a palavra que mais aparece?
• Quantos personagens há?
• Qual dos personagens é o mais engraçado?
• Quem é o vilão?
• Qual é a época em que a história ocorre?
• Quais as características físicas dos protagonistas? 
• Quantas frases foram usadas ao longo do texto? 
• Quantas vezes o verbo to be aparece?
• A quem os narradores se dirigem no texto?
• Onde a história se passa? 
Nestecaso, o professor tem total liberdade para criar quantas questões 
quiser. 
3.1.2 Trabalhando com poemas
Poemas sempre são difíceis de traduzir, por serem muito subjetivos. A 
não ser que os leitores já sejam proficientes, os poemas são sempre enigmáticos 
para os iniciantes, mas são uma ótima opção para atividades de scanning.
O professor entrega aos alunos alguns poemas e pede para que eles 
localizem no texto: 
• Quantos substantivos aparecem.
• Quantos versos.
• Quantas estrofes.
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
76
• Que tipo de poema é (haicai, soneto, ...).
• Se há rimas e quais.
3.1.3 A informação de acordo com o gênero
Nesta atividade é preciso que o professor selecione vários textos de 
gêneros diferentes e que já deixe descrito, abaixo de cada um, qual é a informação 
que deseja que seu aluno encontre:
• Propaganda: o nome do produto, o preço, para quem se dirige.
• Bilhete: quem escreveu, para quem escreveu, mensagem, data.
• Livro: número de páginas, nome do autor, ano de publicação, editora, nome do 
personagem principal, local.
• Jornal: notícia principal, horóscopo, se há informações de nascimentos ou 
óbitos, se há seção de esportes e qual é o título.
• Embalagem: prazo de validade, data de fabricação, composição, qual o peso do 
produto.
• Bula de remédio: dosagem, indicações, contraindicações, reações.
• Crônica: autor, moral, assunto geral.
• História em quadrinhos: falas de susto ou de medo, personagens, se há 
interjeições, local onde se passa.
• Piada: qual é a frase mais engraçada.
• Lista telefônica: número da polícia, número de determinado estabelecimento 
da cidade.
3.1.4 Caça ao tesouro
Esta última atividade pode ser para que o professor descontraia seus 
alunos. Ele deverá preparar previamente um mapa do tesouro e, no local do 
tesouro, colocar algum prêmio aos alunos. Poderia ser um chocolate ou algo que 
eles gostem. 
No mapa, deverá ter um texto enigmático, no qual eles poderão destacar 
as palavras-chave para encontrar pistas para o tesouro. Vamos a um exemplo? 
“The princess has the treasure. Now, she is playing the old piano. She was 
very afraid to be alone”. 
Com a leitura, eles poderão pressupor que a próxima pista está no “old piano”. 
Correndo lá, eles encontrarão a pista de número 2: 
“Thanks to come and stay with the princess. She was tired and now is resting 
in the rocking chair”.
TÓPICO 1 | SKIMMING AND SCANNING
77
A pista número 2, portanto, estará na cadeira de balanço. Chegando lá, eles 
deverão encontrar a pista de número 3: 
“You're close. The princess has now gone to hide the treasure, but she is 
afraid. She stopped to drink water in the water fountain”.
A pista diz que ela parou para beber água no bebedouro. Os alunos deverão 
procurar pela pista nos bebedouros da escola. 
“She finally hid the treasure in the most blessed place of the school: the 
chapel”.
E lá, na capela, encontrarão o tesouro. 
É claro que você, professor, poderá escrever muito mais dicas e fazer com 
que a brincadeira perdure muito mais tempo. Ela é adaptável também para a 
faixa etária das crianças. Deixe fluir a sua imaginação. 
Fazer com que sua aula de leitura seja divertida não é muito difícil. São 
necessários muitos planejamentos, muita leitura e muito boa vontade, mas tudo 
vale a pena quando o professor sabe quais objetivos deseja alcançar com seus 
alunos. 
 Acadêmico, como leitura complementar, sempre buscaremos trazer 
dicas e leituras mais dinâmicas acerca do processo de aprendizagem da leitura 
na língua inglesa. Nesta leitura, destacamos um texto referente a dez dicas para 
melhorar o processo de leitura tanto para você quanto para a aplicação com seus 
alunos. 
Let’s read it! 
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
78
LEITURA COMPLEMENTAR
Inglês para leitura, as 10 dicas para melhorar esta habilidade
Com certeza você já passou por uma situação parecida: pegou um texto 
em inglês para leitura e, após algumas tentativas, conseguiu ler boa parte, mas 
ficou com a sensação de que algo ficou faltando e não atingiu seu objetivo.
Esse é um problema muito comum para quem está buscando inglês para 
leitura, especialmente para pessoas que precisam do idioma para propósitos 
específicos, como passar em um exame de proficiência de um mestrado ou 
doutorado.
Felizmente há algumas técnicas que podem ajudar você a melhorar a 
fluência nessa habilidade, seja em textos acadêmicos ou literários. Então, veja 
nossas dicas e boa leitura!
1) Identifique seu nível
A primeira coisa que você deve fazer é saber o quanto você domina no 
quesito inglês para leitura. Você é iniciante, nível básico, intermediário, avançado 
ou fluente? Isso depende de várias coisas, mas principalmente do seu contato 
com o idioma inglês. Se você nunca estudou, nem tem o hábito de consumir 
conhecimento no idioma, é provável que seja iniciante ou básico. Se já tem algum 
contato, pode ser intermediário. E se sua habilidade em leitura é boa, deve 
ser avançado ou fluente. Uma dica é observar o número de palavras que você 
desconhece em uma frase em inglês. Se forem muitas, é sinal de que aquele texto 
ainda é muito complexo para você.
2) Selecione livros indicados para seu nível
Uma vez que você tenha identificado se tem habilidade iniciante, básica, 
intermediária, avançada ou fluente em leitura, procure obras para o seu nível. 
Caso contrário, você pode estar tentando ler algo muito difícil ou fácil demais, 
gerando frustração e impedindo seu progresso.
3) Evite usar o dicionário inglês/português a todo instante
Quando estamos tentando ler em inglês é normal querermos usar o 
dicionário toda a vez que esbarramos em uma palavra que não conhecemos. É 
claro que esse é um recurso importante no aprendizado, mas você não deve se 
tornar dependente dele. Tente, por exemplo, identificar o significado da palavra 
pelo contexto em que ela se encontra. Se mesmo assim você não conseguir, use 
o dicionário, mas procure a versão inglês/inglês em vez de inglês/português: 
dessa forma, você não só descobrirá o significado do termo, como pode aprender 
sinônimos e outras formas de descrever aquele conceito.
TÓPICO 1 | SKIMMING AND SCANNING
79
4) Leia a versão em inglês de um livro que você já conhece
Uma das formas de aprimorar sua leitura em língua inglesa escrita é 
escolher obras que você já conhece em português (ou pelo menos está familiarizado 
com a estrutura). Uma ideia é selecionar livros de autores brasileiros que tenham 
ganhado versão em inglês, ou ler a versão original de algum livro escrito no 
idioma. Assim fica mais fácil entender do que se trata e também de deduzir o 
significado de algumas palavras que você ainda não conheça.
5) Procure versões mais simples de obras do seu interesse 
Tem vontade de ler autores clássicos em língua inglesa, mas ainda não 
consegue acompanhar o nível da obra? Não se preocupe: há livros que ganham 
versões simplificadas para alunos em diferentes etapas de aprendizado. Então não 
fique frustrado: você pode encontrar obras do seu escritor preferido adaptadas 
para seu nível de leitura.
6) Leia com a ajuda de traduções e livros bilíngues
Outra forma de aprimorar sua leitura em inglês é procurar por edições 
bilíngues de uma obra. Assim você pode consultar a versão em português sempre 
que surgir uma dúvida em relação ao texto original. Se você não encontrar uma 
versão bilíngue da obra que quer ler, pode obter uma tradução em português 
para usar como consulta sempre que precisar.
7) Pratique inglês para leitura em diferentes mídias
Nem só de livros vive a leitura em língua inglesa. Cada vez mais temos à 
nossa disposição outros formatos para praticarmos. Por exemplo: uma maneira de 
exercitar essa habilidade é ler letras de música e posteriormente acompanhá-las 
com o áudio. Você pode também assistir a filmes com legendas em inglês. Outras 
mídias que também podem ser interessantes são histórias em quadrinhos (HQs); 
revistas, jornais, sites e blogs acadêmicosou especializados em determinado 
assunto (principalmente para aprender vocabulário técnico); manuais e até 
mesmo citações de personalidades importantes. Desta maneira você terá contato 
com diferentes tipos de linguagem.
8) Pesquise no Google por palavras e expressões em inglês
Você sabia que cerca de 80% dos documentos e comunicações 
compartilhados na web estão em inglês? Isso significa que há muita informação a 
ser obtida se você tiver conhecimento da língua inglesa. Por isso, faça pesquisas 
no Google usando palavras e expressões neste idioma. Dessa forma, você vai 
encontrar muito mais informação sobre o que busca, e ainda por cima estará 
exercitando sua leitura.
9) Faça anotações das coisas que aprendeu
Essa é uma dica muito importante para você não esquecer o que aprendeu. 
Faça uma lista das palavras novas que descobriu, anote significados, faça relações 
entre conceitos. Isso permitirá que você potencialize seus estudos e também 
ajudará a progredir mais rapidamente, uma vez que isso ficará também anotado 
para futura consulta e você não precisará começar “do zero” toda vez que for ler 
um texto sobre o mesmo assunto.
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
80
10) Utilize técnicas de inglês para leitura para ajudar a ler e traduzir textos
Existem alguns métodos que podem fazer com que você leia mais 
rapidamente, compreendendo em poucos segundos os pontos estratégicos de 
um texto. Uma dessas técnicas é o skimming, que consiste buscar compreender 
de forma geral o que o texto fala e quais são as principais ideias que expõe. Já 
o scanning tem como objetivo destacar alguns pontos do material de leitura, 
identificando informações específicas encontradas no texto. Ambas as técnicas 
não só ajudam a melhorar a leitura em inglês, como também a aprimorar o 
conhecimento da língua inglesa em geral.
FONTE: Disponível em: <https://inglesinstrumentalonline.com.br/ingles-para-leitura/>. Acesso 
em: 21 dez. 2017. 
81
RESUMO DO TÓPICO 1
In this topic you learned that:
• Skimming and scanning are expressions of the English language which 
basically mean superficially reading and reading the basics, respectively.
• Skimming and scanning are not considered in-depth reading techniques, but 
for the learning process of reading, they are very important.
• Both techniques have been developed to help the reader get information more 
quickly.
• For each purpose, there is a certain type of reading.
• We can read to pass the time, get information or learn something.
• Skimming means reading quickly.
• Skimming is looking to analyze what the text will possibly handle.
• Skimming is a read considered global, just to check what the text brings in its 
content.
• Ability to infer and decode also need to be well aligned for the correct execution 
of skimming.
• Scanning is to find some specific information in the text.
• The scanning process seeks to get the reader to read the text focused on what 
you want to find.
• It is not necessary to read the entire text to extract some important information.
82
AUTOATIVIDADE
1 Sobre o skimming e o scanning é correto afirmar que: 
a) ( ) O skimming e o scanning somente são usados quando o leitor já é 
proficiente. Caso contrário eles não poderão ser aplicados. 
b) ( ) O leitor poderá usar somente o skimming para a leitura atenta do texto, 
porque o scanning apenas serve para leituras superficiais. 
c) ( ) O scanning significa ler superficialmente, por isso qualquer pessoa, 
mesmo os leitores não proficientes, podem usá-lo. 
d) ( ) O skimming e o scanning são maneiras diferentes de ler o mesmo texto. 
Dependendo da intenção do leitor, ele usará um ou outro. 
2 Para que o trabalho com a leitura seja efetivo, o professor deve tomar alguns 
cuidados. Com base no que foi estudado, analise as sentenças a seguir e 
marque V para a(s) verdadeira(s) e F para a(s) falsa(s):
a) ( ) A leitura do resumo dos textos é desnecessária, pois não agregará 
nenhuma informação importante ao aluno. 
b) ( ) O professor deve buscar textos completamente desconhecidos aos 
alunos para desafiá-los. Não é necessário preocupar-se com o vocabulário, 
pois o leitor deve exercitar a percepção. 
c) ( ) O professor pode orientar o aluno a ler inicialmente apenas as 
informações importantes, por exemplo, a primeira linha de cada parágrafo, 
para compreender o contexto. Depois, ele poderá partir para uma leitura 
mais aprofundada.
d) ( ) O professor pode orientar o aluno para que ele destaque todas as 
palavras que considerar importantes ou que possam trazer alguma 
informação acerca do que o texto trouxe. 
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) F – V – F – V. 
b) ( ) F – F – V – V. 
c) ( ) V – F – V – F. 
d) ( ) V – V – F – F. 
3 Para realizar algum teste que exija a aplicação do scanning no texto, algumas 
dicas são importantes. Diante deste contexto, analise as sentenças a seguir: 
I- Não leia a questão primeiro, mas o texto. Assim, quando for ler a questão, 
já saberá a resposta. 
II- Em uma prova de língua inglesa, quando as questões estiverem escritas em 
língua portuguesa, busque em um dicionário, caso seja permitido seu uso, 
as palavras-chave para aquela pergunta. Quando for ler o texto, lembre-se 
delas. 
83
III- Busque no texto as palavras-chave que apareceram na questão. 
IV- Quando encontrar o parágrafo no qual a palavra-chave estiver, leia-o na 
íntegra e com atenção. 
Assinale a alternativa CORRETA: 
a) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas. 
b) ( ) As sentenças I, III e IV estão corretas. 
c) ( ) Todas as sentenças estão corretas. 
d) ( ) As sentenças II, III e IV estão corretas. 
84
85
TÓPICO 2
A CRIAÇÃO A PARTIR DA LEITURA: DIFERENTES 
MEIOS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
No tópico anterior, conhecemos algumas atividades que possibilitam ao 
professor de LE o trabalho com skimming and scanning. Há inúmeras atividades 
além destas que podem ser trabalhadas com os alunos, mas aqui buscamos apenas 
sugerir algumas para que você possa pensar em como trabalhar com estas temáticas. 
Neste tópico, especificamente, abordaremos algumas técnicas que 
possibilitam a criação de textos a partir da leitura. Estas atividades são 
desenvolvidas a partir do uso de vídeos, de internet e do gênero informativo. O 
trabalho com estas ferramentas possibilita criar aulas dinâmicas e divertidas para 
estimular ainda mais a vontade de ler nos alunos. 
Afinal, você sabe qual é a diferença entre abordagem, método, 
procedimento e técnica? De acordo com Harmer (2006):
• Approach (abordagem): descreve como a linguagem é usada e como suas 
partes estão interligadas. Em outras palavras, a abordagem oferece um modelo 
de competência de linguagem. 
• Method (método): o método é a realização prática da abordagem. A origem 
do método consiste em chegar a decisões acerca de quais atividades, quais 
regras os professores e estudantes devem seguir. Quando os métodos fixam 
procedimentos, guiados por abordagens claras, é fácil de descrevê-los. 
• Procedure (procedimento): é uma sequência lógica de técnicas. Um 
procedimento deve descrever por onde começar, o que será usado, quais 
atividades serão utilizadas etc. 
• Technique (técnica): as técnicas são os caminhos encontrados para executar 
algumas atividades, bem como para desenvolver alguns objetivos.
O que estudaremos a partir de agora, acadêmicos, são algumas técnicas 
que consequentemente envolverão alguns procedimentos para a elaboração de 
atividades. Let’s know them! 
 
2 A LEITURA A PARTIR DE VÍDEOS
O trabalho com vídeos é sempre muito instigante para os alunos. Quando 
uma aula estiver maçante ou cansativa, já é praxe que o professor passe aos alunos 
um vídeo para descontrair. 
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
86
É fato que a escolha do vídeo é sempre uma grande responsabilidade. 
FIGURA 2 – CALVIN E A TELEVISÃO
FONTE: Disponível em: <https://maederna.wordpress.com/2013/11/19/a-infancia-que-nao-cabe-
na-tv/>.Acesso em: 30 dez. 2017. 
Na tira, Calvin e Haroldo discutem a relevância da televisão. Com dose de 
humor, eles nos fazem perceber que muitos dos programas de televisão são, na 
verdade, sem conteúdos relevantes. 
A tira serve para que possamos refletir acerca do teor dos vídeos que 
passaremos aos alunos. Não podem ser vídeos sem conteúdo, ao passo que 
também não podem ser vídeos que tragam à tona algum tipo de polêmica ou que 
firam de alguma maneira os princípios da ética. 
Isso deve ser observado especialmente quando se tratam de aulas voltadas 
para crianças. Devem ser observados alguns detalhes, como a faixa etária indicada 
para o filme e a duração, porque filmes ou vídeos muito longos e de conteúdo 
muito denso fazem com que as crianças percam logo o interesse. 
Nos tempos hodiernos, temos uma grande vantagem ao escolher vídeos 
para nossos alunos, pois a internet nos possibilita a escolha deles com maior 
facilidade. Tempos atrás era necessário alugar fitas VHS ou DVDs para que 
pudéssemos trabalhar com os alunos e, além disso, havia prazo para a devolução 
destes.
TÓPICO 2 | A CRIAÇÃO A PARTIR DA LEITURA: DIFERENTES MEIOS
87
Hoje, com o advento da internet, eles estão lá para serem acessados 
quando quisermos. Mattar (2009) corrobora com esta afirmação dizendo que 
a cultura do vídeo está sendo cada vez mais disseminada, e hoje, mais do que 
nunca, já faz parte da vida do aluno, sendo uma útil ferramenta de aprendizagem 
a ser utilizada. 
Ainda no âmbito da educação, a disseminação dos vídeos foi vista como 
uma maneira de facilitar a vida dos professores, pois, por ser um recurso acessível 
e de baixo custo, possibilita o preparo de aulas mais dinâmicas (VICENTINI, 
DOMINGUE, 2008). 
O que faz com que reflitamos acerca desta afirmação é que o uso dos vídeos 
não é tão simples quanto parece. Conforme já afirmamos anteriormente, Vicentini 
e Domingue (2008) ainda ressaltam que muitos profissionais da educação veem 
dificuldade em empregar a tecnologia a favor do aluno. 
A reflexão acerca do uso dos vídeos como ferramenta de ensino e 
aprendizagem deve ser vista como desafiadora, por mais que pareça uma situação 
simples. O vídeo é um elemento novo (pode parecer absurdo, mas é) no processo 
educativo. Devemos levar em conta alguns elementos:
• 1) A linguagem do vídeo é diferente da linguagem do livro didático: assim, 
é necessário pensar estratégias diferentes, especialmente quando se trata de 
ensino de língua estrangeira. 
• 2) A avaliação é diferente: conforme veremos mais adiante, a avaliação é um 
processo que deve ser cuidadosamente pensado. Com base nisso, afirmamos 
que avaliar uma atividade de leitura baseada em textos e avaliar uma atividade 
de leitura baseada em vídeos são processos bem diferentes. 
• 3) As atividades não podem ser as mesmas: de nada adianta você propor ao 
seu aluno uma atividade com vídeos se, por fim, ela acabará em questões para 
que ele responda no papel. Assim como a proposta é diferente, também as 
atividades devem ser pensadas de maneira diferente, com um novo olhar. 
Algumas situações para o uso dos vídeos como estratégias pedagógicas 
foram propostas por Moran (1995). Vamos conhecê-las? 
Uso dos vídeos como simulação: esta estratégia serve para mostrar, 
a partir dos vídeos, simulações de processos químicos, de experiências, de 
acontecimentos, por exemplo.
Uso de vídeo como sensibilização: esta estratégia serve para despertar 
a curiosidade, motivar e sensibilizar os alunos, por exemplo, um vídeo acerca 
dos malefícios do cigarro, do uso das drogas, do excesso de velocidade etc. 
Uso de vídeo como ilustração: esta estratégia serve para mostrar aos 
alunos cenários que eles não conhecem, por exemplo, um furacão acontecendo, 
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
88
um vulcão em erupção, como é um país coberto por neve, o deserto do Saara, 
e assim por diante. 
Uso de vídeo como conteúdo de ensino: aqui o professor poderá 
escolher vídeos que tratem de conteúdos específicos. Por exemplo, no caso da 
língua inglesa, ele poderá mostrar um vídeo acerca dos usos do present perfect 
ou das quatro estações do ano, por exemplo. 
Uso de vídeo como produção: esta estratégia serve para inúmeras 
atividades, especialmente na língua inglesa. Basicamente, os alunos deverão 
gravar as atividades, sejam elas uma entrevista que fizeram, uma atividade que 
desenvolveram, criar uma mininovela, ... aí, a criatividade deverá fluir. 
Bem, acadêmico, como você pôde perceber, muitas são as possibilidades de 
trabalho com os vídeos na língua inglesa e em todas as outras esferas da educação. 
Aqui, focaremos nas atividades realizadas para a leitura e, consequentemente, 
escrita. 
Perceba que não importa a idade que os alunos têm, eles sempre gostarão 
de trabalhar a questão dos vídeos, até porque não existe nenhuma contraindicação 
para seu uso (claro que tomados os devidos cuidados que já mencionamos 
anteriormente). 
O vídeo é um material que descontrai, bem como pode ser muito rico 
quando bem utilizado. As possibilidades de uso se estendem para todas as 
modalidades de ensino, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, mas é 
necessário levar em consideração que nos anos 1990, quando as escolas passaram 
a receber televisores, os vídeos eram passados apenas com o intuito de passar um 
conteúdo de ensino. 
Hoje em dia, com o acesso a vídeos mais facilitado por meio da internet, 
muitas crianças já chegam à escola conhecendo muitas coisas, portanto o professor 
deve fazer com que o vídeo tenha um propósito significativo, caso contrário, não 
haverá interesse por parte deles.
Nas aulas de língua inglesa, uma atividade que pode ser muitíssimo 
atraente para os alunos é fazer com que eles produzam vídeos. Existem na internet 
muitos tutoriais sobre como produzi-los, seja em blogs, canais de Youtube ou 
mesmo em sites específicos para isso. 
TÓPICO 2 | A CRIAÇÃO A PARTIR DA LEITURA: DIFERENTES MEIOS
89
DICAS
A seguir, elencamos alguns sites que ensinam a editar vídeos. Use-os. 
1. Windows Movie Maker 
 O editor de vídeos da Microsoft é provavelmente o mais utilizado. Deixe seu filme do jeito 
que quiser com as ferramentas de edição do Movie Maker. O programa traz um estúdio de 
cinema para seu PC e a qualidade das edições fica com características profissionais.
2. Lightworks 
Este é um editor de vídeos usado por profissionais, com recursos avançados e inúmeras 
possibilidades, indicado para quem precisa de bons resultados sem pagar caro por isso. Baixe 
o Lightworks e conheça uma experiência nova de edição.
3. YouTube Video Editor 
Sim, o próprio YouTube tem um editor de vídeos on-line. Você pode juntar vários vídeos, 
fazer cortes, adicionar legendas e já publicar o conteúdo no YouTube, sem complicação. Ele 
só não oferece recursos de efeitos, mas já quebra o maior galho para uma edição rápida.
4. VSDC Free Video Editor 
Aqui você não vai passar sufoco para editar seus vídeos. O VSDC Free Video Editor conta com 
recursos qualificados e uma grande variedade de efeitos e filtros predefinidos, que podem ser 
aplicados a uma gravação com um simples clique.
5. Free Video Editor 
Esta é uma versão aprimorada do VirtualDub. O Free Video Editor oferece mecanismos para 
a edição de vídeos, mais especificamente o corte de trechos desnecessários ou indesejados, 
sem a necessidade de recodificá-lo, ou seja, as propriedades e a qualidade do conteúdo 
original são preservadas.
FONTE: Disponível em: <https://www.tecmundo.com.br/programas/84156-5-programas-
gratuitos-editar-videos.htm>. Acesso em: 23 dez. 2017.
Uma atividade que pode ser feita é, por exemplo, estimulá-los a 
desenvolverem um roteiro de vídeo, que pode ser uma entrevista ou mesmo 
um telejornal, e depois, passar o texto no teleprompter para que eles o leiam. É 
claro que nem todas as escolas possuirão um tablet disponível para servir de 
teleprompter, mas o que pode ser feito é escrever em vários cartazes e ir passando 
um a um com a ajuda dos colegas.Aqui, trabalharemos um pouco acerca de atividades que podem ser 
realizadas a partir da leitura das legendas e, em seguida, como o aluno pode criar 
a partir desta leitura. A criação das suas próprias legendas é uma atividade que 
faz com que o aluno se sinta valorizado. 
 
Let’s go to the activities! 
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
90
2.1 LENDO AS LEGENDAS 
Uma atividade que pode ser desenvolvida para as aulas de leitura em 
língua inglesa é a leitura das legendas. Para que esta atividade ocorra é necessário 
muito planejamento. O professor não pode simplesmente chegar na sala de aula 
e colocar um vídeo com legendas para que o aluno as leia. 
Sugeriremos, aqui, uma atividade na qual o professor poderá trabalhar 
com a leitura das legendas de maneira que o aluno se sinta motivado para lê-las. 
Vale lembrar que esta atividade pode ser aplicada a todas as idades, desde que os 
alunos já sejam alfabetizados. 
Para os alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental I, o trabalho 
deverá ser feito com um vídeo infantil, destinado especificamente a crianças: um 
episódio de desenho animado, um clipe musical infantil, uma conversa entre 
personagens engraçados, um trecho de um filme infantil. 
Aqui usaremos como exemplo uma atividade a ser aplicada com alunos 
do Ensino Médio. Vamos lá? 
• Inicialmente, o professor deve conversar com os alunos acerca de seriados em 
inglês. Quem gosta? Quem já assistiu ou assiste? Deixe que eles falem. Incentive-
os a falar em inglês. Caso algum aluno não tenha assistido a nenhuma série ou 
não goste, a conversa poderá ser voltada para filmes. Tenha sempre cartas na 
manga. 
• A seguir, o professor poderá fazer uma enquete de quais seriados os alunos 
mais gostam, dentre os listados a seguir: Gossip Girl, The Vampire Diaries, Pretty 
Little Liars, The O.C ou Two and a Half Man. É importante não abrir muito o leque 
para escolhas, pois se você deixar à vontade podem surgir títulos não muito 
adequados e criar situações desagradáveis em sala de aula. A enquete poderá 
ser feita no quadro, com o professor apenas anotando cada uma das séries e 
marcando os votos ao lado, ou mesmo aproveitar a enquete para fazer uma 
atividade de leitura: prepare uma folha com as imagens das séries que deseja 
que eles votem e peça para que eles as classifiquem da primeira para a última. 
Caso não conheçam alguma das séries, ele deverá escrever “I don’t know this 
sitcom”. Ao lado ou abaixo da figura, deixe um espaço para que escrevam uma 
ou duas linhas em inglês justificando o porquê da escolha. É importante que 
você não conte aos alunos por que eles estão fazendo a votação. Deixe que eles 
pensem que será apenas esta atividade. 
• Caso opte por fazer a atividade no papel, leve-as para casa, faça a correção e na 
aula seguinte leve os resultados e explique que será realizada uma atividade 
referente ao seriado. 
• Escolha um trecho de um episódio que seja interessante para os alunos e que de 
preferência seja um diálogo entre duas ou três pessoas. Assista-o todo antes de 
passar aos alunos para assegurar que não haverá nenhuma cena que causará 
constrangimento e verificar todo o conteúdo referente ao vocabulário. 
TÓPICO 2 | A CRIAÇÃO A PARTIR DA LEITURA: DIFERENTES MEIOS
91
• Passe aos alunos o trecho do episódio, inicialmente dublado. Peça que prestem 
bastante atenção às falas dos personagens. 
• Em um segundo momento, pergunte aos alunos o que eles acharam da cena. 
Deixe que conversem entre eles e faça a eles perguntas relacionadas ao trecho. 
• Após, diga aos alunos que, agora, eles assistirão à mesma cena com legenda 
em língua portuguesa. Desta vez, peça para que eles observem as diferenças 
de vocabulário entre a dublagem e a legenda em português. Quando acabarem 
de assistir, peça à turma o que notaram e que diferenças eles perceberam em 
ambas as modalidades de tradução.
• Por fim, eles assistirão pela terceira vez, desta vez com a legenda em língua 
inglesa. Eles deverão anotar quais palavras pareceram estranhas a eles. Ao 
final, entregue a eles a legenda digitada em inglês do trecho que assistiram. 
A partir daqui, muitos rumos podem ser dados à atividade, dentre eles: 
• Deixe alguns minutos para que eles, em duplas ou trios, ensaiem a reprodução 
da cena que assistiram e a apresentem em forma de esquete. Assim, eles 
também treinarão a pronúncia. 
• Você poderá pedir para que eles deem continuidade à história e, caso eles não 
conheçam o seriado, incentive-os a serem criativos. Em seguida, eles deverão 
ler para os colegas. Depois que cada aluno ler a sua versão, assistam ao restante 
do episódio. 
Acadêmico, esta atividade poderá ser feita em forma de sequência didática.
Sequência didática é um conjunto de atividades interligadas, cada uma com um 
objetivo específico, mas que visam chegar a um único resultado final. O uso das sequências 
didáticas torna o processo de ensino e aprendizagem mais eficiente.
NOTA
2.2 CRIANDO LEGENDAS
Outra atividade que pode ser trabalhada com os alunos a partir de vídeos 
é a criação de legendas. A escolha do filme ou do trecho, ou mesmo do seriado, 
pode ficar a cargo do professor ou ser feita da mesma maneira que da atividade 
anterior. 
Para esta atividade, dependendo do nível dos alunos, podem ser criadas 
as seguintes estratégias: 
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
92
a) Os alunos mais avançados poderão escolher um trecho, por exemplo, de 
aproximadamente cinco minutos para desenvolver a legenda. As legendas 
poderão ser feitas pelo computador, em programas específicos para criação 
de legendas, ou mesmo em cartazes, em que os alunos que apresentarão vão 
levantando as placas ao passo que as falas vão acontecendo. 
b) Outra estratégia para o trabalho com legendas para os alunos mais avançados é 
a comparação do que eles ouvem na dublagem com o que eles escreveriam nas 
legendas. Por exemplo, o aluno escolhe o trecho do vídeo que deseja trabalhar 
e coloca-o dublado. Em seguida, ouve sem a dublagem e cria uma legenda. 
O professor pode orientá-lo a registrar ou explicar à turma quais foram as 
diferenças encontradas por eles nas dublagens e nas legendas que eles criaram. 
ATENCAO
Perceba, acadêmico, que estas atividades envolvem, além da leitura, também 
a escrita, pois é difícil desvencilhar uma da outra, haja vista serem processos que acabam por 
se complementar.
Acadêmico, estas são apenas sugestões para que você possa trabalhar com 
seu aluno a leitura a partir dos vídeos. Existem inúmeras outras possibilidades 
que podem ser exploradas. Basta usar a sua criatividade. 
3 A LEITURA A PARTIR DA INTERNET
Vamos dar continuidade aos estudos de algumas estratégias para ensinar 
a língua inglesa. Da mesma maneira como descrevemos anteriormente as 
atividades de leitura a partir dos vídeos, também descreveremos agora a internet 
como uma ferramenta que pode ser muito aproveitada para atividades de leitura 
em língua inglesa na escola. 
Na escola, o professor é o principal responsável por incentivar seus alunos 
a lerem, conforme já mencionamos na Unidade 1, correto? Se perguntarmos hoje, 
qual é a maneira mais rápida de entreter crianças, adolescentes e jovens por várias 
horas, a resposta será unânime: o computador. 
Como esta ferramenta está cada vez mais presente na vida das crianças e, 
diga-se de passagem, cada vez mais cedo, por que não utilizá-la como uma aliada 
no ensino de uma língua estrangeira, neste caso, o inglês? É possível ensinar uma 
língua através da internet? Sim, é possível, e é possível também aprender uma 
língua apenas através da internet, mas para isso muita disciplina é necessária. 
TÓPICO 2 | A CRIAÇÃO A PARTIR DA LEITURA: DIFERENTES MEIOS
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FIGURA 3 – CALVIN E A ESCOLA
FONTE: Disponível em: <http://emdrjoaovasconcellos.blogspot.com/2012/04/o-calvin-e-
mesmo-muito-danado.html>. Acesso em: 2 jan. 2018. 
Na tira, o pequeno Calvin pede à professora que ensine de maneira 
divertida e, com um toque derealismo, ela o questiona sobre o fato de que nem 
sempre a vida será divertida. Ele, em sua inocência, afirma que não há como a 
vida não ser divertida se existir TV a cabo. 
Podemos transcrever o uso da TV a cabo para o uso de todos os aparatos 
que envolvem a tecnologia, dentre eles, o computador e a internet. Reflita, futuro 
professor, como é possível ensinarmos aos nossos alunos algo sem que haja uso 
de tecnologia se é inevitável o contato com elas? 
Assim, como não dá para fugir da realidade, vamos ao que interessa: 
como podemos ensinar inglês a partir do uso da internet? Aqui, listamos para 
você, acadêmico, algumas dicas importantes de como usar a internet para tornar 
sua aula mais dinâmica e atrativa aos alunos. 
a) YOUTUBE 
FONTE: Disponível em: <http://pontosdevista.pt/2017/11/15/
youtube-tera-formas-ganhar-dinheiro/>. Acesso em: 3 jan. 2018. 
FIGURA 4 – YOUTUBE 
Esta é uma ferramenta bastante conhecida por todos. O YouTube é um 
canal de vídeos dos mais diferentes tipos, desde informativos a humorísticos. 
O professor poderá incentivar os alunos a assistirem vídeos com legendas em 
inglês, ou mesmo a assistirem vídeos sem a legenda e tentarem compreender o 
que está sendo dito. 
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
94
Cabe ao professor orientar seus alunos a pesquisarem os temas corretos, 
porque sabemos que há uma infinidade de conteúdos que nem sempre são os 
mais adequados aos nossos alunos, especialmente quando se trata de alunos 
menores. As aulas podem ser planejadas para que o aluno assista a videoaulas 
previamente selecionadas ou mesmo para que assista a vídeos que sejam do seu 
gosto para depois produzir algo. 
Para os alunos maiores, das séries finais do Ensino Fundamental ou 
mesmo do Ensino Médio, podem ser passadas atividades como tarefas. A falta de 
tempo para cumprir o protocolo escolar nem sempre contribui para que possamos 
levar os alunos ao laboratório e realizar lá a aula, portanto com esta faixa etária é 
possível passar tarefas que consistam em assistir a vídeos. 
Os benefícios de trabalhar com o YouTube é que praticamente todas as 
pessoas podem acessá-lo, basta que tenham um computador e acesso à internet. 
b) JOGOS
FIGURA 5 – ENGLISH GAMES 
FONTE: Disponível em: <http://www.techtudo.com.br/noticias/
noticia/2014/05/jogo-de-palavras-do-google-constroi-torre-enquanto-ensina-
ingles-por-voz.html>. Acesso em: 3 jan. 2018. 
Os jogos também podem ser muito úteis para ensinar inglês, e ainda 
temos a vantagem de que a maioria deles possui seus originais na língua inglesa. 
O jogo, além de descontrair o aluno, faz com que ele se esforce ao máximo para 
compreender os comandos e o que mais for necessário para avançar no jogo. 
Professor, cabe a você selecionar previamente o jogo para que os comandos 
sejam em inglês e que a classificação indicativa seja coerente com o nível de 
escolarização em que você estará propondo a atividade. 
Para as crianças menores, há jogos educativos que, além de ensinarem 
a língua, possibilitam outros aprendizados. Aproveite estas possibilidades! O 
vocabulário, por ser específico para cada jogo, deve ser visto antes de começar. 
O professor poderá olhar o jogo e fazer uma espécie de glossário para passar aos 
alunos antes mesmo de iniciar o jogo. 
TÓPICO 2 | A CRIAÇÃO A PARTIR DA LEITURA: DIFERENTES MEIOS
95
c) SÉRIES
FIGURA 6 – SERIADOS
FONTE: Disponível em: <https://vejaseriesnet.wordpress.com/>. Acesso em: 3 
jan. 2018. 
Não há como falar em aprender língua inglesa se não falarmos de seriados. 
Conforme já mencionamos nas seções anteriores, podemos usar a internet para 
assisti-los. As séries podem ser utilizadas das seguintes maneiras: 
• áudio em português com legenda em inglês;
• áudio em inglês com legenda em português;
• áudio em inglês com legenda em inglês;
• áudio em inglês, sem legenda.
A partir das séries é possível aprender especialmente duas habilidades: o 
listening e o reading. 
De acordo com o grau de conhecimento do aluno, o professor poderá adequar 
as atividades. Para um aprendizado sequencial é possível que o professor inicie ensinando o 
vocabulário para, em seguida, passar às estruturas gramaticais mais complexas.
NOTA
Esses métodos para se aprender inglês com séries podem variar de acordo 
com o grau de conhecimento de língua inglesa de cada um. Por isso, cada um dos 
estudantes deve saber por onde começar e ir aos poucos se aperfeiçoando até 
chegar ao quarto método.
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
96
d) APLICATIVOS 
FIGURA 7 – APLICATIVOS
FONTE: Disponível em: <http://b4w.com.br/news/aplicativos-em-
dispositivos-moveis-e-o-marketing-digital/>. Acesso em: 19 jan. 2018. 
Estes são, com certeza, os queridinhos de quem está aprendendo uma 
segunda língua. Muitas são as opções gratuitas para baixar em seu celular ou 
tablet e sair praticando. E o melhor: muitos deles oferecem leitura, escrita, audição 
e a prática da oralidade. 
Para quem não tem muito tempo de focar nos estudos, os aplicativos 
podem se tornar grandes aliados, porque em qualquer tempinho de folga eles 
podem ser usados (inclusive, há versões que podem ser usadas off-line. É ou não 
é maravilhoso?).
e) E-BOOKS 
FONTE: Disponível em: <https://www.tcea.org/blog/reading-creating-
ebooks/>. Acesso em: 20 jan. 2018. 
FIGURA 8 – E-BOOK
TÓPICO 2 | A CRIAÇÃO A PARTIR DA LEITURA: DIFERENTES MEIOS
97
Para quem não conhece o conceito de e-book, nada mais é do que livros 
que podem ser comprados ou mesmo baixados gratuitamente para leitura no 
tablet, computador ou celular. 
Os e-books são ótimas opções para desenvolver o reading. Há na internet 
inúmeras opções de livros on-line para baixar em seu equipamento que são 
totalmente em inglês. Há alguns que são especificamente para aprender inglês, 
inclusive com exercícios. 
Há livros, por exemplo, que podem ajudar muito com relação ao 
vocabulário, outros com relação a estruturas gramaticais. Basta que você saiba 
selecionar qual é o seu objetivo de aprendizagem e se divertir, além de aprender 
muito, é claro!
f) PODCASTS 
FIGURA 9 – PODCASTS 
FONTE: Disponível em: <http://myndset.com/2015/10/how-
many-podcasts-are-there/>. Acesso em: 21 jan. 2017. 
Os podcasts são pequenos áudios ou vídeos que podem ser ouvidos de 
celulares ou tablets com facilidade. Eles são ferramentas práticas para aprender 
inglês, pois podem ser ouvidos em qualquer lugar, desde que você esteja munido 
de um fone. 
Em sala de aula, os podcasts podem ser usados para atividades individuais 
ou em grupos, basta que o professor coloque o áudio para que todos ouçam e 
em seguida aplique a atividade. Uma dica é dar aos alunos o texto já impresso 
do áudio que será ouvido. Isso facilita muito o processo de compreensão, 
especialmente para alunos iniciantes. 
Outro fator que ajuda muito o professor a tornar as aulas mais interessantes 
é o fato de os podcasts tratarem dos mais diversos assuntos. Isso ajuda o professor 
a, inclusive, trabalhar em parceria com os professores de outras disciplinas. Por 
exemplo, se o professor de Geografia está trabalhando a questão do relevo, por 
que não encontrar um podcast que fale sobre esta temática? 
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
98
g) DICIONÁRIOS ON-LINE 
Da mesma maneira que os dicionários impressos, os dicionários on-line 
trazem os significados das palavras em língua inglesa, e há alguns cujo propósito 
é interagir com o pesquisador. 
Os dicionários on-line podem ser usados para trabalhos com vocabulário, 
com significados e até mesmo para brincadeiras do tipo dominó ou caça-palavras. 
Vale usar a imaginação e a criatividade do professor. 
3.1 FERRAMENTAS PARA TRABALHAR A LEITURA A PARTIR 
DA INTERNET
Quantos recursos podem ser utilizados para as aulas de língua inglesa, 
não é mesmo? Listaremos a seguir, nominalmente, algumas sugestões de sites e 
aplicativos que são muito úteis para o ensino e aprendizagem da língua inglesa. 
Estas sugestõesforam retiradas do site Bendito Inglês. Vamos conhecê-
las?
BBC Learning English: esta página é muito completa, traz recursos 
de gramática, pronúncia, áudio e jogos interativos para todos os níveis. Inclui 
também testes gratuitos. É ideal para os amantes do sotaque britânico que 
desejam melhorar sua pronúncia e também para quem quer conhecer um pouco 
mais sobre a cultura do Reino Unido. Um achado para quem quer aprender 
inglês on-line.
EngVID: esta página oferece inúmeros vídeos gravados por professores 
nativos na língua inglesa. Em cada aula, eles abordam conteúdos práticos 
sobre vocabulário, pronúncia e frases utilizadas com frequência em diversos 
contextos. Por exemplo, o vídeo da Ronie. Nele, a professora explica um 
ponto da gramática que costuma causar uma certa confusão para quem está 
começando: os pronomes possessivos.
CNN Student News: ferramenta muito útil para escolas e estudantes 
que se interessam pelo mundo das notícias (nível intermediário-avançado). O 
site reúne extratos de notícias atuais do canal CNN (10 a 15 minutos), que podem 
ser trabalhadas em aula. O conteúdo é gratuito para download. As notícias são 
acompanhadas de transcrição, que podem ser impressas e trabalhadas em aula 
ou em casa. É uma boa ferramenta para melhorar a compreensão oral e para 
aprender vocabulário.
TED talks: na página do TED você encontra palestras de especialistas 
do mundo inteiro sobre os mais variados temas. Há muita coisa interessante 
sobre tecnologia, meio ambiente, educação e inovação, por exemplo. Além da 
TÓPICO 2 | A CRIAÇÃO A PARTIR DA LEITURA: DIFERENTES MEIOS
99
grande capacidade dos palestrantes, traz como vantagem a disponibilidade de 
legendas em português e em outros idiomas. Então é uma ótima ferramenta 
para aprender inglês on-line (ou melhorá-lo) enquanto você se aprofunda em 
temas do seu interesse.
Lyrics training: é uma ótima ferramenta para estudar inglês com 
música. Você escolhe as suas preferidas e vai completando frases das letras 
enquanto assiste ao vídeo. Também pode conhecer novos artistas através da 
busca por idiomas, que incluem, mas não se limitam ao inglês. Uma vez que 
você escolha a música com a qual quer praticar, basta selecionar o nível de 
dificuldade. De acordo com ele, você terá que completar 10%, 20%, 50% ou 
100% das palavras. Lyrics training ajudará você a melhorar sua pronúncia, 
ampliar seu vocabulário e aprender gramática.
Ozdic: esse dicionário on-line de “colocações” é muito útil para quem 
necessita escrever textos complexos. Se você escreve ensaios, relatórios, 
propostas de pesquisa ou planos de negócios, ele é para você. As colocações 
são combinações frequentes de palavras. Neste dicionário, você encontrará 
uma quantidade considerável de exemplos de palavras que combinam 
perfeitamente, por exemplo: sing beautifully e crystal clear.
Language Guide: você seleciona um assunto e uma tela se abre com 
desenhos sobre o tema. Ao passar o cursor pelos objetos, um locutor dá a 
pronúncia das palavras.
PodEnglish 1: canal da empresa English Town no YouTube que ensina 
a se apresentar e iniciar uma conversa. Há várias aulas.
English Experts: ensina vocabulário para iniciantes e coloca o aluno em 
contato, via chat, com nativos da língua.
English Club: dicas de leitura, exercícios e sugestões de áudio que 
incluem até links para rádios com programação em diferentes sotaques.
British Council: página do Conselho Britânico com jogos, áudio, 
exercícios de texto e gramática para estudantes de vários níveis.
Learn English Online: ensina a pronúncia do alfabeto em inglês e traz 
jogos de memorização.
Private English: aulas legendadas em inglês com um professor 
canadense (Steve Ford).
Internet Polyglot: vocabulário (traduzido para o português) e gramática 
desenvolvidos com jogos.
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
100
We Speak: rede social para estudantes e amantes do inglês que, além de 
colocar em contato com nativos da língua, traz lições em vídeos e jogos.
English as a Second Language (ESL): áudios proporcionam o listening 
(escuta) de expressões coloquiais.
Exam English: testes gratuitos de conhecimento de diferentes níveis de 
aprendizado.
FONTE: Disponível em: <http://benditoingles.com.br/ferramentas-para-aprender-ingles>. Acesso 
em: 26 jan. 2018.
Acadêmico, além destes, existem inúmeros outros programas, ferramentas, 
sites, aplicativos e inspirações para aprender a leitura em língua inglesa. Procure 
o que mais se adéqua às suas necessidades and go ahead! 
4 A LEITURA A PARTIR DOS GÊNEROS INFORMATIVOS
Os gêneros textuais são intensamente utilizados nas aulas de língua 
portuguesa para inúmeros tipos de atividades. Os gêneros informativos, de 
maneira especial, são muito úteis para trabalhar desde o vocabulário até a 
estrutura gramatical. 
O texto informativo é um tipo de texto no qual o escritor passa uma 
informação. Como características, citamos o fato de ser objetivo, com linguagem direta e 
clara. Seu objetivo é passar uma informação, portanto é diferente dos textos poéticos e não 
usa linguagem figurada: apenas linguagem denotativa.
NOTA
Como textos informativos, podemos citar as revistas, os jornais, os 
panfletos etc., mas você deve estar se perguntando: Como podemos fazer com 
que o aluno leia em língua inglesa a partir do trabalho com estes gêneros, não é 
mesmo? Let’s know how! 
4.1 CRIANDO UMA REVISTA OU UM JORNAL ESCOLAR
A proposta para esta atividade é que o aluno crie uma revista em língua 
inglesa. A revista pode ser uma para cada sala ou o professor poderá dividir a 
sala em grupos e fazer uma revista por grupo. A ideia é que os alunos das séries 
TÓPICO 2 | A CRIAÇÃO A PARTIR DA LEITURA: DIFERENTES MEIOS
101
mais avançadas desenvolvam a revista e as turmas menos avançadas a leiam. 
Vamos a alguns passos? 
1) Primeiro o professor deverá conversar com a coordenação ou com a direção e 
verificar a possibilidade da elaboração da revista, pois isso envolverá alguns 
custos. 
2) Após o projeto ser aprovado pela coordenação e direção, o professor poderá 
reunir a sala e colocar a proposta. Suponhamos que seja realizada uma revista 
para a sala. Dentro da sala haverá formação de pequenos grupos que se 
responsabilizarão pelas seções da revista, por exemplo: a seção de reportagem, 
de lazer, da matéria da capa etc. 
3) Após divididos os grupos, eles iniciarão a parte da leitura em si, que é a 
pesquisa do tema. Incentive-os a já procurarem ler artigos na língua inglesa. 
Quando selecionados os materiais, segue-se para a próxima etapa. 
4) Agora é a hora de compilar as informações e fazer com que a revista se torne 
um material atrativo e interessante para quem a lerá. Caso algum aluno seja 
experiente na área de edição, o que é comum, especialmente no Ensino Médio, 
este poderá ser o responsável por colocar a revista nos moldes. 
5) Depois é chegada a hora de imprimi-la. Conforme o combinado com a 
coordenação e direção da escola, façam o que foi definido: a revista pode ser 
impressa na própria escola ou em alguma gráfica; podem ser feitas várias 
tiragens ou somente uma que ficará disponível para que os alunos a leiam. 
6) Use a revista em suas aulas nas outras turmas em que você leciona. Em algum 
momento da aula de língua inglesa que você for trabalhar a leitura, ofereça 
a revista. Eles certamente ficarão empolgados para conhecer o trabalho dos 
colegas e gostarão de saber o que eles têm a dizer. 
5 A LEITURA COMO MÉTODO AVALIATIVO
A leitura é um dos métodos mais conhecidos utilizados em sala de aula 
quando se trata de aprendizado de língua estrangeira. Além de ser uma atividade 
que é constantemente avaliada pelo professor, a leitura pode servir também como 
método avaliativo. Nesta seção, verificaremos as possibilidades avaliativas a 
partir das atividades que envolvem a leitura e seus aspectos. Come with us!
5.1 O QUE É AVALIAR? 
A avaliação é sempre o momento mais crítico do processo de aprendizagem, 
não é mesmo? Difícil para os alunos,que nem sempre conseguem obter os 
resultados esperados, e difícil para o professor, que precisa ser extremamente 
justo na avaliação dos seus alunos e observar todo o processo de aprendizagem. 
Na sala de aula, basta que se fale em prova ou avaliação para que muitos 
alunos fiquem amedrontados com relação ao que “cairá na prova”. Este tipo de 
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
102
medo é comum em todas as faixas etárias, desde as séries iniciais até alunos em 
fase adulta. 
A avaliação é uma ação natural quando se trata de aprendizagem: tudo 
o que gera mudança deve ser avaliado. Essa avaliação ocorre para saber se o 
aluno está aprendendo, se o método que está sendo empregado tem surtido bons 
resultados, se é necessária uma mudança de estratégia por parte do professor.
A avaliação é, infelizmente, vista com maus olhos, porque até um tempo 
atrás ela era apenas uma maneira de “aprovar” ou “reprovar” o aluno, sendo 
a avaliação uma maneira de o professor amedrontar o aluno: “estude porque a 
prova vai ser difícil” ou “nos vemos na prova” são frases muito comuns, não é 
mesmo? 
A avaliação, ao contrário do que muitos pensam, não é o ponto de chegada, 
mas o ponto de partida para que o professor diagnostique o que o aluno ainda 
precisa reforçar. Não consiste somente na prova, mas todas as aulas devem ser 
avaliadas. 
FIGURA 10 – MANOELITO E SUAS PERGUNTAS
FONTE: Disponível em: <http://deixeimamaeepapai.blogspot.com.br/2016/04/tirinha-da-
mafalda-avaliacao.html>. Acesso em: 29 dez. 2017. 
Nesta tira, a professora pergunta quem não entendeu, e Manoelito, em sua 
inocência, afirma que de março até o momento não entendeu nada. A avaliação 
deve ocorrer justamente para que o professor consiga perceber estes casos e não 
deixar que eles ocorram. Fazer algumas perguntas ao final da aula, pedir que em 
um pedaço de papel os alunos escrevam o que compreenderam e pedir para que 
entreguem, fazer uma caixinha de dúvidas, tudo isso ajudará muito o professor a 
verificar as fragilidades do ensino e, sim, é avaliação! 
Além disso, o professor ainda pode usar: prova com consulta, sem 
consulta, individual, em grupo; resolução de problemas, pesquisas, teste oral, 
charadas, palavras cruzadas, caça-palavras e muito mais.
TÓPICO 2 | A CRIAÇÃO A PARTIR DA LEITURA: DIFERENTES MEIOS
103
Lembre-se de que, acadêmico, quando você for avaliar seu aluno, não foque 
somente na nota, mas faça-o entender que a avaliação faz parte do seu crescimento 
enquanto aluno.
NOTA
Vamos à raiz da palavra? A palavra AVALIAR, de acordo com Kraemer 
(2006), quer dizer dar valor ao objeto de pesquisa. Para a autora, avaliar é um 
valioso instrumento que pode, além de descrever os conhecimentos dos alunos, 
também revelar se os objetivos da aprendizagem foram ou não atingidos. 
De acordo com Bloom, Hastings e Madaus (1993), a avaliação pode 
desempenhar três tipos de função:
FIGURA 11 – TIPOS DE AVALIAÇÃO
FONTE: A autora
a) Avaliação diagnóstica
É aplicada geralmente no início do ano letivo (ou bimestre) e tem por 
objetivo verificar o conhecimento que os alunos já possuem acerca daquele 
determinado conteúdo ou disciplina. Esta ação serve para constatar a necessidade 
de pré-requisitos para o preparo das novas aprendizagens. Luckesi (2011, p. 82) 
afirma que: 
 
Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-
la e realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica. [...] A 
avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe uma forma solta 
isolada. É condição de sua existência e articulação com uma concepção 
pedagógica progressista.
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
104
Luckesi (2011) ainda afirma que este tipo de avaliação traça os caminhos 
que o professor deve seguir a partir do que foi detectado na avaliação. Assim, 
identificar a realidade dos alunos, verificar as habilidades que os alunos já 
possuem e prever possíveis dificuldades são objetivos da avaliação diagnóstica. 
A avaliação diagnóstica, segundo Kraemer (2006), baseia-se em averiguar 
se o aluno aprendeu ou não os conteúdos passados a ele pelo professor. A 
partir dos resultados, cria-se um diagnóstico para as futuras dificuldades, o que 
permitirá prevê-las e resolvê-las (ou estar preparado para elas) no presente. 
A avaliação diagnóstica permite também observar os conhecimentos 
prévios do aluno e verificar de que maneira ele pode assimilar os conteúdos 
partilhados no momento em que o ensino de fato ocorre. 
 
A avaliação diagnóstica tem por objetivos identificar as competências dos 
alunos e adequá-los a um nível (ou grupo) de aprendizagem. Os dados que este 
tipo de avaliação nos fornece não devem, porém, servir para rotular os alunos, 
mas para que o professor os utilize para fazer com que o aluno avance. 
b) Avaliação formativa
A avaliação formativa consiste em dar ao professor orientações que 
o ajudem a fazer com que o aluno tenha um bom desempenho. Sua função é 
controlar e é realizada ao longo do ano letivo. Avaliar o progresso do aluno no 
domínio dos conteúdos e verificar se ele está apto para ir para o próximo é função 
da avaliação formativa. 
Luckesi (2011) indica que a ênfase deste tipo de avaliação está no fato de 
aprender. A partir dela, o professor poderá direcionar o aluno ao caminho correto. 
Bloom, Hastings e Madaus (1993, p. 45) afirmam que esta avaliação é “formativa 
no sentido de que indica como os alunos vão se modificando em direção aos 
objetivos desejados”. 
A avaliação formativa mostra ao professor o seu desempenho e do 
seu aluno no processo de ensino e aprendizagem. Ela busca mostrar para o 
professor quanto o aluno evoluiu em uma determinada atividade, e dá a ambos 
a oportunidade de notar quais são as dificuldades encontradas e em que sentidos 
o aprendizado foi fácil. 
De acordo com Luckesi (2011), a avaliação formativa tem por preocupação 
central a coleta de dados para a reorientação do processo de ensino-aprendizagem. 
Blaya (2007) afirma que a avaliação formativa é como uma bússola que orienta o 
processo de ensino-aprendizagem. Ela vai muito além de uma nota. Ela envolve 
comentários, descrição. 
TÓPICO 2 | A CRIAÇÃO A PARTIR DA LEITURA: DIFERENTES MEIOS
105
c) Avaliação somativa
A avaliação somativa (por vezes poderá ser encontrada em literaturas 
como sumativa) visa situar o professor acerca da aprendizagem apenas no final 
do processo. Sua função é classificar os alunos que estão sendo avaliados e colocá-
los em uma classificação previamente estabelecida. 
Kraemer (2006) corrobora dizendo que a avaliação somativa visa detectar 
o nível de rendimento do aluno a partir de um balanço geral ao final de um 
período de aprendizagem, que pode ser o bimestre, o trimestre, o semestre ou o 
ano letivo. 
Este tipo de avaliação manifesta-se a partir das propostas de avaliação 
tradicionais (provas, trabalhos, atividades), cuja centralização do ensino está no 
professor. Baseada no desempenho do aluno, a avaliação somativa visa verificar 
se os objetivos previstos no planejamento do professor foram atingidos por meio 
das notas que os alunos tiram nas avaliações. 
Estas três avaliações devem caminhar sempre juntas, a fim de que se possa, 
a partir delas, contribuir para o avanço do aluno no processo de aprendizagem. É 
a partir da avaliação que o professor consegue verificar a aprendizagem do aluno 
e tomar as medidas para conduzir seu avanço. 
Agora que você já conhece os tipos de avaliação, vamos adiante com mais 
estudos acerca da avaliação. Luckesi (2011) afirma que o ato de avaliar é muito 
amplo e não se restringe a um objetivo único. Avaliar, seja qual for o método 
utilizado, vai do diagnóstico à ação a ser tomada. O autor ainda afirma que é a 
partir da avaliação que se afere, investiga e diagnostica o rendimento do aluno.
Cabe ressaltar que a avaliação não é somente o processo de avaliar o aluno, 
mas de avaliar também o contexto educacional, que vai desde a metodologia 
usada pelo professor atéa geração do conhecimento do aluno. Isso permite que o 
professor diagnostique se há falhas também no processo de ensino.
Avaliar não consiste somente em dar a nota e culpar o aluno por não ter 
ido bem. Infelizmente, sabemos que ainda existem professores que usam a nota 
como uma maneira de repreender o aluno por não ter bom comportamento ou 
por não estudar mais, por exemplo. Observe a tira a seguir: 
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
106
FIGURA 12 – CHICO BENTO E A ESCOLA
FONTE: Disponível em: <<http://www.espacoeducar.net/2012/07/muitas-tirinhas-da-turma-da-
monica-para.html>. Acesso em: 4 jan. 2018. 
Este é um exemplo muito comum no dia a dia dos professores. A tira 
de Maurício de Sousa possui, logicamente, tom de brincadeira pelo fato de o 
personagem Chico Bento ser um menino que não gosta de estudar, mas sabemos 
que existem muitos “Chicos Bentos” na vida real. 
Seja por não gostarem de estudar, por não terem incentivo, por não 
conseguirem realmente assimilar os conteúdos estudados em sala de aula, os 
nossos alunos muitas vezes acabam por tirar notas frustrantes tanto para eles 
quanto para a família e para o professor. 
Neste momento, ao professor cabe pensar: Existe a possibilidade de eu 
estar fazendo algo errado durante minhas aulas? O que posso fazer para ajudar 
meu aluno a progredir ainda mais e não tirar notas baixas? Reflita: o fato de o 
aluno tirar nota baixa é algo positivo ou negativo para o professor? Se ele não vai 
bem é necessário examinar o porquê destes resultados. 
A avaliação formativa é muitíssimo importante para o bom andamento do 
aluno em sua formação integral e para que o professor termine o ano letivo com 
o sentimento de missão cumprida. 
TÓPICO 2 | A CRIAÇÃO A PARTIR DA LEITURA: DIFERENTES MEIOS
107
FIGURA 13 – COMPREENDENDO A AVALIAÇÃO FORMATIVA
FONTE: Disponível em: <https://www.scoop.it/t/avaliacao-formativa-unicep-
1/p/4001976054/2013/05/21/charge-sobre-avaliacao>. Acesso em: 4 jan. 2018. 
Esta imagem nos faz refletir acerca de duas importantes constatações: 
1) muitos alunos acabam perdendo o interesse pelos estudos pelo fato de que 
sempre são mal avaliados (nota baixa, rótulo de “mau aluno” etc.) e 2) a avaliação 
não consiste somente em avaliar com notas, mas em avaliar o que de fato o aluno 
aprendeu e onde ele ainda pode chegar. 
A avaliação deve, de acordo com Luckesi (2011), estar atrelada ao processo 
de qualidade de desempenho tanto do aluno quanto do professor. Demo (1999) 
corrobora com esta afirmação quando afirma que refletir, planejar e delimitar 
os objetivos também são maneiras de avaliar. Os critérios de avaliação devem 
sempre estar atrelados ao objetivo que se pretende alcançar. 
Avaliar demanda, portanto planejar, refletir e delimitar objetivos. Libâneo 
(1994, p. 195) afirma que avaliar é:
[...] uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho 
docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino 
e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos 
no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são 
comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, 
dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. A 
avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar 
tanto do professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso 
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
108
do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados 
em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor 
(muito bom, bom, satisfatório etc.) acerca do aproveitamento escolar. 
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de 
provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados 
que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, 
assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de 
controle em relação às quais se recorrem a instrumentos de verificação 
do rendimento escolar.
A avaliação não é, portanto, transitória e esporádica. A avaliação é 
permanente e deve ser realizada todos os dias, em todos os momentos da aula, 
sempre com um propósito voltado ao fato de verificar se o aluno aprendeu e o 
que ele aprendeu. 
Lembre-se de que ninguém sai de uma aula exatamente como entrou. Algo 
sempre é aprendido, desde uma simples palavra até uma estrutura gramatical. O 
simples fato de o aluno fazer uma pergunta ao professor durante a explicação já 
é algo que pode ser avaliado pelo professor. 
A avaliação proporciona que seja mensurada a qualidade da aula que é 
dada pelo professor. A avaliação é transformadora, tanto para o aluno quanto 
para o professor dentro do contexto escolar, portanto é um processo que deve, 
acima de tudo, ser levado a sério. 
5.2 POR QUE AVALIAR?
Já sabemos que avaliar é um processo basilar no processo de ensino e 
aprendizagem, mas, afinal de contas, por que devemos avaliar? 
FIGURA 14 – COMO AVALIAMOS 
FONTE: Disponível em: <http://pactomemdesa.blogspot.com.br/2014/07/
avaliacao.html>. Acesso em: 4 jan. 2018. 
TÓPICO 2 | A CRIAÇÃO A PARTIR DA LEITURA: DIFERENTES MEIOS
109
A imagem nos faz refletir acerca da maneira como avaliamos. É possível 
que uma única prova (ou qualquer avaliação que use critérios iguais) para 30 
alunos avalie de fato as habilidades e o conhecimento de todos os alunos de 
maneira igual?
Na imagem, observamos que o avaliador diz que para ser justo utilizará 
o mesmo critério para todos: escalar a árvore. Analisemos agora: para o pássaro 
e para o macaco, tudo bem, mas o elefante, o pinguim, a foca, o peixe e o cão não 
conseguirão cumprir o que foi pedido. 
Transpondo isso para a sala de aula, podemos refletir um pouco acerca de 
como as provas ou outros tipos de avaliações podem, às vezes, ser injustas para 
com alguns alunos, haja vista a heterogeneidade da sala de aula.
Isso mostra que, para cada aluno, deve haver um olhar especial. Sabemos 
que não é possível em uma sala de 30 alunos aplicar 30 diferentes provas, mas na 
hora da correção, o bom senso deverá falar mais alto. O professor precisa conhecer 
as limitações de cada um dos alunos e isso é avaliação formativa. 
Avaliamos porque é necessário e precisamos melhorar o processo de 
aprendizagem dos nossos alunos. Cada vez mais pesquisadores buscam estudar os processos 
de avaliação para que a qualidade de ensino melhore cada vez mais.
NOTA
A avaliação ocorre, mesmo que não percebamos, ao longo de todo o 
processo de ensino e aprendizagem. A avaliação mudou muito e ainda continua 
em constante evolução, assim, embora saibamos que ainda há professores que 
avaliam como o avaliador da imagem anteriormente apresentada, isso vem 
diminuindo com o passar do tempo.
Como neste material tratamos especificamente da leitura, pensaremos a 
partir de agora acerca de por que avaliamos a leitura, especificamente. Alderson 
(2002) é um pesquisador que trabalha com a avaliação da leitura. De acordo com 
o autor, para que possamos elaborar um teste de leitura e avaliá-lo é necessário 
apelar para o conceito do que é ler e compreender textos. 
Em outras palavras, quer dizer que não é possível esperar que o aluno 
tenha pleno conhecimento de determinados conteúdos para que a avaliação 
da leitura inicie. Caso tivéssemos que esperar, seria praticamente impossível 
elaborar os testes de leitura, já que o conhecimento é imenso e não temos este 
tempo disponível. 
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
110
Elaborar testes de leitura para avaliação envolve muita responsabilidade 
por parte do professor, porque não se pode basear estes testes somente na intuição. 
“Como é possível testarmos se alguém entendeu um texto se nós não sabemos o 
que queremos dizer com ‘entender’?” (ALDERSON, 2002, p. 2). 
A falta de conhecimento acerca da leitura na língua estrangeira faz com 
que muitos professores pressuponham que os alunos já sabem ler na língua 
materna, e que sabendo ummínimo de vocabulário acerca do tema que será 
tratado já pode ser considerado suficiente para que o aluno consiga ler na língua 
estrangeira. 
É por isso que muitos professores acabam por deixar a leitura como 
segundo plano nas aulas de LE. Ler demanda muito tempo. Ler significa 
decodificar. Compreender significa conseguir apreender qual é a mensagem 
deixada pelo autor. Alderson (2002) afirma que é preciso que o professor tenha 
um mínimo de conhecimento teórico acerca da leitura para que consiga de fato 
ensinar (e avaliar) a leitura na LE. 
Conforme já vimos anteriormente, avaliar não é um procedimento 
uniforme. A avaliação envolve observação e é a soma de inúmeros fatores. O ato 
de avaliar é um ato de investigação. A ciência estuda a realidade e a avaliação 
estuda a qualidade (LUCKESI, 2011). 
Quando avaliamos a competência leitora é necessário que tenhamos em 
mente que o termo competência refere-se a um conjunto de habilidades que 
devem se desenvolver concomitantemente. Quando afirmamos que avaliaremos 
a competência leitora, estamos afirmando que observaremos as habilidades que 
o aluno tem para esta ação. 
Na próxima seção, verificaremos quais são os tipos de testes mais 
comumente utilizados para a avaliação da leitura de LE em sala de aula. Let’s go 
ahead. 
5.3 TIPOS DE TESTES DE LEITURA
Muitos termos comumente utilizados no contexto educacional acabam 
sendo confundidos quando o tema é avaliação. Aqui, explicaremos alguns deles 
para que possamos seguir sem que haja dúvidas. Estes termos serão definidos de 
acordo com Bachmann (1991): 
• Mensuração (Measurement): este processo visa quantificar características 
conforme regras explícitas. A mensuração baseia-se na observação do 
comportamento de acordo com um tempo dado, mas não necessariamente 
comprovará as habilidades do aluno. Vamos a um exemplo: o professor pode 
mensurar a habilidade em speaking de um aluno de acordo com a quantidade 
TÓPICO 2 | A CRIAÇÃO A PARTIR DA LEITURA: DIFERENTES MEIOS
111
de tempo que ele conversa com um colega em inglês, mas não pode comprovar 
esta habilidade porque não houve uma regra explícita para esta prática oral. 
• Teste (Test): consiste em um instrumento de medição cujo objetivo é ter uma 
amostra comportamental de cada aluno. Por ser uma espécie de medidor, ele 
quantifica de acordo com as regras explícitas. 
• Avaliação (Evaluation): a avaliação é a coleta de informações para a tomada 
da decisão. De acordo com Bachmann (1991), “uma das características da 
avaliação é a coleta de informações confiáveis e relevantes, mas as informações 
não precisam, necessariamente, ser quantitativas”. 
Observe: 1) nem toda avaliação é uma mensuração ou um teste; 2) nem toda 
mensuração é uma avaliação ou um teste; 3) nem todo teste é uma avaliação; e 4) todo teste 
é necessariamente uma mensuração.
NOTA
Acadêmico, trabalharemos os tipos de teste de fato. Alderson (2002) 
explica cada um dos tipos de testes de maneira prática e fácil de compreender. O 
autor afirma que todos os exercícios propostos aos alunos de língua inglesa são 
testes. A diferença, de acordo com ele, está no objetivo para o qual os utilizamos.
As atividades que desenvolvemos para nossos alunos podem ser utilizadas 
tanto para exercícios quanto para testes, o que faz com que estes, muitas vezes, 
não sejam diferentes. A princípio, a estrutura é a mesma, o que mudará será o 
objetivo: estamos aplicando a atividade para um exercício ou para um teste? 
Agora, elencaremos os testes propostos por Alderson (2002). Vamos 
conhecê-los? 
• Cloze Test: para este teste, retira-se a enésima palavra do texto. As primeiras 
e as últimas frases são mantidas para que ocorra a coesão textual e a enésima 
palavra que é eliminada geralmente fica entre as palavras de número 5 e 11. 
O objetivo desta atividade é fazer com que o aluno complete a frase com a 
palavra que está faltando, de acordo com o contexto. 
• Gap-Feeling: este tipo de teste consiste em preencher lacunas do texto. Ele é 
um pouco diferente do citado anteriormente, porque neste as palavras são 
escolhidas especificamente e não de forma aleatória. Aqui são eliminadas, em 
média, cinco palavras por lacuna. 
• Multiple-Choice: os testes de múltipla escolha são muito conhecidos, porque 
é através deste tipo de teste que na maioria das provas e concursos somos 
avaliados. Para cada pergunta, várias alternativas são dadas para que se escolha 
a correta ou a incorreta. Para testes de leitura, este tipo de atividade é muito 
utilizado. 
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
112
• Matching: este é o teste que consiste em relacionar itens, por exemplo, o aluno 
deve fazer a correspondência entre a palavra e seu conceito. 
• Ordering: este teste pode ser muito divertido. Ele consiste em reordenar de maneira 
certa um conjunto de palavras. Pode ser feito de duas maneiras: o professor 
pode dar as palavras do texto misturadas e o aluno as reordena ou pode dar os 
parágrafos de um texto misturados para que sejam reordenados pelos alunos. 
• Dichotomus: este tipo de teste é o famoso verdadeiro ou falso. São dadas várias 
sentenças acerca de um determinado conteúdo, previamente esclarecido no 
enunciado, e estas devem ser classificadas como verdadeiras ou falsas. 
• Editing: esta atividade consiste em arrumar possíveis erros de um texto 
previamente selecionado. Por exemplo, se no texto há erros de vocabulário, 
de gramática ou de ortografia, o aluno deverá identificá-los e em seguida 
corrigi-los. O professor deverá selecionar o texto de acordo com o nível de 
conhecimento de cada turma. 
• C-Test: este teste é uma espécie de carta enigmática, mas ao invés de descobrir 
o enigma, o aluno deverá completar a metade de cada segunda palavra do 
texto. É uma atividade para alunos que têm um pouco mais de conhecimento 
da língua. O número de letras a ser preenchido é geralmente a metade, por 
exemplo, se a palavra possuir quatro letras, o aluno tem de preencher duas, e 
assim por diante. Por exemplo: 
 My sis___ has a bla___ piano. She li___ to pl___ it f___ my pare____ in th___ 
evening.
 A frase seria: My sister has a black piano. She likes to play it for my parents in 
the evening. 
 Perceba que não é tão fácil quanto parece. Por este motivo caberá ao professor 
escolher o texto mais adequado. 
• Cloze Elide Test: este tipo de teste é também referente a reconhecimento de 
palavras e de estruturas gramaticais. Ao contrário do anterior, ao invés de 
suprimir letras, adicionam-se palavras ao texto e o aluno deverá identificar a 
palavra intrusa. Por exemplo: My sister has close a black piano. She likes to 
play it for window my parents in the evening. As palavras em destaque são as 
“intrusas”, e o aluno deve identificá-las e retirá-las do texto. 
• Short-Answer: esta atividade faz parte das questões de múltipla escolha, 
mas com respostas curtas, como sim ou não, verdadeiro ou falso. Este tipo 
de questão é muito comum em concursos públicos. É dada ao candidato uma 
afirmação acerca de determinado assunto e ele deve assinalar se a afirmação é 
verdadeira ou falsa. Por exemplo: 
“Due to their small size, ants don’t have the room to accommodate a complex 
respiratory system such as ours. Instead, they have their own ways of 
respiration to help transport oxygen around their bodies”.
 ( ) True ( ) False 
 ou ainda 
 ( ) Yes ( ) No 
• Free-Recall: teste de simples execução, ele permite que o professor o faça de 
maneira rápida. O professor deve dar ao aluno um texto para leitura e em 
seguida, sem olhar para o texto, o aluno deverá escrever tudo o que lembrar 
acerca dele. 
TÓPICO 2 | A CRIAÇÃO A PARTIR DA LEITURA: DIFERENTES MEIOS
113
• Summary: a atividade consiste em resumir o texto, ou seja, lê-lo e em seguida 
sintetizar as principais ideias que o texto traz. Para esta atividade é importante 
que o professor saiba qual é o nível dos alunos.
• Gapped Summary: uma espécie de atividade de preenchimento de lacunas,na 
qual o aluno primeiramente lê o texto e em seguida recebe um resumo sem 
algumas palavras (ou frases, dependendo do nível de conhecimento). Após o 
preenchimento, os alunos podem ter acesso ao texto na íntegra para verificar se 
o que foi preenchido por eles está certo ou não. 
• Information-Transfer: esta atividade tem por objetivo fazer uma espécie de 
mapa conceitual do texto que foi lido. O aluno deverá lê-lo e em seguida 
transferir as ideias principais para uma tabela, gráfico, mapa conceitual ou 
esquema, a fim de que as informações possam ser acessadas rapidamente. 
• Open-Ended: quanto a este tipo de questão, falaremos um pouco mais 
especificamente, pois há muitas controvérsias sobre o que se entende por 
questões abertas. Este tipo de questão não pode ser avaliado de maneira 
objetiva, ou seja, por ser de resposta aberta, o professor deverá avaliá-las uma 
a uma, levando em consideração inúmeros fatores. Isso, além de dificultar a 
correção, pode também fazer com que o professor tenha de aceitar a língua 
materna na construção da resposta. As questões abertas podem ser utilizadas 
para inúmeras finalidades. Especificamente, a partir delas pode-se saber o 
nível de compreensão que o aluno teve acerca do texto lido. 
Acadêmico, você que será um grande professor de língua inglesa, agora 
já sabe quais são os tipos de questões que podem ser aplicados como testes e com 
qual finalidade. Assim, não esqueça de sempre delimitar o objetivo de cada um 
dos testes e lembrar que cada questão deverá ter sua própria finalidade. 
Um teste, para ser eficaz, deve conter questões com todos os graus de 
dificuldade, desde as consideradas mais fáceis até as mais difíceis. Assim, você 
conseguirá medir o nível de compreensão do seu aluno em todas as esferas da 
aprendizagem. 
Let’s go ahead! We have a lot of things to learn!
5.4 FATORES DE INTERFERÊNCIA 
Quando aplicamos testes de leitura é extremamente necessário que 
tenhamos claro o que estamos, de fato, querendo avaliar: A fluência? A capacidade 
de interpretação? A capacidade de compreensão lexical?
Alderson (2002) afirma que o professor deve sempre tomar o cuidado 
necessário para que não seja avaliado somente o vocabulário, por exemplo. Apesar 
de ser extremamente importante e de sabermos que sem ele não há possibilidade 
de aprender um segundo idioma, deve-se também avaliar outros itens. 
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
114
Ao elaborar os testes, Alderson (2002) ainda afirma que o professor deve 
ser cuidadoso, porque existem alguns fatores de interferência que devem ser 
levados em consideração. Estudaremos um a um agora e iniciaremos pela escolha 
do texto e dos itens do teste. 
Para o autor, é possível fazer questões fáceis de textos difíceis e questões 
difíceis de textos fáceis. Assim, ao avaliar, o professor pode ter alguns problemas. 
Se o texto for fácil, espera-se que os alunos se saiam bem, mas às vezes as perguntas 
feitas são tão difíceis que acabam interferindo na resolução do teste (ALDERSON, 
2002).
Da mesma maneira o inverso: o professor seleciona um texto de nível 
difícil e todos os alunos se saem extremamente bem porque as perguntas eram 
tão intuitivas que todos os alunos conseguiram respondê-las, mesmo sem 
compreender o texto de fato. Assim, ocorre a interferência na avaliação, porque 
não é possível mensurar se de fato o aluno aprendeu ou não. 
A linguagem é outro fator citado pelo autor. Pode ocorrer de o professor 
escolher o texto corretamente e elaborar a questão no nível adequado, mas utilizar-
se de uma linguagem tão complexa que a resolução do teste se torna impossível. 
O conhecimento prévio também é um fator de interferência citado por 
Alderson (2002). O fato de o aluno dominar ou não o tema que é tratado no 
texto facilita muito a leitura. Assim, se o texto escolhido for muito específico, o 
professor pode na verdade estar testando o conhecimento prévio do aluno e não 
a habilidade de leitura de fato. 
O professor não deve, portanto, escolher textos muito específicos, porque 
o aluno que não domina aquele determinado assunto poderá ter mais dificuldade 
com o léxico e com o próprio tema em questão. Um exemplo seria escolher 
um texto que fale sobre games. O aluno que estiver habituado a ler sobre esta 
temática tirará de letra, ao passo que o aluno que não joga poderá se desinteressar 
pelo texto por ter dificuldade com o vocabulário empregado. Já um texto que fale 
sobre animais, por exemplo, não é específico, porque todas as pessoas sabem da 
existência dos animais e de certa forma já ouviram falar sobre. 
A extensão do texto é muito relevante também para que o professor possa 
fazer um teste justo. Caso o texto seja mais fácil, ele pode ser um pouco mais 
extenso, mas se o nível de dificuldade do texto for maior, é importante que o 
professor não coloque um texto muito longo para ser lido. 
Em textos mais densos e mais curtos, pode-se avaliar a compreensão da 
construção sintática do aluno, já em textos mais longos e mais fáceis pode-se 
avaliar a compreensão lexical. O que importa é que o professor tenha em mente 
quais são as habilidades que deseja mensurar naquele determinado teste. 
Acadêmico, assim finalizamos mais um tópico desta unidade. Vamos ao 
último tópico desta unidade? Come with us! 
115
RESUMO DO TÓPICO 2
In this topic you learned that: 
• Approach describes how language is used and how its parts are interconnected.
• Method is the practical realization of the approach.
• Procedure is a logical sequence of techniques.
• Techniques are the ways found to perform some activities as well as to develop 
some goals.
• The language of the video is different from the language of the textbook: 
therefore, it is necessary to think different strategies, especially when it comes 
to foreign language teaching.
• Video is a material that relaxes as well as can be very rich when well utilized.
• Windows Movie Maker, Lightworks, YouTube Video Editor, VSDC Free Video 
Editor and Free Video Editor are possibilities to work with editing videos in 
the classroom.
• One activity that can be developed for reading classes in English is reading 
subtitles.
• From the series, it is possible to develop numerous works of listening and 
reading.
• Informative genres are very useful for working from vocabulary to grammatical 
structure.
• Assessment is always the most critical moment in the learning process.
• According to Bloom (1993) evaluation can perform three types of function: 
diagnostic, formative and summative.
• Diagnostic evaluation is usually applied at the beginning of the academic year 
(or two-month period) and aims to verify the knowledge that students already 
have about that particular content or discipline.
• The formative evaluation consists of giving teachers guidelines that help them 
to make the student perform well.
116
• Summative evaluation (sometimes found in literatures as summative) is 
intended to inform the teacher about the process of final learning.
• Evaluate demand to plan, to reflect, to delimit objectives.
• There are three types of reading tests: measurement, test and evaluation.
• Choice of questions, language, length of text, and prior knowledge are factors 
that can interfere with reading assessment.
117
AUTOATIVIDADE
1 Na língua estrangeira existem alguns termos comumente utilizados quando 
se trata de avaliação. Analise os termos a seguir e complete de acordo com o 
código:
I- Approach (abordagem)
II- Method (método)
III- Procedure (procedimento)
IV- Technique (técnica)
( ) Sequência lógica de técnicas. Um procedimento deve descrever por onde 
começar, o que será usado, quais atividades serão utilizadas.
( ) Caminhos encontrados para executar algumas atividades, bem como para 
desenvolver alguns objetivos.
( ) Descreve como a linguagem é usada e como suas partes estão interligadas. 
( ) Realização prática da abordagem. Sua origem consiste em chegar a decisões 
acerca de quais atividades,quais regras os professores e estudantes devem 
seguir. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: 
a) ( ) II – I – III – IV. 
b) ( ) III – IV – I – II. 
c) ( ) I – II – IV – III. 
d) ( ) IV – III – II – I. 
2 Sobre o uso do vídeo como atividade em sala de aula, é correto afirmar que: 
a) ( ) É um procedimento difícil, porque o acesso aos vídeos não é irrestrito. 
b) ( ) É adequado, porque descontrai e pode ser muito rico quando bem 
utilizado. 
c) ( ) Não é recomendado para menores de seis anos, porque distrai. 
d) ( ) É um procedimento fácil, pois o professor não precisa se preparar para 
aplicá-lo. 
3 Sobre a avaliação, analise as sentenças a seguir: 
I- A avaliação não é um procedimento natural no processo de aprendizagem.
II- A avaliação é muito bem vista pelos professores e alunos, porque é sempre 
um procedimento justo. 
III- A avaliação, ao contrário do que muitos pensam, não é o ponto de chegada, 
mas o ponto de partida.
IV- A avaliação deve ocorrer para que o professor consiga perceber as 
fragilidades do processo de ensino. 
118
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças III e IV estão corretas. 
b) ( ) As sentenças I e II estão corretas. 
c) ( ) As sentenças II e III estão corretas. 
d) ( ) As sentenças I e IV estão corretas. 
4 Quanto à avaliação diagnóstica, é correto afirmar que: 
a) ( ) Mostra ao professor o seu desempenho e do seu aluno no processo de 
ensino e aprendizagem. 
b) ( ) Sua função é classificar os alunos que estão sendo avaliados e colocá-los 
em uma classificação previamente estabelecida. 
c) ( ) É aplicada geralmente no início do ano letivo (ou bimestre) e tem por 
objetivo verificar o conhecimento que os alunos já possuem acerca daquele 
determinado conteúdo ou disciplina. 
d) ( ) Sua função é controlar e é realizada ao longo do ano letivo. 
119
TÓPICO 3
O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS EM 
LÍNGUA INGLESA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Sabe-se que trabalhar com leitura em sala de aula depende de inúmeros 
fatores, dentre eles o nível em que os alunos estão e se há ou não o hábito da 
leitura na língua materna, no caso, em língua portuguesa. 
Neste último tópico da Unidade 2, falaremos um pouco acerca de alguns 
gêneros textuais muito utilizados para trabalhos com leitura em língua inglesa. 
Vamos conhecê-los?
So, let’s go ahead! 
2 GÊNEROS DISCURSIVOS ACADÊMICOS
Iniciaremos nosso texto acerca dos gêneros textuais abordando alguns 
gêneros discursivos acadêmicos: artigo, resenha, abstract e ensaio. Elencaremos 
quais são as suas principais características e destacaremos algumas ideias 
de atividades que podem ser feitas a partir do uso dos gêneros discursivos 
acadêmicos. 
2.1 ARTIGO 
Podemos definir o artigo científico, de acordo com a ABNT (NBR 6022, 
2003), como uma publicação com autoria, cuja finalidade é apresentar e discutir 
ideias, técnicas, métodos, resultados e processos sobre inúmeras áreas de 
conhecimento. 
120
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
Aqui na UNIASSELVI utilizamos o termo paper, mas na verdade trata-se de um 
artigo científico. A metodologia empregada é a mesma, apenas variando a nomenclatura. 
NOTA
De acordo com Leffa (2012), o artigo científico tem como principal 
característica ser um artigo científico cuja finalidade é fazer um relato dos 
resultados obtidos. Esta pesquisa deve ser original, ou seja, não apresentar cópia. 
O artigo científico é geralmente conhecido por ser publicado em revistas 
que possuam alguma seção destinada à publicação de artigos. Estas revistas são 
científicas e geralmente possuem qualificação perante plataformas de pesquisa, 
como a CAPES, por exemplo. 
Para a comunidade científica, a divulgação das pesquisas realizadas é 
muito importante, pois a partir de um estudo, dá-se início a outros e assim as 
descobertas não ficam engavetadas, podendo ser muito úteis para a continuidade 
de outras pesquisas.
Elencaremos a seguir algumas características do artigo científico:
• deve ser um texto conciso, pois tem por objetivo sintetizar a pesquisa feita; 
• é necessário que haja cuidadosa correção ortogramatical, bem como a 
verificação de termos utilizados;
• quanto ao conteúdo, o artigo pode abordar um estudo pessoal, revelar uma 
descoberta ou contrariar algo que já está em estudo; 
• ele pode sugerir soluções para questões controvertidas;
• o artigo científico pode sondar opiniões acerca de determinado conteúdo, e a 
partir desta sondagem, dar início a novas pesquisas; 
• linguagem padrão culta, sem uso de figuras de linguagem ou gírias; 
• o resumo deve estar claro e objetivo; 
• os parágrafos devem estar encadeados e as ideias devem ser listadas de maneira 
hierárquica; 
• o tempo verbal iniciado no artigo deverá ser usado até o final. 
Embora pareça difícil ler um artigo científico, especialmente em língua 
estrangeira, não é se houver o devido preparo. É claro que não será possível exigir 
que um aluno de sexto ano leia um artigo, mas para os alunos de Ensino Médio é 
perfeitamente possível. 
Um exemplo de atividade que pode ser desenvolvida utilizando artigos 
é dividir a sala em grupos de três ou quatro alunos, fracionar o artigo e pedir 
para que eles retirem do texto quais foram as palavras que apareceram com mais 
TÓPICO 3 | O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS EM LÍNGUA INGLESA
121
frequência. Perceba que não necessariamente será pedido que o aluno leia o texto 
para a compreensão total, mas para que retire informações do texto. 
Outra atividade é pedir que o aluno verifique quais são os tempos verbais 
que o texto traz e que copie uma frase de cada para comprovar. Caberá ao 
professor verificar o nível em que seus alunos estão e aplicar a atividade. 
Caso o professor queira, em seguida, utilizar algum tema trabalhado no artigo 
para discutir ideias, é importante que haja uma conversa prévia acerca do assunto que será 
trabalhado no artigo. Quem sabe, uma revisão de vocabulário seja interessante para não 
deixar que os alunos leiam o texto sem sequer saber sobre o que ele tratará.
NOTA
2.2 RESENHA
A resenha é um dos gêneros textuais mais interessantes para se trabalhar 
com os alunos, especialmente quando se trata da língua estrangeira. A resenha 
é um tipo de produção textual na qual se relatam as experiências tidas com 
determinado filme ou livro. 
A resenha é feita de maneira bem sintética, guiando seu leitor a conhecer 
alguns pontos do filme. Algumas resenhas podem conter spoiler, portanto, se 
você não quiser saber como será o final do filme, melhor ler somente a sinopse. 
O resenhista deve dar também a sua opinião acerca do filme, por exemplo, ele 
escreverá se gostou ou não do final e por quê. 
Existem, de acordo com Leffa (2002), dois tipos de resenha: 
• Resenha descritiva: traz um julgamento de verdade, ou seja, trata-se de 
analisar se o que foi posto no livro ou no filme é consistente, por isso também 
é conhecida como resenha técnica ou científica. 
• Resenha crítica ou opinativa: traz um julgamento de valor, portanto há maior 
aprofundamento em detalhes do filme ou do livro. Isso porque é necessário 
que o resenhista justifique suas críticas (que podem ser positivas ou negativas). 
As atividades para as quais se utiliza a resenha como base podem ser 
tanto de análise quanto de produção. As atividades de análise ocorrem quando o 
professor dá ao aluno a resenha pronta e em seguida o aluno deve buscar conhecer 
o livro/texto que foi resenhado. As atividades de produção ocorrem de maneira 
inversa: o professor pede que os alunos leiam um texto ou livro de sua escolha e 
em seguida desenvolvem uma resenha sobre o que foi lido. 
122
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
Para o desenvolvimento da resenha, Leffa (2002) afirma que são necessários 
os seguintes cuidados: 
• Ler e refletir acerca do que será resenhado, sendo que nem sempre somente a 
leitura do texto em si basta. 
• Fazer um resumo bem feito da obra.
• Emitir seu julgamento (deverdade se for uma resenha descritiva ou de valor se 
for uma resenha crítica), fundamentando-o a partir de argumentos plausíveis. 
Lembre-se de que, tanto para ler quanto para escrever uma resenha, o aluno 
deve estar em um nível mais avançado de aprendizado.
NOTA
2.3 ABSTRACT
O abstract nada mais é do que um resumo. Sua maneira de trabalhar em 
língua inglesa é semelhante ao trabalho com a resenha. O resumo requer alguns 
cuidados na sua elaboração, pois há elementos obrigatórios para sua composição. 
Apesar de ser um texto pequeno, ele não é fácil de ser escrito, justamente 
por suas especificidades. As informações dadas em um resumo devem ser 
rápidas, mas sem perder sua essência. De acordo com a ABNT (2003), há três 
tipos de resumos: o resumo crítico (que podemos chamar de resenha crítica, 
anteriormente descrita), resumo indicativo e resumo informativo:
• Resumo crítico: resume as informações do texto acrescentando juízo de valor 
a ele. 
• Resumo indicativo: resume os fatos importantes e as ideias principais do texto, 
sem acréscimos. 
• Resumo informativo: resume as informações, citando os dados qualitativos e 
quantitativos do texto. Pode ser confundido com o fichamento. 
Para construir um resumo, elencamos algumas dicas a seguir que podem 
ajudar muito na organização das ideias:
• Identifique o objetivo geral do texto. 
• Descreva o método utilizado para a elaboração da pesquisa.
• Fale dos resultados de maneira breve.
• Cite as conclusões a que chegou com a pesquisa. 
• Escolha palavras-chave para representarem o texto. 
TÓPICO 3 | O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS EM LÍNGUA INGLESA
123
Veja um exemplo: 
O intuito deste modelo de formatação é esclarecer aos autores o 
formato a ser utilizado nos resumos simples submetidos ao SELE/UNILAB. 
Ele está escrito, exatamente, como o modelo indicado para os resumos simples, 
desta forma é uma referência. Leia atentamente as instruções e formate seu 
artigo de acordo com este padrão. Recomenda-se, para isso, o uso dos estilos 
de formatação predefinidos que constam deste documento. Para tanto, basta 
copiar e colar os textos do original diretamente em uma cópia deste documento. 
O texto deve ser conciso, tratando unicamente do conteúdo do trabalho a 
apresentar. Sem opiniões pessoais. Sem afirmações redundantes, tais como: 
“Este trabalho descreve...”, “Neste texto são apresentados os resultados de...”. 
As margens (superior, inferior, lateral esquerda e lateral direita) devem ter 2,5 
cm. O tamanho de página deve ser A4. Atenção para este aspecto, pois se o 
tamanho da página for outro, compromete a correta formatação. O resumo 
deve ser escrito no programa Word for Windows, em versão 6.0 ou superior. 
Se você está lendo este documento, significa que você possui a versão correta 
do programa. O título do trabalho deve ser em fonte 12, centralizado, negrito. 
Os dados dos autores no tamanho 12. O resumo deve conter no mínimo 250 
palavras e no máximo 300 palavras, deve utilizar fonte Times New Roman, 
tamanho 11, justificado, espaçamento entre linhas simples. Deve ser precedido 
de no mínimo 3 e no máximo 5 palavras-chave, separadas por vírgulas.
Palavras-chave: é necessária a indicação de três a cinco palavras-chave; elas 
deverão ser digitadas em sequência e separadas por vírgulas.
FONTE: Disponível em: <http://www.unilab.edu.br/wp-content/uploads/2016/11/Modelo-
Resumo-Simples-Seminario-Adm-Publ.pdf>. Acesso em: 29 jan. 2018. 
Analise este modelo de resumo e veja se de fato ele abarca todos os itens 
anteriormente descritos.
NOTA
Um resumo deve ser, de acordo com a ABNT (2003), de 150 a 500 palavras 
os de trabalhos acadêmicos (teses, dissertações e outros) e relatórios técnico-
científicos; de 100 a 250 palavras os de artigos de periódicos; e de 50 a 100 palavras 
os destinados a indicações breves.
A partir destas informações, acadêmico, você poderá trabalhar a 
elaboração de resumos com seus alunos de níveis mais avançados, bem como 
elaborar os seus próprios resumos. 
124
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
2.4 ENSAIO
O ensaio é um gênero opinativo no qual o autor pode expor suas opiniões 
e impressões sobre determinado assunto. É um gênero muito bom para se 
trabalhar especialmente com adolescentes, pois eles adoram expor suas opiniões. 
Para escrever um ensaio é necessário maior aprofundamento no tema, porque são 
textos com uma crítica mais acentuada. 
As conclusões dos ensaios são, geralmente, originais, pois são a opinião 
puramente do ensaísta. O trabalho em sala de aula com ensaios pode ser 
desenvolvido a partir da leitura de diversos ensaios acerca do mesmo tema, 
visando levantar uma discussão sobre as múltiplas opiniões em sala de aula. 
Os ensaios classificam-se em dois tipos: os literários e os acadêmicos: 
• Ensaio acadêmico: de teor mais filosófico, visa opinar acerca de temas 
relacionados à área científica. 
• Ensaio literário: possui uma linguagem mais poética e despretensiosa. 
Ambos os tipos de ensaios são de teor mais didático e não são textos tão 
rígidos quanto um artigo, por exemplo. 
Acadêmico, agora que você já conhece um pouco acerca dos principais 
gêneros cujos textos são não literários, partiremos para uma breve explanação 
sobre os gêneros literários. 
3 OS GÊNEROS LITERÁRIOS 
My only love sprung from my only hate!
Too early seen unknown, and known too late!
Prodigious birth of love it is to me
That I must love a loathed enemy.
William Shakespeare
Iniciamos esta seção, a última da nossa Unidade 2, para trabalharmos um 
pouco com os gêneros literários. A literatura encanta e, por encantadora que é, 
pode ser uma excelente ferramenta para o trabalho com leitura em sala de aula. 
Que tal transformar sua sala de aula em um ambiente cheio de poesia? 
Por incrível que pareça, é muito mais desafiador ler textos literários do que ler 
textos não literários. Isso porque estes são objetivos, ao passo que aqueles são 
cheios de subjetividade, o que faz com que muitas vezes dificulte a interpretação. 
Vamos agora conhecer os três principais gêneros literários? São eles: o 
gênero lírico, o gênero dramático e o gênero épico. Come with me. 
TÓPICO 3 | O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS EM LÍNGUA INGLESA
125
3.1 GÊNERO LÍRICO 
A palavra “lírico” deriva da palavra lira, instrumento musical grego muito 
utilizado no período medieval. O gênero lírico nada mais é do que aquele através 
do qual se expressam as emoções. A função poética é muito presente neste gênero 
e a musicalidade marca a leitura destes textos. 
3.1.1 Características do gênero
As características do gênero lírico são:
• musicalidade;
• subjetividade;
• sentimentalismo;
• uso de rimas.
O trabalho em sala de aula com os gêneros líricos é amplo. O professor 
poderá propor um sarau literário em língua inglesa, ou mesmo desafiar seus 
alunos a comporem seus próprios poemas em língua inglesa. 
Vale lembrar que o processo de elaboração de rimas na língua inglesa é 
um pouco mais complexo do que na língua portuguesa. Nossos alunos devem ser 
movidos a desafios, portanto lance a eles propostas inovadoras. Desafie. Brinque 
com a leitura, para que ela ocorra de maneira prazerosa. 
3.1.2 Os textos líricos 
Elencaremos aqui, acadêmico, os principais tipos de gêneros textuais 
líricos. Vamos conhecê-los? 
a) Elegia: quer dizer canto triste. A elegia é um tipo de poema que expressa 
sentimentos de morte ou de conotação triste. Na língua portuguesa, um 
exemplo é a poesia de Fagundes Varela, intitulada “O cântico do calvário”. 
Exemplo de elegia: 
The lake (Lamartine)
So driven onward to new shores forever,
Into the night eternal swept away,
Upon the sea of time can we not ever
Drop anchor for one day?
126
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
O Lake! Scarce has a single year coursed past.
To waves that she was meant to see again,
I come alone to sit upon this stone
You saw her sit on then.
You lowed just so below those plunging cliffs.
Just so you broke abouttheir riven flanks.
Just so the wind flung your spray forth to wash
Her feet which graced your banks.
Recall the evening we sailed out in silence?
On waves beneath the skies, afar and wide,
Naught but the rowers' rhythmic oars we heard
Stroking your tuneful tide.
Then of a sudden tones untold on earth,
Resounded round the sounding spellbound sea.
The tide attended; and I heard these words
From the voice dear to me:
Pause in your trek O Time! Pause in your flight,
Favorable hours, and stay!
Let us enjoy the transient delight
That fills our fairest day.
Unhappy crowds cry out to you in prayers.
Flow, Time, and set them free.
Run through their days and through their ravening cares!
But leave the happy be.
In vain I pray the hours to linger on
And Time slips into flight.
I tell this night: "Be slower!" and the dawn
Undoes the raveled night.
Let's love, then! Love, and feel while feel we can
The moment on its run.
There is no shore of Time, no port of Man.
It flows, and we go on.
Covetous Time! Our mighty drunken moments
When love pours forth huge floods of happiness;
Can it be true that they depart no faster
Than days of wretchedness?
Why can we not keep some trace at the least?
Gone wholly? Lost forever in the black?
TÓPICO 3 | O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS EM LÍNGUA INGLESA
127
Will Time that gave them, Time that now elides them
Never once bring them back?
Eternity, naught, past, dark gulfs: what do
You do with days of ours which you devour?
Speak! Shall you not bring back those things sublime?
Return the raptured hour?
O Lake, caves, silent cliffs and darkling wood,
Whom Time has spared or can restore to light,
Beautiful Nature, let there live at least
The memory of that night:
Let it be in your stills and in your storms,
Fair Lake, in your cavorting sloping sides,
In the black pine trees, in the savage rocks
That hang above your tides.
Let it be in the breeze that stirs and passes,
In sounds resounding shore to shore each night,
In the star's silver countenance that glances
Your surface with soft light.
Let the deep keening winds, the sighing reeds,
Let the light balm you blow through cliff and grove,
Let all that is beheld or heard or breathed
Say only "they did love."
b) Ode ou hino: nada mais são do que cantos. Geralmente a ode exalta algo ou 
alguém e o hino exalta a pátria. 
Exemplo de ode: 
Ode to sadness (Pablo Neruda)
Sadness, scarab
with seven crippled feet,
spiderweb egg,
scramble-brained rat,
bitch's skeleton:
No entry here.
Don't come in.
Go away.
Go back
south with your umbrella,
go back
north with your serpent's teeth.
128
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
A poet lives here.
No sadness may
cross this threshold.
Through these windows
comes the breath of the world,
fresh red roses,
flags embroidered with
the victories of the people.
No.
No entry.
Flap
your bat's wings,
I will trample the feathers
that fall from your mantle,
I will sweep the bits and pieces
of your carcass to
the four corners of the wind,
I will wring your neck,
I will stitch your eyelids shut,
I will sew your shroud,
sadness, and bury your rodent bones
beneath the springtime of an apple tree.
c) Écloga: são poemas curtos cujo tema é pastoril. Muitas vezes, apresenta diálogo. 
Exemplo de écloga: 
Eclogue (Miguel Torga)
In the stream that has dried up
I drank the cattle I had;
When it came to the evening,
The voice of the waters called,
And the flock that grazed
He left the bulls and came.
I myself would water the hurts
In the purity of the spring;
I put my hands sweetly
In the clarity of freshness,
And the caresses of the chain
They gave me peace and tenderness.
The cattle, fed up, drank;
And I let myself run
TÓPICO 3 | O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS EM LÍNGUA INGLESA
129
In that gentle pleasure
That took me with you ...
I did not have to do,
And the cattle had pescigo.
The night, then, was meek
Covering sheep's wool;
It was a roof of tiles
Pierced or embossed
Very red lights
All over the sky spread.
And that lively brotherhood
Of the flock and the swift
It was so natural there
That extinguished the senses
The longing of the corral
Made of sleep and bleating.
But the brook dried up.
I do not know what the plague gave you.
That in the bed where it ran
There are stones and curse ...
And my flock died.
Of thirst and meekness.
d) Soneto: são poemas cuja estrutura compõe-se de dois quartetos e dois tercetos. 
Muito conhecidos por serem bastante comuns, os sonetos são muito utilizados 
para diversas atividades de análise textual, de rimas e de metrificação, por 
exemplo. 
Exemplo de soneto: 
To Fanny (John Keats)
I cry your mercy–pity–love!–aye, love!
Merciful love that tantalizes not,
One-thoughted, never-wandering, guileless love,
Unmasked, and being seen–without a blot!
O! let me have thee whole,–all–all–be mine!
That shape, that fairness, that sweet minor zest
Of love, your kiss,–those hands, those eyes divine,
That warm, white, lucent, million-pleasured breast,–
130
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
Yourself–your soul–in pity give me all.
Withhold no atom’s atom or I die,
Or living on perhaps, your wretched thrall,
Forget, in the mist of idle misery,
Life’s purposes,–the palate of my mind
Losing its gist, and my ambition blind!
e) Sátira: são poemas que focam nos defeitos das pessoas, ridicularizando-as. 
Pode ser focado em alguma determinada situação.
Exemplo de sátira: 
The rape of the lock (Alexander Pope)
“Whether the nymph shall break Diana’s law,
Or some frail china jar receive a flaw,
Or stain her honor, or her new brocade…”.
DICAS
Acadêmico, acesse os sites <https://www.poets.org/poetsorg/poems> e 
<https://www.poetryfoundation.org/poems> e encontre inúmeros poemas para trabalhar 
com seus alunos em sala de aula.
3.2 GÊNERO DRAMÁTICO 
Quem nunca foi a um teatro? Quem de nós nunca se emocionou ouvindo 
um belo monólogo? A dramaticidade explicitada a partir dos corpos dos atores 
e atrizes é, na verdade, a representação da leitura de texto. Este gênero textual, o 
dramático, consiste em dar ao ator/atriz suporte para ler interpretando. O texto 
do gênero dramático pode ser lido como um livro qualquer ou pode ainda ser 
usado como roteiro de teatro. 
Nesta seção, conheceremos um pouco mais sobre este gênero textual que, 
por vezes, não é tão explorado pelos professores de línguas estrangeiras em sala 
de aula, mas que é cheio de possibilidades que podem ser trabalhadas visando 
desenvolver, especialmente, a leitura e a expressão oral. 
Let’s go ahead! 
TÓPICO 3 | O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS EM LÍNGUA INGLESA
131
3.2.1 Características do gênero dramático
O gênero dramático, acadêmico, nada mais é do que o texto escrito para 
ser interpretado. Aristóteles, em sua Arte Poética, define os textos dramáticos 
como textos em verso ou prosa que são passíveis de interpretação. Cabe lembrar 
que nem sempre os textos dramáticos são dramas. 
Um exemplo clássico de textos do gênero dramático são as composições 
de William Shakespeare. Vamos conhecer uma parte da obra Romeo and Juliet? 
Ela é muito interessante para trabalhar com os alunos, pois além de proporcionar 
a leitura, eles ainda podem assistir ao filme, ler adaptações para romances e 
encenar! 
SCENE II. Capulet's orchard.
Enter ROMEO
ROMEO - he jests at scars that never felt a wound.
JULIET - appears above at a window.
But, soft! what light through yonder window breaks?
It is the east, and Juliet is the sun.
Arise, fair sun, and kill the envious moon,
Who is already sick and pale with grief,
That thou her maid art far more fair than she:
Be not her maid, since she is envious;
Her vestal livery is but sick and green
And none but fools do wear it; cast it off.
It is my lady, O, it is my love!
O, that she knew she were!
She speaks yet she says nothing: what of that?
Her eye discourses; I will answer it.
I am too bold, 'tis not to me she speaks:
Two of the fairest stars in all the heaven,
Havingsome business, do entreat her eyes
To twinkle in their spheres till they return.
What if her eyes were there, they in her head?
The brightness of her cheek would shame those stars,
As daylight doth a lamp; her eyes in heaven
Would through the airy region stream so bright
That birds would sing and think it were not night.
See, how she leans her cheek upon her hand!
O, that I were a glove upon that hand,
That I might touch that cheek!
JULIET - Ay me!
132
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
ROMEO - She speaks:
O, speak again, bright angel! for thou art
As glorious to this night, being o'er my head
As is a winged messenger of heaven
Unto the white-upturned wondering eyes
Of mortals that fall back to gaze on him
When he bestrides the lazy-pacing clouds
And sails upon the bosom of the air.
JULIET - O Romeo, Romeo! wherefore art thou Romeo?
Deny thy father and refuse thy name;
Or, if thou wilt not, be but sworn my love,
And I'll no longer be a Capulet.
ROMEO 
[Aside] Shall I hear more, or shall I speak at this?
JULIET
'Tis but thy name that is my enemy;
Thou art thyself, though not a Montague.
What's Montague? it is nor hand, nor foot,
Nor arm, nor face, nor any other part
Belonging to a man. O, be some other name!
What's in a name? that which we call a rose
By any other name would smell as sweet;
So Romeo would, were he not Romeo call'd,
Retain that dear perfection which he owes
Without that title. Romeo, doff thy name,
And for that name which is no part of thee
Take all myself.
ROMEO
I take thee at thy word:
Call me but love, and I'll be new baptized;
Henceforth I never will be Romeo.
JULIET
What man art thou that thus bescreen'd in night
So stumblest on my counsel?
ROMEO
By a name
I know not how to tell thee who I am:
My name, dear saint, is hateful to myself,
Because it is an enemy to thee;
Had I it written, I would tear the word.
TÓPICO 3 | O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS EM LÍNGUA INGLESA
133
JULIET
My ears have not yet drunk a hundred words
Of that tongue's utterance, yet I know the sound:
Art thou not Romeo and a Montague?
[…]
A partir do excerto, perceba que as características do texto dramático são: 
• voz narrativa aos personagens, ou seja, dificilmente haverá um narrador; 
• texto escrito em forma de diálogo ou monólogo;
• há a marcação das ações dos personagens, por exemplo: [Enter ROMEO], 
indicando que o personagem Romeu deve entrar em cena naquele momento. 
Vamos agora conhecer quais são os tipos de textos dramáticos? 
3.2.2 Os textos dramáticos
a) Comédia: é a representação de um fato que causa riso, de teor engraçado. 
Geralmente são escritas em forma de versos e satirizam os costumes da 
sociedade. Na comédia o herói podia ser um palhaço, um bobo da corte, um 
fingidor, dentre outros. Exemplos de comédias são “As Vespas”, “Medeia”, “O 
Misantropo”, “Orpheu”, entre outros.
b) Farsa: são representações caricaturais, que geralmente criticam a sociedade. 
Diferente da comédia, a farsa possui poucos atores. Nas farsas não há 
preocupação com os valores.
c) Tragédia: representações que mostram fatos trágicos e causam descarga 
emocional aos que assistem. Na tragédia, os heróis geralmente eram deuses ou 
semideuses. 
d) Tragicomédia: quando na peça são misturados temas trágicos com temas 
engraçados. 
DICAS
Assista ao vídeo que fala sobre os elementos da tragédia a partir da peça 
“Oedipus the King” ou “Édipo Rei”, em português. Acesse <https://www.youtube.com/
watch?v=s-TUNP_8FkI>. 
Também acesse <https://www.youtube.com/watch?v=GqnQkslsGNE> e saiba mais sobre o 
herói trágico. 
134
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
3.3 GÊNERO ÉPICO
O gênero épico, também conhecido como gênero narrativo, é bastante 
comum e fácil de ser trabalhado (LEFFA, 2012). O narrador é bastante comum 
nesse gênero textual e é ele quem conta a história. Os personagens atuam sempre 
dentro de um espaço definido e de um tempo, que pode ser psicológico ou real. 
3.3.1 As características do gênero
Os textos épicos geralmente são: 
• Textos narrativos, ou seja, possuem um narrador.
• Narrados no passado, sendo que os verbos empregados geralmente estão neste 
tempo verbal.
• Mitologia greco-romana.
• Rodeados por temas sobrenaturais. 
ATENCAO
As características do gênero épico nem sempre se aplicam a todos os textos 
deste gênero.
3.3.2 Os textos épicos
Consideramos o texto épico um dos mais fáceis e interessantes para se 
trabalhar com alunos de todas as faixas etárias. Elencamos a seguir, de acordo 
com Todorov (2006), os principais gêneros textuais épicos: 
a) Fábula: escritas em prosa ou verso, são pequenos textos de caráter educativo. 
Sempre apresentam uma moral da história. Os personagens da fábula são 
animais. Esopo é um grande escritor de fábulas, as quais até hoje são comumente 
utilizadas em sala de aula e fora dela. 
b) Epopeia: são extensos poemas épicos cuja divisão é feita em proposição, 
invocação, dedicatória, narração e epílogo. Uma epopeia muito famosa é “Os 
Lusíadas”, de Camões. 
c) Novela: narrativa extensa, mas mais dinâmica que o romance. Caracteriza-se 
por ser dividida em episódios. 
d) Conto: narrativa curta que apresenta começo, meio e fim. Não apresenta 
grandes características dos personagens. O conto geralmente narra um fato 
cotidiano. 
TÓPICO 3 | O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS EM LÍNGUA INGLESA
135
e) Crônica: a crônica, diferente do conto, é uma narrativa que, além de relatar, 
reflete acerca de algum fato cotidiano e, ao final, sempre deixa a impressão do 
autor sobre determinado fato. É uma narrativa curta. 
f) Romance: é uma narrativa longa. Apresenta tempo, espaço e personagens 
bem delimitados, sendo que mais de um enredo pode ser desenvolvido 
concomitantemente. 
Acadêmico, chegamos ao final de uma importante unidade. Agora é 
hora de você refletir sobre suas práticas como futuro professor. Veja quantas 
possibilidades estão à sua frente! Faça a diferença! Quaisquer dúvidas, conte 
conosco pelos nossos canais de atendimento. Nossos tutores e docentes estão à 
sua inteira disposição. 
AVALIAÇÃO
Ao final desta unidade, você fará a Avaliação 2, que corresponde a uma prova de 10 questões 
objetivas. Dedique-se, estude, esclareça suas dúvidas, afinal de contas é você quem define 
o seu futuro, e nós estamos aqui para ajudá-lo. Prepare-se para que tudo saia conforme o 
esperado!
UNI
136
RESUMO DO TÓPICO 3
In this topic you learned that:
• Academic discursive genres are non-literary texts.
• The article is a publication with authorship, whose purpose is to present and 
discuss ideas, techniques, methods, results and processes on numerous areas 
of knowledge.
• The review is a type of textual production in which the experiences with a 
particular film or book are reported. It can be critical or descriptive.
• The abstract requires some care in its elaboration, since there are elements 
obligatory for its composition. It can be critical or informative.
• The essay is an opinionated genre in which the author can state his opinions 
and impressions on a certain subject. It can be academic or literary.
• Literary genres are classified in lyric, epic and dramatic.
• The elegy, the ode or hymn, the eclogue, the sonnet, the satire and others 
belongs to the lyrical genre. 
 
• Dramatic comedy, tragicomedy, among others belong to the dramatic genre.
• The fable, the epic, the novel, the short story, the chronicle, the romance among 
others belong to the narrative or epic genre. 
137
1 Um dos motivos pelos quais os gêneros discursivos literários diferenciam-
se dos gêneros discursivos acadêmicos é o fato de que eles: 
a) ( ) São mais extensos. 
b) ( ) Permitem o uso de linguagem figurada. 
c) ( ) Possuem a finalidade de informar. 
d) ( ) Possuem linguagem técnico-científica. 
2 Com base no que foi estudado acerca do artigo científico, analise as sentenças 
a seguir e marque V para a(s) verdadeira(s) e F para a(s) falsa(s): 
( ) O artigo científico deve utilizar-sede linguagem técnica para que a 
compreensão seja voltada aos especialistas no assunto. 
( ) Não necessita de verificação de termos utilizados, pois é um texto técnico. 
( ) O artigo pode abordar um estudo pessoal, revelar uma descoberta ou 
contrariar algo que já está em estudo. 
( ) O conteúdo do artigo científico deve ser claro, mas não muito objetivo. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) F – V – F – V. 
b) ( ) V – F – V – F. 
c) ( ) V – V – F – V. 
d) ( ) F – F – V – F. 
3 Quanto aos tipos de resenha, classifique de acordo com o código: 
(1) Resenha crítica 
(2) Resenha descritiva 
( ) Traz um julgamento de verdade, ou seja, trata-se de analisar se o que foi 
posto no livro ou no filme é consistente.
( ) Permite julgamento de valor. 
( ) Neste tipo de resenha, o autor precisa justificar sua crítica. 
( ) É conhecida como resenha técnica ou científica.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: 
a) ( ) 2 – 1 – 1 – 2.
b) ( ) 1 – 2 – 1 – 2.
c) ( ) 2 – 1 – 2 – 1.
d) ( ) 1 – 2 – 2 – 1.
AUTOATIVIDADE
138
4 Assinale a alternativa que descreve corretamente o gênero dramático: 
a) ( ) Este gênero é escrito para ser interpretado.
b) ( ) É um gênero muito comum e geralmente contado por um narrador. 
c) ( ) Fábula e epopeia são exemplos deste tipo de texto. 
d) ( ) São textos melodiosos e com linguagem poética.
139
UNIDADE 3
O DESENVOLVIMENTO DAS 
HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS 
ETAPAS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade, você será capaz de:
• aprofundar os conhecimentos acerca do desenvolvimento das habilidades 
de leitura; 
• conhecer as diferentes estratégias de leitura para cada etapa de aprendiza-
gem; 
• aplicar as habilidades de leitura em cada uma das etapas do processo de 
ensino e aprendizagem.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade, você en-
contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – DESENVOLVENDO A LEITURA COM CRIANÇAS
TÓPICO 2 – DESENVOLVENDO A LEITURA COM JOVENS E ADULTOS
TÓPICO 3 – A INTERPRETAÇÃO TEXTUAL NA ERA DIGITAL
140
141
TÓPICO 1
DESENVOLVENDO A LEITURA COM CRIANÇAS
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Trabalhar com as crianças é de fato algo muito prazeroso, mas ao mesmo 
tempo desafiador. De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, 
considera-se criança toda pessoa de zero a 11 anos e 11 meses. A partir dos 12 
anos, a criança passa à adolescência (BRASIL, 1990). 
O trabalho de língua inglesa com crianças e adolescentes, especificamente 
as do Ensino Fundamental, que inicia comumente aos seis anos e vai até os 14, 
requer muita preparação por parte do professor, pois a cada etapa os interesses 
mudam. Desta maneira, as estratégias utilizadas para que os alunos se apropriem 
da língua também devem se adaptar. 
Neste tópico, trataremos de algumas estratégias específicas a serem 
utilizadas para potencializar o ensino da língua inglesa através da leitura para 
crianças. 
Are you ready to start? So, let’s go! 
2 AS FASES DA INFÂNCIA 
Antes de iniciarmos o trabalho com as estratégias de leitura, abordaremos 
as fases de desenvolvimento da criança de acordo com a teoria de Jean Piaget. 
Este pesquisador estudou profundamente cada detalhe do desenvolvimento 
infantil, observando especialmente a psicogênese do conhecimento. 
Piaget (1975) afirma, a partir de suas pesquisas, que o conhecimento não 
está no sujeito, mas na relação que ocorre entre ele e o objeto de estudo. Assim, 
para ter o conhecimento, a criança precisa ter contato com o objeto de estudo e 
experimentá-lo a partir dos seus sentidos.
Para Piaget (1975), a troca entre os sujeitos, a sociedade, a natureza, a 
cultura e o meio físico possibilita a estruturação da inteligência, que se adapta 
progressivamente do simples ao complexo. A criança que não tem a possibilidade 
de interagir com o que está aprendendo, ou seja, com o objeto, e que não é 
adequadamente estimulada, pode apresentar déficit de aprendizado. Segundo o 
autor, este déficit pode ocorrer mesmo sem que haja alguma patologia. 
UNIDADE 3 | O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS ETAPAS
142
A criança começa a desenvolver-se intelectualmente somente a partir 
do momento em que ela passa a interagir com a sociedade (PIAGET, 1975). Seu 
primeiro contato são os pais, daí a importância do estímulo desde tenra idade. 
A interação por meio das ações concretas ocorre a partir de estágios, os quais 
estudaremos mais detalhadamente a seguir. 
Cada um dos estágios propostos por Piaget (1975) obedece a uma 
sequência de tempo determinado pela criança, cujo nível vai do mais básico 
ao mais complexo, sendo que para avançar o estágio é necessário ter concluído 
completamente o anterior. 
Vamos conhecer agora os estágios propostos por Jean Piaget: 
• Estágio sensório-motor: esta etapa vai de zero a dois anos. Nesta fase, a criança 
tem grande necessidade de tocar objetos, colocá-los na boca, experimentá-los 
a partir dos seus sentidos. Neste estágio, as cores e as texturas são importantes 
para a criança. Aqui, a aprendizagem ocorre inconscientemente a partir dos 
reflexos, por exemplo, a sensação de quente e frio que passa a ser percebida.
• Estágio pré-operatório: esta etapa vai de dois a sete anos. É a etapa em que 
a criança geralmente está na fase pré-escolar. Piaget (1975) subdivide ainda 
esta fase em duas: o estágio egocêntrico, que vai dos dois aos quatro anos, e 
o estágio intuitivo, que vai de cinco a sete anos. No estágio pré-operatório, 
a criança passa a utilizar objetos para representar algumas brincadeiras, por 
exemplo, empurrar uma cadeira para imaginar que é um ônibus. Pelo fato de 
a criança pensar que é o centro de tudo, esta é uma fase muito egocêntrica, e 
acredita que todos pensam como ela. As noções de tempo e espaço também 
costumam ser desenvolvidas neste período. 
• Estágio operatório concreto: esta etapa compreende dos sete aos 11 anos. 
Nesta etapa, a criança já sabe utilizar-se da linguagem, da lógica e consegue 
solucionar seus principais problemas concretos, como consertar um brinquedo 
ou organizar uma estante, por exemplo. O que a criança ainda tem como 
desafio é resolver os problemas que não são concretos, pois estes ainda não são 
assimilados por ela. 
• Estágio operatório formal: esta etapa já não compreende mais a fase da infância, 
mas da adolescência, pois vai dos 12 aos 15 anos. Aqui, a criança também já sabe 
como resolver alguns problemas não concretos. Piaget (1975) destaca que para 
que a criança, ou adolescente, consiga resolver todos os problemas de maneira 
eficaz é necessário que ela cresça em um ambiente com muitos estímulos e 
apropriado para seu pleno aprendizado. 
Você deve estar se perguntando por que estamos estudando as fases 
da criança, não é mesmo? Justamente porque nesta unidade estudaremos 
especificamente o aprendizado da leitura em língua inglesa em cada uma das 
etapas que compreendem o Ensino Fundamental I, o Ensino Fundamental II e o 
Ensino Médio. 
TÓPICO 1 | DESENVOLVENDO A LEITURA COM CRIANÇAS
143
Para cada uma das etapas, determinadas atividades podem ser mais 
eficientes ou não. Agora, vamos conhecer alguns conceitos e estratégias que 
auxiliarão muito no aprendizado da leitura. 
Let’s go ahead! 
3 A LEITURA DE IMAGENS 
Imagine-se quando na infância. Você provavelmente, na escola, foi 
convidado por sua professora ou professor para fazer leituras de livros, não é 
mesmo? Se não se lembra, deve lembrar-se de um filho ou de algum conhecido 
que tenha algum dia chegado em casa com um livro na mochila, o qual fora 
indicado para leitura.
Os livros, ainda hoje, mesmo com tanta tecnologia, continuam cumprindo 
muito bem o seu papel, que, além de entreter, também informa e auxilia no 
aprendizado da criança. Assim é na língua materna, bem como na língua 
estrangeira. 
As imagens, por incrível que pareça, continuam sendo de suma importância 
para conquistar os leitores,não apenas por tornar o texto mais atraente, mas 
também porque, hoje em dia, cada imagem tem no livro uma função muito 
importante para auxiliar na interpretação, diferente de outrora.
Especialmente na literatura infantojuvenil, ou seja, a literatura dedicada 
ao público que está em fase escolar, as imagens são cada vez mais essenciais para 
a compreensão do texto. Observe a imagem a seguir: 
FIGURA 1 – LE PETIT PRINCE 
FONTE: Disponível em: <http://www.tvsinopse.kinghost.net/p/
pequeno%20principe.htm>. Acesso em: 19 jan. 2018. 
UNIDADE 3 | O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS ETAPAS
144
Se esta imagem aparecesse sozinha, talvez não fizesse muito sentido. Os 
leitores mais ativos sabem que se trata de O Pequeno Príncipe, personagem de 
Antoine de Saint-Exupéry. Agora, observe esta outra imagem a seguir: 
FIGURA 2 – LE PETIT PRINCE 2
FONTE: Disponível em: <http://www.tvsinopse.kinghost.net/p/
pequeno%20principe.htm>. Acesso em: 19 jan. 2018. 
Aqui, já temos a página do livro com a imagem, que na verdade pertence 
a ela. O contexto faz com que a imagem faça todo o sentido, pois o texto traz uma 
descrição do personagem, mostrando ao jovem leitor quem ele é.
DICAS
The Little Prince, first published in 1943, is a novella, the most famous work 
of French aristocrat, writer, poet, and pioneering aviator Antoine de Saint-Exupéry. The 
novella is one of the most-translated books in the world and has been voted the best 
book of the 20th century in France. You, as a teacher, can work with this book with your 
students. They’ll love it! Access the link <https://www.openrightslibrary.com/the-little-
prince-ebook/> and read the book! 
TÓPICO 1 | DESENVOLVENDO A LEITURA COM CRIANÇAS
145
Observe também esta imagem: 
FIGURA 3 – CRIANÇAS LANCHANDO
FONTE: Disponível em: <http://minha-heranca.blogspot.com/2016/08/nosso-
dever.html>. Acesso em: 14 jan. 2018. 
Tranquilamente o professor de língua inglesa poderia trabalhar com seus 
alunos esta imagem sob diversos aspectos: What are they doing? What are they 
eating? Describe the first child. Describe the second child. What could they be drinking? 
A imagem escolhida pelo professor deve ser atrativa para as crianças e 
escolhida de acordo com a idade, lembrando que quanto menos idade, menos 
informações devem estar na imagem. Esta, por exemplo, poderia ser usada para 
uma turma de quarto ano do Ensino Fundamental. 
Agora que já analisamos algumas imagens e que conhecemos a importância 
do contexto, vamos à teoria acerca da leitura de imagens. 
É comprovado por pesquisas que o livro ilustrado cuja imagem serve 
como apoio ao texto é mais vendido do que o livro cujo texto vem sozinho, sem 
nenhuma ilustração que o acompanhe. Isso não quer dizer que a linguagem 
verbal seja menos importante do que a não verbal, mas nos faz compreender que 
ambas as linguagens são complementares umas às outras e, quando juntas, fazem 
com que o leitor tenha uma ideia mais ampla do que será tratado no texto. 
De acordo com Aguiar e Silva (1997), o livro ilustrado, também chamado 
de livro de imagem, não é algo novo. Seus antepassados datam dos séculos XVIII 
e XIX. O Livro inclinado e o Livro do foguete, de Peter Newell, datam de 1910 e 1912, 
respectivamente, e foram os primeiros livros publicados que misturaram texto e 
imagem.
No Brasil, Ziraldo também foi um dos pioneiros com o livro Flicts, em 
1969. O sucesso das imagens nos livros foi tanto que hoje em dia temos à nossa 
disposição livros com pouco e nenhum texto. As pioneiras nesta modalidade 
foram Eva Furnari e Ângela Lago. Seus livros circulam até hoje (AGUIAR, 2011). 
UNIDADE 3 | O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS ETAPAS
146
Além do escritor, o ilustrador passou também a ser peça fundamental 
na elaboração do livro, porque a imagem ganhou tanta importância quanto o 
próprio texto. Assim, escritor e ilustrador têm o mesmo nível de importância na 
elaboração da história, e quando o próprio escritor não ilustra seu livro, ele deve 
trabalhar em parceria com o ilustrador. 
A leitura de imagem, portanto, é tão importante quanto a leitura do texto: 
não basta compreender o que a escrita traz, mas aliá-la à imagem, e junto a ela 
fazer com que o texto ganhe um sentido. 
Nas aulas de língua inglesa, podemos utilizar as imagens a nosso favor 
para ensinar o idioma de maneira mais descontraída. Mas como o professor pode 
fazer isso? A resposta é simples, escolhendo obras de literatura infantojuvenil e 
trabalhando a leitura em sala de aula. Para as crianças, recomenda-se livros com 
poucas palavras e frases, e conforme o passar da idade, mais complexo o livro 
poderá se tornar.
FIGURA 4 – GARFIELD
FONTE: Disponível em: <http://www.mezzacotta.net/garfield/?comic=2744>. Acesso em: 10 
jan. 2018. 
Imagine a tira sem as imagens. Apenas com o texto. Seria possível 
compreendê-la? Da mesma maneira, imagine o processo inverso: e se somente 
houvesse na tira as imagens, sem o texto? O humor seria perdido, pois só 
compreendemos que o livro preferido de Garfield é de culinária porque Jon faz a 
leitura em “voz alta”. 
Perceberam como imagem e texto são aliados? E eis aqui uma boa dica 
para trabalhar com os alunos: dê a eles uma tirinha apenas com imagens e peça 
para que criem um texto em inglês e que seja coerente com as imagens. Em 
seguida, pode-se fazer o inverso: dar a eles um texto por escrito e pedir para que 
eles o ilustrem de maneira coerente. 
De acordo com Linden (2011), os livros com ilustrações são os únicos 
da área da literatura infantil que evoluíram do clássico para o descontraído e 
interativo. O autor afirma que por sua própria essência o livro ilustrado se presta 
à inovação, tanto no conteúdo quanto no suporte. Os projetos são cada vez mais 
TÓPICO 1 | DESENVOLVENDO A LEITURA COM CRIANÇAS
147
inovadores, tanto nas técnicas de desenho como os livros de pop up, por exemplo, 
quanto nas diferentes maneiras de proporcionar ao público a interpretação. 
Atualmente é comum vermos livros que transitam muito entre uma idade e 
outra. Por exemplo, não há mais uma faixa etária específica para livros de educação 
infantil; uma criança de quatro ou cinco anos pode tranquilamente interpretar um 
livro indicado para crianças de nove ou 10 anos a partir da leitura das imagens. 
Nas aulas de língua inglesa, este recurso pode ser amplamente utilizado, 
pois o professor pode instigar o aluno a observar as imagens e contar a história 
com suas palavras. O aluno poderá destacar as palavras que compreende para 
que, em seguida, com o auxílio do professor, leiam o texto na íntegra. 
Assim, a leitura de imagens, especialmente quando se trata da língua 
inglesa, é muito útil para auxiliar o aluno na compreensão do que está escrito. As 
múltiplas possibilidades desencadeadas por causa das imagens tornam a faixa 
etária, por vezes, desnecessária para o leitor. 
3.1 O USO DAS IMAGENS PARA POTENCIALIZAR O ENSINO 
DE LÍNGUA INGLESA
No mundo onde vivemos estamos cercados de imagens por todos os lados. 
Se quiséssemos contá-las seria humanamente impossível – carros, construções, 
pessoas, animais, paisagens, papéis, livros, espaços, propagandas etc. Algumas 
destas imagens são saudáveis aos nossos olhos, outras são chamadas de poluição 
visual. Por mais que uma imagem nos pareça sem sentido, elas estão carregadas 
de informações. Todas as imagens existem por um motivo. 
Acadêmico, você deve estar se perguntando: Por que estamos estudando 
as imagens nesta unidade? A resposta é simples: a leitura envolve muito mais do 
que as palavras, envolve também as imagens. Sim, nós lemos as imagens!
FIGURA 5 – ÍCONES
FONTE: Disponível em: <http://escolatertuliano-tertu.blogspot.com.
br/2017/04/semiotica.html?m=0>. Acesso em: 1 abr. 2018. 
UNIDADE 3 | O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS ETAPAS
148
A figura anterior traz inúmeras imagens, e mesmo que tenhamos algumas 
dúvidas quanto ao que elas querem dizer, para muitas pessoas elas farão todo o 
sentido.A este campo de estudos é dado o nome de cultura visual. A publicidade, 
os objetos de uso cotidiano e todas as imagens passam a ter tanta importância 
quanto as artes, a escultura e a arquitetura. 
Afinal de contas, o que é preciso para que possamos ler uma imagem? 
Assim como nos alfabetizamos para ler palavras e textos, existe também a 
alfabetização visual. Sim. A alfabetização visual dará ao aluno as condições de 
interpretar, ler e conhecer melhor sua sociedade e de ter contato com vários povos. 
A imagem, quando lida corretamente, pode desencadear mais emoções 
do que a palavra escrita, portanto, instigar a curiosidade do aluno quanto às 
imagens pode ser muito rico para o aprendizado. 
Eisner (2008) afirma que a leitura das imagens é muito importante porque 
ela revela o que os textos escritos não podem revelar. Para o autor, estamos 
imersos em uma grande avalanche de imagens, e que de acordo com o mundo 
em que vivemos, precisamos interpretá-las corretamente. 
Na escola, o ensino da disciplina de Artes ganha grande evidência por 
conta desta teoria. De nada adiante ser um bom leitor de palavras se a pessoa não 
é capaz de ler imagens. Assim também é na língua inglesa. Muitas vezes, o aluno 
aprende melhor lendo imagens do que lendo palavras. Além do mais, aprender 
com imagens é mais dinâmico do que apenas com textos. 
Observe a figura a seguir:
FIGURA 6 – ILUSÃO DE ÓTICA
FONTE: Disponível em: <http://www.oqueeoquee.com/imagens-ambiguas/>. 
Acesso em: 29 mar. 2018. 
TÓPICO 1 | DESENVOLVENDO A LEITURA COM CRIANÇAS
149
O que você observou? Algumas pessoas veem imediatamente dois idosos 
olhando um para o outro, ao passo que muitas pessoas observam dois homens 
sentados, um com um violão, outro com um vaso na cabeça. 
Isso é o que chamamos de ilusão de ótica. Ela ocorre quando nossos olhos 
se confundem com o entrelaçamento das imagens e nos leva a perceber algo que 
não é exatamente o que quer dizer. 
A interpretação das imagens é basicamente uma ilusão de ótica, porém, 
quando você interpreta uma imagem incorretamente, poderá não ter um resultado 
muito bom. Veja o exemplo a seguir:
FIGURA 7 – PLACAS
FONTE: Disponível em: <http://www.portalmie.com/atualidade/2016/01/bilhoes-
de-ienes-poderao-ser-gastos-na-substiuticao-de-placas-de-transito-para-um-
design-mais-global/>. Acesso em: 20 mar. 2018. 
Neste caso, há uma imagem unida a palavras, mas perceba que, para nós, 
a placa de “pare” tem o mesmo formato que a que está escrita em inglês. Na placa 
escrita em japonês, além de não compreendermos a escrita, o formato da imagem 
também não é correspondente ao que conhecemos pela placa de “pare”. Caso 
você estivesse dirigindo no Japão e não conseguisse ler o que está escrito na placa, 
provavelmente não saberia que ela quer dizer “pare”. Isso poderia causar sérios 
problemas. 
A partir do que está sendo exposto, percebemos que no ensino de língua 
estrangeira, as imagens ainda não são utilizadas da maneira como se deveria. 
Além de poucas aulas, ainda nos deparamos com profissionais mal qualificados e 
com falta de recursos para que os professores possam trabalhar. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) demonstraram esta 
realidade afirmando que isto contribuiu para que o ensino de língua estrangeira 
fosse penalizado com aulas repetitivas, o que faz com que o aluno se desmotive e 
deixe de ter interesse pelo aprendizado do idioma (BRASIL, 1998).
A busca pelos melhores caminhos para ensinar a língua inglesa vem sendo 
constante, mas para isso é necessário que os professores tenham uma formação 
em semiótica. 
UNIDADE 3 | O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS ETAPAS
150
Gil (2005) afirma que a formação de professores e a prática reflexiva têm 
sido os principais focos de investigação para melhorar o processo de ensino e 
aprendizagem da língua inglesa. 
A habilidade mais explorada em língua inglesa, de acordo com Gil (2005), 
é a LEITURA. Por este motivo, esta disciplina foca somente nesta habilidade. De 
acordo com as pesquisas realizadas pela autora, o enfoque que se dá à língua 
inglesa é para que se possa usar o idioma para a leitura. 
Os PCN colaboram com a afirmação dizendo que o foco na leitura ocorre 
porque as funções sociais do idioma no país são relacionadas a esta habilidade 
(BRASIL, 1998). Embora saibamos que a leitura é importante, não devemos 
menosprezar as demais habilidades, porque para cada uma delas há uma função 
social evidente. 
Lopes (2001) defende a hipótese de que a leitura em língua estrangeira 
auxilia também a desenvolver a leitura em língua materna. Isso porque se percebe 
que em todas as matérias (ciências, geografia, história, matemática etc.) os alunos 
têm muita dificuldade para ler. Por este motivo, o uso de textos vem sendo cada 
vez mais empregado em salas de aula, fazendo com que muitas vezes o professor 
esqueça das imagens. 
Nos livros didáticos, por exemplo, há diversos gêneros textuais que 
possibilitam o ensino da leitura na escola, porém, infelizmente, para a disciplina 
de língua inglesa, ter livros didáticos na escola ainda é um recurso pouco existente. 
Muitos professores buscam, portanto, outros materiais que favoreçam o 
ensino da leitura na escola. A maior parte deles, sem imagens. Observe as imagens 
a seguir: 
TÓPICO 1 | DESENVOLVENDO A LEITURA COM CRIANÇAS
151
FIGURA 8 – WORDS (A) 
FONTE: Disponível em: <http://www.englishact.com.br/2017/11/verbos-irregulares-
em-ingles-lista.html>. Acesso em: 20 mar. 2018. 
FIGURA 9 – WORDS (B)
FONTE: Disponível em: <http://www.englishact.com.br/2017/11/verbos-irregulares-
em-ingles-lista.html>. Acesso em: 20 mar. 2018. 
Estes são exemplos de flashcards que podem ser utilizados pelo professor 
para ensinar os verbos irregulares. Não é preciso traduzir o verbo, mas instigar o 
aluno a adivinhá-lo pela observação da imagem. 
UNIDADE 3 | O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS ETAPAS
152
É diferente de um professor entregar ao aluno uma lista contendo think – 
pensar, por exemplo. Os alunos, em especial as crianças, gostam de ler quando há 
imagens no texto. Explore esse recurso!
Professor! Nas aulas de língua inglesa e de língua materna é comum vermos o 
uso do texto como pretexto para o ensino de tópicos gramaticais. Use a leitura como método 
provocativo, fazendo com que o aluno compreenda as unidades linguísticas presentes no 
texto, e não apenas para ensinar gramática pura.
NOTA
Coracini (2002) afirma que provocar certos efeitos no leitor faz com que 
ele compreenda que a leitura vai muito além de decodificar palavras. A partir 
desta postura, percebe-se a necessidade de buscar cada vez mais recursos para o 
trabalho com esta habilidade.
A mudança proporciona aos alunos a compreensão dos textos propostos 
e faz com que eles passem a compreendê-lo no âmbito social, e não apenas como 
um pretexto para aprenderem algum tópico gramatical. 
A relação da imagem com o texto cria uma proximidade do leitor e faz 
com que ele passe a observar que o uso da linguagem não verbal (imagens) nos 
textos didáticos pode facilitar sua compreensão em todos os aspectos. 
Belmiro (1999, p. 10) nos traz o seguinte questionamento: “Cabe ao 
ilustrador apresentar ao aluno sua leitura do texto por meio de imagens? Essa 
leitura bloqueia a capacidade de interpretação do aluno? O professor está 
preparado para conviver com a multiplicidade de leituras de um texto?” 
A resposta é: nem sempre. Mesmo que a imagem possa por vezes auxiliar 
o aluno na compreensão do texto, por outras não fará diferença alguma. Por este 
motivo, a linguagem não verbal é tão importante quanto a verbal na elaboração 
do texto. 
Neste material, já estudamos inúmeras estratégias de leituras diferentes 
para o processo de aprendizagem da língua e, embora saibamos que a leitura 
não é um processo fácil, o uso destas estratégias é essencial para esta transição. 
Kleiman (2002) afirma que quando o leitor não consegue compreender um texto, 
ele automaticamente parte para outraestratégia que facilite sua compreensão. 
Ainda de acordo com a autora, a releitura do texto, o ato de sublinhar as 
palavras-chave e resumir são estratégias que facilitam a compreensão do texto, 
TÓPICO 1 | DESENVOLVENDO A LEITURA COM CRIANÇAS
153
tenha ele imagens ou não. Porém, para que ele possa utilizar-se destas estratégias, 
é necessário que ele as conheça (KLEIMAN, 2002). 
Kleiman (2002) afirma que o leitor não apenas recebe o significado 
global para o texto, mas constrói as estratégias de leitura a partir de pistas e de 
reformulação de hipóteses. Assim, quanto mais subsídios dermos aos nossos 
alunos quando estivermos trabalhando com leitura, em especial leitura em 
inglês, mais possibilidades estaremos dando a eles para que possam aplicar suas 
estratégias de leitura. 
O fato de existirem dois tipos de linguagens (verbal e não verbal) faz 
com que pensemos sobre o fato de existirem concepções diferentes de mundo. A 
linguagem não só reflete a realidade, mas também a cria. O real existe porque nós 
o construímos, assim, a leitura proporciona ao leitor a criação do mundo que o 
cerca. Por este motivo, a seleção da imagem que acompanhará o texto é de suma 
importância para a compreensão dele. 
Souza (1998) corrobora afirmando que a interpretação das imagens, bem 
como a interpretação do texto verbal, faz relação com a cultura, com a sociedade 
e com a história na qual o sujeito leitor está inserido. Veja o exemplo: 
FIGURA 10 – CARNAVAL 
FONTE: Disponível em: <http://paduacampos.com.br/2012/2017/02/22/opiniao-
so-o-carnaval-permanente-resolve/charge-carnaval/>. Acesso em: 29 mar. 2018. 
A pessoa que não conhece a situação do Brasil atualmente poderá não 
compreender o que a charge está querendo nos dizer, mas observando a imagem, 
pressupõe-se que os gastos públicos estão exagerados, ao passo que o povo é feito 
de bobo. Assim, mesmo que a pessoa não conheça a situação real do Brasil, ela 
poderá subentender o que quis ser dito. Agora, observe a seguinte charge:
UNIDADE 3 | O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS ETAPAS
154
FIGURA 11 – FEBRE AMARELA 
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/V2GmtT>. Acesso em: 20 mar. 2018. 
Esta imagem, diferente da anterior, não será compreendida se o leitor não 
souber que houve na mídia uma veiculação de que o macaco seria o transmissor 
da febre amarela. Assim, a leitura desta charge por uma pessoa que não saiba do 
contexto não terá sucesso. 
Não se pode esquecer de que o aluno, quando chega à escola, já tem 
um conhecimento prévio e possui em sua identidade os traços da sua cultura e 
sociedade. 
Acadêmico, perceba, portanto, a importância da seleção das imagens, da 
conversa prévia com os alunos antes de lançar o texto e da contextualização. Caso 
isso não ocorra, sua atividade de leitura de imagem poderá não ter o resultado 
esperado. 
Ao trabalhar com a leitura, mostre ao aluno que existem muitas formas 
de ler um texto, não apenas a leitura que ele conhece. A produção de sentido na 
leitura é o que faz com que ela tenha sentido. 
TÓPICO 1 | DESENVOLVENDO A LEITURA COM CRIANÇAS
155
3.2 PROPOSTAS DE ATIVIDADES ENVOLVENDO A LEITURA 
DE IMAGENS 
Na língua inglesa, inúmeras são as atividades que envolvem a leitura de 
imagens. Nesta seção, mostraremos a você, acadêmico, algumas possibilidades 
de atividades que envolvem leitura de imagens para serem aplicadas aos seus 
alunos. Vamos conhecê-las? 
A língua inglesa é uma das línguas de maior importância no mundo 
globalizado onde vivemos. Como segundo idioma, sempre estará presente nas 
escolas. Reflita: Como foram suas aulas de Inglês? De que maneira você aprendia 
o idioma? Quais eram as atividades que você mais gostava? Garanto que você 
não pensou em responder que as atividades nas quais o professor falava e você 
ouvia eram as melhores, não é mesmo? 
A interação é um dos principais métodos de aprendizado quando se 
trata do aprendizado de língua estrangeira. Vamos conhecer algumas ideias de 
atividades que proporcionam essa interação e o uso das imagens. Nesse espaço, 
traremos atividades específicas para crianças que estejam na Educação Infantil 
(três a cinco anos). Nas próximas seções, trataremos das categorias seguintes: 
1) Cards activity 
Neste modelo de atividade diferenciada é desenvolvido um painel em 
que são colocados cards. A cada aula são retirados todos os cards do painel e 
é realizada uma recordação do vocabulário por meio de músicas ou frases. 
Na internet, você poderá encontrar inúmeros modelos de cards prontos para 
imprimir. 
2) Musical Chairs
Esta é uma brincadeira muito apreciada e conhecida: a dança das 
cadeiras. Aqui, o foco será ensinar a criança a responder perguntas simples, 
como how are you? Debaixo das cadeiras, o professor deverá colar com fita 
alguns desenhos de ações, como beber água, ir ao banheiro, fechar o livro. 
Conforme elas sentarem, a criança escolhida deverá responder a pergunta feita 
em inglês pelo professor, que tenha a ver com o desenho que estava debaixo 
da cadeira. 
3) Colour book
Esta é uma maneira simples de ensinar as cores e o vocabulário. O 
professor deverá criar um livro de colorir, no qual a criança deverá usar as 
cores indicadas para deixar o personagem bem bonito. Em seguida, pode-se 
trabalhar com o desenho para ensinar vocabulário. Poderá haver o livro das 
frutas, dos objetos, do material escolar, dos brinquedos etc. 
UNIDADE 3 | O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS ETAPAS
156
4) English Box
O professor deverá guardar inúmeros objetos na caixa. Em seguida, 
deverá retirar um a um, fazendo com que os alunos aprendam o nome do 
objeto em inglês. O professor também pode ir criando uma história maluca na 
ordem em que os objetos forem sendo retirados. 
5) O alfabeto em inglês
Esta atividade já é de praxe, porém muito eficaz também para ensinar o 
alfabeto em inglês. Mostre aos alunos cards com as letras destacadas e ajude-os 
a pronunciar cada uma das letras. O mesmo pode ser feito com os números. 
DICAS
Acadêmico, indicaremos dois sites muito interessantes para que você visite e 
conheça algumas atividades que podem ser desenvolvidas em língua inglesa.
• Números, nomes de animais, de objetos, atividades de pintura, desenho, recortes, labirintos 
e muitos outros tipos de atividades podem ser encontradas em: 
<http://ensinar-aprender.com.br/2011/05/ingles-atividades-para-series-iniciais.html>.
• Essa coletânea com 200 atividades para os alunos da educação infantil está disponível 
gratuitamente em: 
<http://www.mediafire.com/download/7ui0fk4085mhsxu/Atividades+de+Ingl%C3%AAs+1.
rar> e <http://www.mediafire.com/download/av4v3460t4x7lny/INGLES-PARTE2.zip>. 
Acesse e divirta-se! 
A partir desta vasta opção de atividades, você já poderá iniciar suas 
aulas com segurança e compreender que o uso da imagem é essencial para o 
aprendizado da língua inglesa. 
4 A LEITURA NO ENSINO FUNDAMENTAL I
Aprender inglês propicia às crianças uma nova significação de linguagem, 
pois até então elas não compreendem que outros povos podem comunicar-se de 
maneiras diferentes. Para elas, cada palavra aprendida é uma nova descoberta, e 
no Ensino Fundamental I, que compreende crianças de seis a dez anos, o professor 
pode explorar ainda mais estas descobertas, já que elas estão alfabetizadas (ou 
semialfabetizadas) em língua portuguesa. 
TÓPICO 1 | DESENVOLVENDO A LEITURA COM CRIANÇAS
157
O aprendizado de uma língua estrangeira propicia a possibilidade ao aluno 
de conhecer também novas culturas. Os PCN afirmam que ao entender o outro 
e sua alteridade, pela aprendizagem de uma língua estrangeira, ele aprende 
mais sobre si mesmo e sobre o mundo plural marcado por valores culturais 
diferentes e maneiras diversas de organização política e social (BRASIL, 1998, 
p. 32, grifo da autora).
Assim, percebe-se que cada vez mais cedo é necessário fazer com que os 
alunos tenham contato com a língua estrangeira. Ainda de acordo com os PCN: 
A aprendizagem de uma língua estrangeira devegarantir ao aluno 
seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e 
envolver outros no discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula 
por meio de atividades pedagógicas centradas na constituição do aluno 
como ser discursivo, ou seja, sua construção como sujeito do discurso 
via língua estrangeira. Essa construção passa pelo envolvimento do 
aluno com os processos sociais de criar significados, por intermédio da 
utilização de uma língua estrangeira (BRASIL, 1998, p. 19).
Devemos compreender que esta inserção não pode ser feita de maneira 
brusca. Por este ser oferecido a crianças é necessário que se respeite as 
especificidades do seu aprendizado, bem como que se ofereça um ambiente 
lúdico e um ensino gradativo. A exigência também deve ser feita gradativamente 
para que não ocorra o desestímulo da criança.
A ludicidade é uma das palavras mais importantes a ser levada em 
consideração quando falamos em ensino de língua estrangeira a crianças. A 
partir da visão de abordagem sociointeracionista, proposta por Vygotsky (1987), 
o ensino-aprendizagem de língua estrangeira deve estar em sintonia com o 
princípio de que o desenvolvimento humano acontece a partir da interação, 
especialmente entre o indivíduo e o meio, mundo físico e social, e suas dimensões 
cultural e interpessoal.
Com base nisso é necessário que o aluno seja envolvido em um contexto 
de vivência na língua estrangeira, no qual o professor possa criar muitas 
oportunidades para que a língua seja e esteja presente no cotidiano das crianças. 
Observe a imagem a seguir e veja como Vygotsky percebia a compreensão: 
UNIDADE 3 | O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS ETAPAS
158
FIGURA 12 – VYGOTSKY E O APRENDIZADO
FONTE: Disponível em: <http://slideplayer.com.br/slide/3138218/>. Acesso em: 20 mar. 2018. 
Conforme podemos verificar, a aprendizagem ocorre efetivamente a 
partir da interação com os demais. Neste processo, a mediação também ocorre 
para que depois ocorra a internalização dos conteúdos. 
Como já mencionamos, neste intermeio deve sempre estar presente a 
ludicidade. Cook-Gumperz (1997) afirma que o brincar com a linguagem pode 
ser dividido em dois momentos, compreendendo os níveis formal e semântico da 
linguagem: 
• Nível formal: brincar com os sons para que se criem os padrões de ritmo e brincar 
com as estruturas gramaticais para que se criem os padrões e paralelismos. 
• Nível semântico: brincar com as unidades de significado, combinando-as para 
criar o mundo da imaginação. 
Para as crianças, ambos os níveis devem estar presentes, especialmente 
quando se trata de aprendizado da língua inglesa. 
Ao proporcionar às crianças o ensino da língua inglesa a partir da leitura, 
desenvolve-se nelas o gosto pela leitura. Para elas, ler palavrinhas em uma língua 
nova é um desafio e, a cada acerto, mais motivadas elas ficam. 
TÓPICO 1 | DESENVOLVENDO A LEITURA COM CRIANÇAS
159
Quanto antes as crianças forem expostas ao ensino da língua, menores 
serão as dificuldades mais tarde, quando adentrarem o Ensino Fundamental II. 
O contato com a língua, com a cultura e com os hábitos dos falantes da língua 
inglesa ajuda a promover o desenvolvimento da identidade linguística e cultural 
de cada um. 
Assim, podemos afirmar que a língua inglesa faz parte do processo 
integral de desenvolvimento da pessoa e deve estar relacionada com as demais 
áreas da fase educacional em que o aluno se encontra. A mediação deve ser feita 
por apropriação contínua e gradativa do uso da linguagem a partir da cultura. 
Ainda podemos citar o fato de que aprender um segundo idioma auxilia 
na concentração da criança, de modo especial quando isso ocorre por meio da 
leitura. Podemos listar muitas outras vantagens no ensino da língua inglesa a 
partir da leitura, conforme segue:
1. Aprender naturalmente: uma aprendizagem sem cobrança ou estresse torna-
se prazerosa e faz com que a criança queira aprender cada vez mais.
2. Aprender divertindo-se: por meio dos sons, das histórias e das figuras, ler 
fará com que a criança se entretenha e aprenda ao mesmo tempo, tornando 
esse momento muito divertido.
3. Conhecer novas palavras: o vocabulário da criança será ampliado de forma 
agradável e espontânea.
4. Reproduzir sons: por meio das leituras, a criança conseguirá dar início às 
primeiras palavras em inglês e até a contar histórias. 
5. Reconhecer sons e palavras: como o inglês se tornará algo natural para a 
criança, será mais fácil compreender palavras em inglês quando ela se 
deparar com elas.
6. Estabelecer seu próprio ritmo: a criança poderá ler e escutar as histórias 
quantas vezes quiser, sem a necessidade de uma intervenção adulta. 
A leitura no Ensino Fundamental I é algo mágico. Quando você menos 
perceber, a criança já estará por si só lendo suas primeiras palavrinhas. 
4.1 PROPOSTAS DE ATIVIDADES PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL I
Nesta seção, proporemos a você, acadêmico, algumas atividades 
relacionadas à leitura que podem ser desenvolvidas no Ensino Fundamental I.
Iniciaremos listando as habilidades e competências a serem desenvolvidas: 
UNIDADE 3 | O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS ETAPAS
160
PRIMEIRO E SEGUNDO ANOS: nesta etapa, as crianças precisam: 
• Demonstrar compreensão e executar comandos.
• Reconhecer e produzir vocabulário oralmente em contexto lúdico.
• Cantar canções.
• Obedecer a comandos.
• Cumprimentar em inglês, em situações contextualizadas de ensino.
• Classificar objetos do contexto diário por cores.
• Classificar brinquedos com o atributo forma.
• Utilizar o calendário diário de sala para contextualizar vocábulos e expressões 
em inglês.
• Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) 
ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a 
compreender e ser compreendido.
TERCEIRO E QUARTO ANOS: nesta etapa, as crianças precisam:
• Reconhecer e produzir vocabulário.
• Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) 
ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a 
compreender e ser compreendido.
• Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de 
interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.
• Indicar atributos para colegas, a família e objetos em inglês.
• Identificar o valor numérico.
• Expressar-se oralmente e por escrito sobre os temas trabalhados.
QUINTO ANO: nesta etapa, as crianças precisam: 
• Reconhecer e produzir vocabulário.
• Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) 
ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a 
compreender e ser compreendido.
• Ampliar seu conhecimento sobre algumas manifestações culturais, assim 
como entender as formas de organização da sua cultura, a fim de respeitar 
as diferenças culturais.
• Expressar-se oralmente e por escrito sobre os temas trabalhados.
• Maior habilidade em expressão escrita.
FONTE: Disponível em: <http://www.uel.br/eventos/epic/pages/arquivos/Guia%20Curricular%20
versao%20final.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2018. 
Agora, listaremos algumas atividades que podem ser aplicadas no Ensino 
Fundamental I: 
TÓPICO 1 | DESENVOLVENDO A LEITURA COM CRIANÇAS
161
1º ANO 
Aos seis anos, idade em que normalmente as crianças ingressam no 
primeiro ano, elas ainda estão no processo de aquisição da leitura e da escrita. 
Elas aprendem muito bem com o que é real e significativo no meio em que 
vivem (mais uma vez, a referência com os estudos de Vygotsky). 
IDEIA DE ATIVIDADE 
Usando duas folhas sulfite, escreva (ou escreva no Word) o alfabeto 
(com caneta hidrocor ou lápis de cor) dividido da letra A a M e na outra folha de 
N a Z. Trabalharemos as cores amarela, verde, vermelha, preta, azul e marrom. 
Na primeira folha, as letras amarelas são A, H, I, L; as verdes são B, C, D, E, G 
e as vermelhas são F, J, K e M. Na segunda folha, as vermelhas são N, S e X; 
as pretassão O e Y, as verdes são P, T, V e Z e as azuis são Q, U e W. Podemos 
fazer uma moldura com papel duro e colocar papel contact para conservar e 
usar em outras aulas. As etapas são:
• 1. O professor vai apresentando as letras, com as duas folhas apoiadas ou 
coladas na lousa, apontando, mas não dizendo o nome, apenas a cor, sem 
escrever nada na lousa, somente na forma oral. As crianças somente ouvem. 
O professor faz a apresentação novamente e as crianças repetem as cores.
• 2. As crianças copiam o alfabeto com as cores correspondentes no seu caderno 
e depois escrevem seu próprio nome com as cores que se adéquam. Assim 
que forem acabando, vêm mostrar ao teacher quais cores seu nome contém. O 
professor deve sempre repetir as cores com os alunos.
• 3. As cores novas da segunda parte do alfabeto começam todas com a letra B 
(black, brown e blue).
• 4. Numa outra aula, o professor pode começar a apresentar o som das 
letras do alfabeto em inglês, usando o mesmo material e dizendo: “Quem 
tem o nome que começa com a letra A (êi)?”, se não houver ninguém diga, 
“Nobody?”, “Alguém se lembra do nome da cor da letra A in english?”. É um 
trabalho que deve ser dividido em várias aulas e revisado constantemente, 
ativando o conhecimento prévio dos alunos.
• 5. Lembre-se de que, apesar da agitação e de inúmeros fatores que possam 
perturbar a aula, os pequenos sempre merecem nosso sorriso e muitos “Very 
good!” “Congratulations”, “Wonderful”. Afinal, quem não gosta de elogios?
• 6. Último detalhe: a oralidade, a audição e “botar a mão na massa” garantem 
ótimos resultados. Explore mais seu inglês, dê mais comandos em inglês, 
exponha seu aluno ao máximo à língua inglesa.
FONTE: Adaptado de: <https://www.englishexperts.com.br/como-ensinar-ingles-para-
criancas/>. Acesso em: 20 mar. 2018.
UNIDADE 3 | O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS ETAPAS
162
2ª ANO
Aqui, geralmente a criança já lê na língua materna e compreende 
diferentes contextos. 
IDEIA DE ATIVIDADE
Projetar no quadro (ou escrever):
WHEN? – quando?
IN THE MORNING – de manhã
IN THE AFTERNOON – de tarde
IN THE EVENING – de noite
GO TO SCHOOL – ir à escola
HAVE LUNCH – almoçar
HAVE DINNER – jantar
PLAY – brincar
GO TO BED – ir dormir
• 1. Pergunte aos alunos: “Agora estamos in the morning, in the afternoon ou in 
the evening?”. Peça que repitam, “in the morning” etc.
• 2. “Quando vamos à escola? In the morning? Yes or no? In the afternoon? Yes or 
no?” etc. Vá trocando as palavras para formar uma frase somente em inglês: 
“Quando nós go to school?”, “Quando do we go to school?”, “When do we go to 
school?”, sempre dando as opções dos períodos. “Quando tomamos café da 
manhã?”, daí espera-se a resposta “in the morning” etc.
• 3. Faça isso (a seu critério e tempo) com as outras atividades, utilizando 
mímicas, desenhos na lousa, falando a phrase em uma parte: “Qual é a 
palavrinha que combina com lunch? Play? Noooo! É have! E com bed? É have? 
Não, alguém pode vir à lousa e apontar qual é a palavra?”
• 4. E assim por diante. É interessante o professor ter seu roteiro de perguntas 
à mão para não se perder. Como complemento, o professor pode trazer 
alguns flashcards (feitos por ele ou impressos) e também usá-los na aula. Aula 
com criança sem agitação? Jamais! Prepare-se para problemas de disciplina, 
crianças dispersas, que são ossos do oficio.
FONTE: Adaptado de: <https://www.englishexperts.com.br/como-ensinar-ingles-para-
criancas/>. Acesso em: 20 mar. 2018.
3º, 4º E 5º ANOS 
Nesta etapa, os alunos já conseguem ler e interpretar. Assim, o trabalho 
com o texto é de suma importância. 
TÓPICO 1 | DESENVOLVENDO A LEITURA COM CRIANÇAS
163
IDEIA DE ATIVIDADE
• 1. O professor mostra ao aluno uma sequência de imagens, por exemplo:
FIGURA 13 – COLHEITA
FONTE: Disponível em: <http://estudandoepesquisando.blogspot.com/2015/03/producao-
textual-sequencia-de-imagens_15.html>. Acesso em: 20 mar. 2018. 
• 2. A partir da imagem, o professor poderá mostrar aos alunos algumas 
palavras que têm a ver com a imagem, por exemplo, carrot, plant, basket, field 
etc. 
• 3. Em conjunto, os alunos podem ajudar o professor a escrever uma história 
para a sequência de imagens que está exposta. 
• 4. Após a elaboração da história, cada aluno deverá fazer a leitura em voz 
alta de um pequeno trecho. 
• 5. Uma adaptação a esta atividade é que cada criança receba uma sequência 
de imagens diferente e crie sua história. Depois, após a correção do professor, 
cada uma poderá mostrar sua história e lê-la para a turma. 
164
In this topic, you learned that:
• Knowledge isn’t in the subject, but in the relation that occurs between him/her 
and the object of study.
• Piaget proposes the sensory-motor, preoperative, concrete operative and 
formal operative stages.
• Images are very important to win over readers.
• It’s proven by research that the illustrated book whose image serves as support 
for the text is solder than the book whose text comes alone, with no illustration.
• The reading of the picture is as important as the reading of the text: it’s not 
enough to understand what the writing brings, but ally it in the image and, 
along with it, make the text make a sense.
• In English classes, the teacher can instigate the student to observe the pictures 
and tell the story with his words.
• At the field of studies that uses language as central, is given the name of visual 
culture.
• The search for the best ways to teach the English language has been constant, 
but for this it is necessary that the teachers have a formation in semiotics.
• In textbooks there are several textual genres that make it possible to teach 
reading at school, but unfortunately for the English language, having textbooks 
at school is still a little existing resource.
• The student, when he arrives at school, already has a prior knowledge and 
already has in his identity the traces of his culture and society.
RESUMO DO TÓPICO 1
165
1 De acordo com os estudos acerca do ensino da língua inglesa para as 
diferentes faixas etárias, analise as sentenças a seguir: 
I- Trabalhar com as crianças é de fato algo muito prazeroso, mas ao mesmo 
tempo desafiador.
II- A infância é a etapa da vida da criança que, de acordo com o Estatuto da 
Criança e do Adolescente, abrange as pessoas de zero a 12 anos e 11 meses 
(BRASIL, 1990).
III- O trabalho com língua inglesa para Ensino Fundamental II e Ensino Médio 
é mais fácil do que para a Educação Infantil. 
IV- As estratégias usadas com Ensino Fundamental II são as mesmas usadas 
para crianças da educação infantil. 
Assinale a alternativa que apresenta a resposta CORRETA: 
a) ( ) As sentenças I e II estão corretas. 
b) ( ) As sentenças II e III estão corretas. 
c) ( ) As sentenças I, III e IV estão corretas. 
d) ( ) A sentença I está correta. 
2 De acordo com os estágios de aprendizagem propostos por Piaget, analise 
as sentenças a seguir e complete de acordo com o código: 
I- Estágio sensório-motor
II- Estágio pré-operatório 
III- Estágio operatório concreto 
IV- Estágio operatório formal
( ) Nesta etapa, a criança já sabe utilizar-se da linguagem, da lógica e consegue 
solucionar seus principais problemas concretos, como consertar um 
brinquedo ou organizar uma estante, por exemplo.
( ) Neste estágio, a criança passa a utilizar objetos para representar algumas 
brincadeiras, por exemplo, empurrar uma cadeira para imaginar que é um 
ônibus.
( ) Nesta fase, a criança tem grande necessidade de tocar objetos, colocá-los na 
boca, experimentá-los a partir dos seus sentidos. Neste estágio, as cores e 
as texturas são importantes para a criança.
( ) Esta etapa já não compreende mais a fase da infância, mas da adolescência. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) III – I – II – IV. 
b) ( ) I – II – IV – III. 
c) ( ) III – II – I – IV. 
d) ( ) II – IV – III – I. 
AUTOATIVIDADE
166
3 Para trabalhar com imagens é necessário que:
a) ( ) O professor escolhauma imagem atrativa e significativa às crianças.
b) ( ) O professor observe que quanto menos idade, mais informações a 
imagem deve conter. 
c) ( ) A imagem não seja ajustada ao texto. 
d) ( ) A imagem seja aliada ao texto, mas não necessariamente precisa fazer 
sentido. 
4 Analise as sentenças a seguir e marque V para a(s) verdadeira(s) e F para 
a(s) falsa(s): 
( ) O uso das imagens é um forte aliado no processo de ensino da língua 
inglesa. 
( ) As imagens sempre contribuem com a leitura, mesmo que nada tenham a 
acrescentar. 
( ) O professor poderá trabalhar com flashcards para aquisição de vocabulário. 
( ) O texto complementado por uma imagem é sempre mais atrativo ao aluno 
do que um texto sem imagens. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: 
a) ( ) F – V – F – F. 
b) ( ) V – F – F – V. 
c) ( ) V – F – V – V. 
d) ( ) F – V – V – F. 
167
TÓPICO 2
DESENVOLVENDO A LEITURA COM JOVENS E 
ADULTOS
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Iniciaremos nossa conversa sobre a leitura com jovens e adultos a partir 
de uma tirinha de Calvin. Observe-a:
FIGURA 14 – CALVIN
FONTE: Disponível em: <https://thecollegeexperience.wikispaces.com/Semester+2+Comics>. 
Acesso em: 29 mar. 2018. 
Calvin lê a atividade, na qual está escrito: “Explique a primeira Lei de 
Newton com suas próprias palavras”. Calvin, muito sabiamente, escreve a 
resposta com muitas palavras que ele mesmo inventou. Ao final, ele diz: “Eu 
adoro brechas”.
Qual seria a brecha que Calvin diz adorar? O comando da questão. Ele 
achou uma brecha que pede para que ele escreva com suas palavras, então ele 
inventou suas palavras e respondeu. É claro que esta tira tem por finalidade 
entreter o leitor e criar humor, porém isso pode acontecer. 
O Ensino Fundamental II abrange as idades de 11 a 14 anos, 
aproximadamente. Os pré-adolescentes e adolescentes estão em uma fase bem 
diferente do que as anteriores, portanto o trabalho com comandos claros, sem 
possibilidades de brechas é muito importante. 
Vamos conhecer um pouco mais sobre esta etapa de ensino e de que 
maneira podemos trabalhar com os alunos? 
168
UNIDADE 3 | O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS ETAPAS
2 ENSINO FUNDAMENTAL II
A mudança do Ensino Fundamental I para o II pode ser, para muitas 
crianças, um pouco tensa. A primeira mudança notável é a quantidade de 
professores, que antes era somente um, agora, um para cada matéria. Apesar de o 
professor de Inglês ser outro, que não o pedagogo, a adaptação ao novo sistema 
de ensino pode exigir alguns cuidados especiais com os iniciantes no Ensino 
Fundamental I. 
Quando entram nesta fase, que ocorre por volta dos 11 anos de idade, o 
aluno já consegue formular hipóteses acerca dos fatos sociais e já possui maior 
criticidade acerca dos conteúdos estudados. A associação com a realidade é ainda 
mais presente do que nos anos anteriores (BARROS, 2011). 
Nesta fase, as amizades também se solidificam, fazendo com que a criança, 
agora pré-adolescente, passe a enfrentar os desafios com mais maturidade. O 
aluno adquire mais independência e segurança para enfrentar a vida escolar. 
Para o ensino da língua inglesa, o professor poderá passar a explorar mais esta 
independência. 
No Ensino Fundamental II, os conteúdos da língua inglesa são organizados 
de maneira a abranger inúmeras habilidades, dentre elas: função da linguagem; 
vocabulário básico; estrutura relacionada; temas transversais e linguagem de sala 
da aula (BRASIL, 1998).
• Função da linguagem: nesta etapa estão nomeados os conteúdos que serão 
trabalhados. 
• Vocabulário-base: o vocabulário-base está relacionado a cada temática. O 
professor deverá relacioná-lo diretamente à realidade da criança. 
• Estrutura relacionada: apresenta-se a estrutura gramatical na qual o 
vocabulário-base estará aplicado. 
• Temas transversais: abre-se a possibilidade de trabalhar com temas de interesse 
da criança, aliados à sociedade na qual está inserido.
• Linguagem de sala de aula: esse item serve para pontuar que tipo de estruturas 
e expressões serão usadas em relação ao conteúdo.
De acordo com Fernandes (2010), há quatro grandes habilidades para 
serem ensinadas no Ensino Fundamental II. A autora propõe quatro sequências 
didáticas:
1. Leitura e audição para a classe
• O que é: leitura de textos e audição de músicas, diálogos, entrevistas, filmes, 
desenhos, documentários etc. 
• Quando propor: em todas as aulas. 
• O que o aluno aprende: a se acostumar com a sonoridade e a estrutura da 
língua, o que é fundamental para reproduzi-la por escrito e oralmente. 
TÓPICO 2 | DESENVOLVENDO A LEITURA COM JOVENS E ADULTOS
169
• Como propor: solicitando, por exemplo, a compreensão de uma notícia de 
jornal. A antecipação da interpretação por meio de imagens que acompanham 
o texto facilita o entendimento.
2. Uso social da língua
• O que é: empregar diferentes recursos para entender as práticas sociais de 
leitura e escrita – como seguir as instruções de um videogame – e estimular 
a participação.
• Quando propor: em todas as aulas. 
• O que o aluno aprende: a sensibilizar para a existência de outras línguas 
e perceber que muitas palavras estrangeiras estão presentes no cotidiano. 
Aprende também a usar a linguagem formal e a coloquial, bem como gírias 
e expressões idiomáticas, conforme a situação. 
• Como propor: utilize palavras e expressões estrangeiras incorporadas ao dia 
a dia e reproduza situações em que os jovens tenham de lidar com o idioma – 
na audição de músicas e ao usar programas de computadores, por exemplo.
3. Produção de textos
Trabalhar a escrita e usar a língua estrangeira nas aulas ajuda na 
aquisição de autonomia.
• O que é: escrita com autonomia crescente de textos de gêneros discursivos, 
incluindo obras literárias adaptadas, revistas teen etc. 
• Quando propor: em todas as aulas. 
• O que o aluno aprende: de acordo com os gêneros trabalhados, a adquirir 
a capacidade de compor situações semelhantes e revisar textos, além de 
ampliar o vocabulário. Além disso, passa a se comunicar utilizando cada 
vez mais detalhes de descrição, o que melhora sua competência linguística e 
comunicativa. 
• Como propor: você pode sugerir a utilização de pôsteres ou outras peças 
publicitárias como base para a elaboração de materiais similares. O trabalho 
pode ser feito em duplas e em grupos.
4. Comunicação oral
• O que é: utilizar a língua estrangeira que está sendo ensinada nos momentos 
de comunicação em sala de aula. 
• Quando propor: em todas as situações. 
• O que o aluno aprende: a aplicar na prática o que está aprendendo. Com 
base nisso, supera a inibição natural, ganha desenvoltura e percebe que o 
aprendizado se dá por tentativa e erro. 
• Como propor: para gerar expectativas sobre o conteúdo a ser desenvolvido, 
o ideal é apresentar o ponto de partida de cada aula. Em seguida é produtivo 
promover o diálogo, incentivar os cumprimentos ao entrar em sala e ao 
término da aula e pedir que os estudantes falem sobre o cotidiano. O que 
170
UNIDADE 3 | O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS ETAPAS
todos fizeram no fim de semana? Alguém foi ao cinema? Viram quais filmes? 
Assistiram a alguma reportagem na TV sobre um fato em evidência na mídia? 
Para despertar a curiosidade é importante fazer uma análise das necessidades 
e dos desejos de aprendizagem deles e satisfazer as que se encaixarem no 
planejamento, sempre lembrando do uso de recursos audiovisuais para 
evitar fazer traduções. 
2.1 PROPOSTAS DE ATIVIDADES PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL II
O trabalho com o Ensino Fundamental II é uma fase de transição. É o 
momento em que eles estão deixando de ser crianças para serem adultos. Por 
este motivo é importante que o trabalho com a ludicidade não seja abolido 
completamente. 
Para esta etapa, sugerimos o trabalho com sequências didáticas. A seguir, 
colocamos como exemplo uma sequência didática cujo objetivo é diagnosticar os 
conhecimentos prévios dos alunos quanto às tirinhas. Observe:DIAGNÓSTICO DOS CONHECIMENTOS PRÉVIOS
• Atividade: Vocês leem tirinhas?
• Número previsto de aulas: 01
• Expectativas de ensino e aprendizagem: utilizar conhecimentos prévios para 
reconhecer o tipo de gênero textual estudado.
Professor, consideramos ser relevante conversar com os estudantes 
sobre o gênero textual que será estudado, o número de aulas previstas para 
a realização das atividades planejadas e a importância de trabalhar com as 
tirinhas em língua inglesa. Em seguida, dê início à atividade perguntando aos 
estudantes se eles costumam ler tirinhas, com qual frequência o fazem, quais 
personagens mais gostam etc.
1) Organize a classe em grupos de até quatro pessoas.
2) Entregue para cada grupo três tipos diferentes de tirinhas, conforme 
exemplificamos a seguir. 
3) Nosso objetivo é diagnosticar os conhecimentos dos estudantes a respeito do 
gênero em estudo, objetivando verificar quais de seus elementos conseguem 
perceber. Portanto é relevante disponibilizar-lhes mais de um exemplar de 
tirinhas de modo que os objetivos propostos sejam, de fato, alcançados.
4) Solicite aos alunos para lerem as tirinhas e conversarem brevemente sobre 
elas nos grupos, destacando:
a) as semelhanças entre elas; 
b) se as três abordam o mesmo tema; 
c) Se apresentam o mesmo número de quadros; 
TÓPICO 2 | DESENVOLVENDO A LEITURA COM JOVENS E ADULTOS
171
d) se há onomatopeias, balões etc.
e) que tipo de linguagem é utilizada;
f) como as sensações e os estados emocionais das personagens são representados. 
5) Peça para que os grupos socializem suas discussões e incentive todos a 
participarem. Faça outros questionamentos, caso seja necessário, com o 
intuito de enriquecer a discussão, tais como: Os balões são iguais? Há 
onomatopeias nas três tirinhas? Por que acham que isso acontece? Elas são 
engraçadas? Há humor presente nas três tirinhas lidas?
6) Após a discussão, escreva no quadro a seguinte frase: What do you already 
know about comics? Diga para que respondam a essa questão tendo como 
referência as discussões feitas durante a aula e a experiência que possuem 
enquanto leitores desse gênero.
7) Escreva o que disserem no quadro e diga para copiarem as anotações em 
seus cadernos.
FONTE: Disponível em: <http://www.seduc.go.gov.br/documentos/reorientacaocurricular/
fundamental/Caderno_7/ingles.pdf>. Acesso em: 1 mar. 2018. 
DICAS
Para conhecer inúmeras outras sequências didáticas na língua inglesa, acesse 
o site <http://www.seduc.go.gov.br/documentos/reorientacaocurricular/fundamental/
Caderno_7/ingles.pdf>. Ele traz inúmeras atividades que podem ser aplicadas ao Ensino 
Fundamental II. 
3 ENSINO MÉDIO
Falamos até então do Ensino Fundamental I e II. O Ensino Médio, fase 
final da educação básica, compreende alunos na faixa etária dos 15 aos 17 anos, 
em média. É um período no qual os alunos são bastante desafiadores e muito 
ligados à tecnologia.
Por este motivo, o ensino da língua estrangeira deve ser ainda mais 
atrativo. A maioria dos alunos já teve algum contato com a língua, seja por ter 
feito algum curso ou por tê-la estudado no Ensino Fundamental.
É fato, portanto, que a leitura passa a ser muito mais cobrada. Vestibulares, 
concursos públicos e a proximidade do primeiro emprego fazem com que os 
próprios alunos despertem um interesse maior acerca do aprendizado da língua. 
Esta atitude facilita muito o processo de ensino para ambas as partes, aluno e 
professor. 
172
UNIDADE 3 | O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS ETAPAS
Vamos, agora, ler um pouco mais acerca de como aprimorar a leitura no 
Ensino Médio. 
3.1 APRIMORANDO A LEITURA
Aprimorar a leitura é uma das funções primordiais da escola. Lá, pode-se 
trabalhar com textos de diferentes naturezas, com o objetivo de fazer com que o 
aluno compreenda a função de cada um deles. Os textos literários passam a ser 
mais presentes e o subjetivo também é desenvolvido. 
Embora a afirmação anteriormente citada seja evidente, muitos professores 
ainda se queixam de que os alunos não sabem ler. Um dos motivos que levam a 
leitura a ser um processo penoso é que o leitor idealizado está distante do leitor 
real. Uma das funções da escola é, portanto, tornar o aluno um leitor real, de 
textos que têm a ver com seu cotidiano, e não o leitor imaginário, que lê o que o 
professor manda, pois haverá avaliação. 
Ler é uma das condições primordiais para a conquista da cidadania e, 
no caso da leitura em língua estrangeira, para aprimorar esta conquista. A 
necessidade que se coloca à escola de fazer com que o aluno saiba de fato ler é a 
oportunidade de fazê-lo compreender o mundo que o cerca. Assim também o é 
em língua estrangeira. 
Cordeiro (2004, p. 66) afirma que 
Há algo fundamental que não pode nem deve ser esquecido: o saber 
acumulado ao longo de um percurso profissional e pessoal, que 
conforma a subjetividade singular e peculiar de cada um de vocês. A 
trajetória profissional do professor é tecida com saberes e experiências, 
não tenham dúvida. Isso confere uma relevância social e afetiva 
a cada gesto e olhar do professor sobre seu campo de trabalho. É a 
partir desse saber que você, professor, vai, com múltiplos e diversos 
olhares, ressignificando conceitos, reelaborando ou reorganizando 
suas práticas de leitura e de escrita. 
É primordial, tanto na língua materna quanto na estrangeira, que as 
leituras sejam baseadas no que o aluno já sabe. Caso o assunto seja sobre algo 
desconhecido ao aluno, uma conversa prévia já é o suficiente. Veja a tirinha a 
seguir:
TÓPICO 2 | DESENVOLVENDO A LEITURA COM JOVENS E ADULTOS
173
FIGURA 15 – A LEITURA
FONTE: Disponível em: <http://mindwakeup.blogs.sapo.
pt/2006/11/?page=2>. Acesso em: 15 mar. 2018. 
Aqui, Calvin conversa com seu amigo Haroldo sobre o fato de escrever um 
texto com muitas palavras difíceis. Para o menino, uma tese se configura em um 
texto com palavras difíceis. O processo inverso é interpretado da mesma maneira. 
Um texto que é lido e a maioria das palavras que há nele são compreendidas não 
passa de um amontoado de palavras. 
No Ensino Médio, portanto, a atuação do professor de língua estrangeira 
é ainda mais efetiva: o gosto pela leitura é despertado pelo professor, que deve 
incentivar e motivar seus alunos a lerem textos que sejam atrativos às suas 
expectativas. O professor leitor certamente terá muito mais alunos leitores do 
que o professor não leitor.
Algumas estratégias importantes para que o aluno do Ensino Médio 
aprimore de fato a leitura são, de acordo com Solé (1998, p. 73): 
1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura, o que 
equivale a responder questionamentos como: Que tenho que ler? Por 
que tenho que lê-lo?
2. Ativar e levar à leitura os conhecimentos prévios importantes para 
o conteúdo em questão. Que sei sobre o conteúdo do texto ou sobre 
conteúdos afins que possam ser úteis (sobre o autor, o gênero, tipo de 
texto...)?
3. Direcionar a atenção ao fundamental, em detrimento do que é 
secundário no texto. Qual é a informação essencial do texto que é 
necessária para conseguir o meu objetivo de leitura? Que informações 
são pouco relevantes para o propósito que tenho com o texto?
4. Analisar a consistência interna do conteúdo expresso pelo texto e 
sua adequação com o conhecimento prévio e com o “sentido comum”. 
As ideias expressas no mesmo têm coerência? Que dificuldades 
apresenta? 
5. Verificar se a compreensão ocorre mediante a autointerrogação: O 
que se pretendia explicar neste parágrafo, subtítulo, capítulo? Qual é a 
ideia fundamental que extraio dos principais pontos?
174
UNIDADE 3 | O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS ETAPAS
6. Elaborar e comprovar inferências de diversos tipos, como hipóteses, 
previsões, conclusões. Qual pode ser o final desse texto? Que sugestão 
daria para resolver o problema exposto no texto? Qual pode ser o 
significado desta palavra que desconheço? Além desses itens, há 
outros que estão em desenvolvimento em nosso trabalho, porémtodos com um objetivo comum: despertar a prática da leitura com 
autonomia e competência.
É muito importante também frisar que é necessário progredir com a 
leitura, sempre avançando no quesito dificuldade e profundidade dos textos. As 
práticas decorrentes desse trabalho necessitam de um processo de longa duração. 
Elas ocorrem durante toda a vida escolar e se prolongam por toda a vida, fazendo 
com que cada vez mais a pessoa adquira conhecimento através da leitura. 
4 EDUCAÇÃO DE ADULTOS
Entraremos, a partir de agora, no ensino da língua inglesa para adultos. 
Atualmente, a língua estrangeira dentro da EJA (Educação de Jovens e Adultos) 
tem tomado um papel fundamental, já que dá a oportunidade de ter contato com 
a cultura e com os estudos tecnológicos mais avançados. 
A aprendizagem da língua inglesa é de grande valia para a inserção no 
mercado de trabalho. Para os adultos que procuram formação, o contato com a 
língua estrangeira proporciona uma maior criticidade e consciência leitora. 
Muitas dificuldades estarão presentes quando se trata de aprendizado de 
língua inglesa para adultos. Isso porque quanto mais tarde se aprende o idioma, 
mais difícil o aprendizado se torna. Lembre-se de que isso não faz com que o 
aprendizado seja impossível, mas certamente haverá alguns obstáculos a serem 
superados. 
O papel do professor neste contexto é fundamental, porque ele deve 
assegurar que seus alunos consigam juntos um significado para as aulas. Sempre 
ressaltamos a importância de trabalhar com textos próximos à realidade dos 
alunos. Quando o aluno compreende que o texto tem a ver com o mundo que o 
cerca, a leitura passa a fazer sentido.
Para começar, o trabalho com palavras de uso comum no dia a dia, como 
shopping, mouse, notepad, pen drive etc., pode ajudar a iniciar os trabalhos de 
aproximação à língua. 
O professor de língua estrangeira na educação de jovens e adultos tem o 
compromisso de fazer com que o aluno seja capaz de aprimorar suas habilidades 
dentro da realidade em que vive, seja na esfera familiar ou na esfera social. 
TÓPICO 2 | DESENVOLVENDO A LEITURA COM JOVENS E ADULTOS
175
O ensino deve ser, portanto, pautado no desenvolvimento das 
potencialidades do aluno. Compreender o mundo a partir de novos olhares é 
importante, e a língua estrangeira pode ajudá-lo a encarar o que é diferente de 
maneira mais positiva. 
Jordão (2007, p. 28) afirma que:
Aprender e ensinar uma língua estrangeira, portanto, aparece nessa 
perspectiva como elemento extremamente importante na formação 
dos cidadãos. É na língua que as pessoas se inserem nas relações 
políticas locais e mundiais, e é nela também que são promovidos 
nossos entendimentos dos outros e de nós mesmos, bem como do 
que há ou não há de nós em outros e de outros em nós. É na língua, 
particularmente na língua estrangeira, que nos deparamos mais 
abertamente com nossa alteridade, que encontramos e confrontamos 
o diferente, que podemos ampliar significativamente nossa percepção 
das formações discursivas que nos permeiam, e a partir do confronto 
promovido entre elas, construir sempre novos procedimentos 
interpretativos. 
O autor defende que ensinar língua estrangeira é de grande importância 
na formação da cidadania. Isso, porém, dependerá de como o professor conduzirá 
este aprendizado. É necessário que, além de transmitir o conteúdo, haja discussão 
e questionamentos. 
Assim, o ensino da língua inglesa na educação de jovens e adultos requer 
cuidados especiais por parte do professor, pois ele estará lidando com alunos que 
estão há muito tempo fora da escola, adultos que já têm suas próprias crenças e as 
trazem para a sala de aula, já possuem experiências, já trabalham. 
O professor será o mediador que deverá despertar no aluno o seu potencial, 
fazendo com que este compreenda seu papel na sociedade, que se veja como um 
crítico e, além de tudo, como cidadão ativo.
4.1 COMO DESENVOLVER O HÁBITO DE LEITURA EM 
ADULTOS
Desenvolver o hábito de leitura em adultos pode ser um pouco mais 
desafiador do que em crianças, que ainda estão com seus processos aquisitivos a 
todo vapor. Nos adultos, que já possuem seu ritmo estabelecido, além da família, 
filhos, trabalho e outros compromissos da vida adulta, tornar a leitura um hábito 
requer a decisão. 
176
UNIDADE 3 | O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS ETAPAS
A seguir, apresentamos algumas dicas importantes, retiradas do site 
Universia:
1. Desconecte-se de todo tipo de tecnologia e pegue um livro
Comumente os adultos leem apenas o que são obrigados, ao invés de 
buscarem novas referências. Visualizam as redes sociais em vários momentos do 
dia, clicam nos conteúdos mais acessíveis ou que ganharam grande repercussão 
e fazem leituras rápidas de textos curtos feitos para web. O resultado disso é o 
costume de leituras rasas e o vício em textos on-line.
O conteúdo disponível na internet pode ser muito enriquecedor, mas 
os livros são outro tipo de mídia que tem um enorme peso cultural. Por isso 
é importante um momento para separar a tecnologia do livro. Até mesmo se 
o livro estiver disponível nas plataformas digitais é preciso desconectar as 
notificações, redes sociais e evitar se distrair com outras coisas.
2. Estabeleça metas diárias
É preciso definir metas diárias de leitura e superá-las com o passar do 
tempo. Ninguém adquire um hábito da noite para o dia, por isso é indicado 
começar devagar e acelerar aos poucos.
O ideal é conseguir ler no mínimo 20 páginas por dia, o que pode ser 
feito em menos de uma hora. O importante é manter um ritmo e tentar não 
procrastinar. Dessa forma, em um ano é possível ler o equivalente a 36 livros 
com 200 páginas cada.
3. Arranje tempo e leia
A manhã é o período do dia mais produtivo para ler, pois o cérebro 
está descansado. Por esse motivo seria interessante acordar alguns minutos 
mais cedo para ter um tempo dedicado à leitura. Outras soluções são substituir 
outras coisas, como um episódio de série a menos ou, quem sabe, 20 minutos a 
menos nas redes sociais.
FONTE: Adaptado de: <noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2015/09/18/1131428/tecnica-
ajuda-ler-trinta-livros-ano.html>. Acesso em: 10 mar. 2018. 
TÓPICO 2 | DESENVOLVENDO A LEITURA COM JOVENS E ADULTOS
177
LEITURA COMPLEMENTAR
A neurociência é um ramo da ciência que vem crescendo muito, 
especialmente no que tange à educação, e muitos são os estudos que esta ciência 
permeia. Como leitura complementar, preparamos para você uma leitura que 
trata de uma entrevista com Stanislas Dehaene, um dos mais conceituados 
neurocientistas da educação. Na entrevista, ele trata da leitura na sala de aula. 
Let’s go! 
A NEUROCIÊNCIA DEVE IR PARA A SALA DE AULA
Stanislas Dehaene
Entrevista – 14/08/2012 
O cientista condena o construtivismo como método de alfabetização e diz como 
os estudos com cérebro podem ajudar disléxicos a ler.
Uma das tarefas comuns da ciência é desvendar a complexidade por trás 
de atividades aparentemente simples. O matemático e neurocientista francês, 
Stanislas Dehaene, dedica-se a decifrar as mudanças cerebrais causadas pelo ato 
de ler. Para ele, a leitura moldou o cérebro humano e preparou-o para assimilar 
habilidades impossíveis de serem aprendidas por iletrados. Em seu livro Os 
neurônios da leitura, ele afirma que o conhecimento do impacto da leitura no cérebro 
pode melhorar métodos de alfabetização para crianças e dá exemplos de como 
esse conhecimento tem auxiliado pessoas com dislexia. E mais: Dehaene diz que a 
pedagogia do construtivismo, altamente disseminada no Brasil, pode ser ineficaz 
para o ensino da leitura.
ÉPOCA – O que suas pesquisas sobre o impacto da leitura no cérebro revelaram?
Stanislas Dehaene – Constatamos que nosso cérebro aprendeu a ler a partir de uma 
reciclagem dos neurônios. Isso quer dizer que neurônios usados na leitura antes 
eram empregados em outro tipo de tarefa. Nosso cérebro de primata não teve tempo 
de amadurecer para aprender a ler. A leitura só foi possívelporque conseguimos 
adaptar os símbolos a formas já conhecidas há milhares de anos. Diferentemente 
do que disse John Locke, nossa cabeça não é uma página em branco pronta para 
aprender qualquer tipo de coisa. Esse é um exemplo de como a cultura se adaptou 
às possibilidades de nossa mente. Concluímos que a leitura despertou em nosso 
cérebro a capacidade de perceber diferenças sutis e aumentou nossa capacidade de 
memorizar informações. É interessante observar que o cérebro mobiliza a mesma 
área para a leitura de qualquer idioma. O processamento da leitura do chinês ou 
do hebraico, da direita para a esquerda, acontece na mesma região que decodifica 
o inglês, o francês e o português.
178
UNIDADE 3 | O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS ETAPAS
ÉPOCA – O senhor disse que a leitura usou uma parte do cérebro antes destinada 
a outras funções. Que funções eram essas e o que aconteceu com elas?
Dehaene – Antes de aprendermos a ler, usávamos essa parte do cérebro para 
reconhecer formas de objetos e de rostos. Se você escanear o cérebro de pessoas que 
não leem e comparar com as alfabetizadas, a identificação de rostos para as iletradas 
mobiliza uma parte maior do cérebro que a mesma função nas alfabetizadas. 
Existe certa competição de competências na mesma região do cérebro. É como se 
ele tivesse de abrir espaço para a leitura.
ÉPOCA – Isso quer dizer, nesse exemplo, que o cérebro letrado passou a usar 
um número menor de neurônios para a mesma função? Isso tem impacto na 
qualidade da função?
Dehaene – Não temos provas científicas de que ocorra perda de competência. Um 
mesmo neurônio pode ter um número desconhecido de sinapses, de acordo com o 
estímulo do ambiente. Mas essa é uma suposição lógica. Afinal, temos de dividir 
um mesmo número de neurônios em várias atividades. Nosso grupo de pesquisas 
na Amazônia mostrou que o cérebro de pessoas que não leem tem habilidades 
relacionadas à noção espacial e de matemática muito avançadas. Não temos dados 
científicos que provem que eles sejam melhores nessas tarefas porque não leem. 
Mas essa é uma possibilidade.
ÉPOCA – De que forma suas descobertas podem auxiliar no processo de 
educação?
Dehaene – Verificamos, por meio de várias experiências, que o método mais 
eficaz de alfabetização é o que chamamos fônico. Ele parte do ensino das letras e 
da correspondência fonética de cada uma delas. Nossos estudos mostraram que a 
criança alfabetizada por esse método aprende a ler de forma mais rápida e eficiente. 
Os métodos de ensino que seguem o conceito de educação global, por outro lado, 
mostraram-se ineficazes (no método global, a criança deve, primeiro, aprender o 
significado da palavra e, numa próxima etapa, os símbolos que a compõem).
ÉPOCA – No Brasil, o construtivismo, que segue as premissas do método global 
para a alfabetização, é amplamente disseminado. Por que os sistemas que seguem 
o método global são ineficazes?
Dehaene – Verificamos em pesquisa com pessoas de diferentes idiomas que 
o aprendizado da linguagem se dá a partir da identificação da letra e do som 
correspondente. No português, a criança aprende primeiro a combinação de 
consoantes e vogais. A próxima etapa é entender a combinação entre duas 
consoantes e uma vogal, como o “vra” de palavra. Essa composição de formas, 
do menor para o maior, é feita no lado esquerdo do cérebro. Quando se usam 
metodologias para a alfabetização que seguem o método global, no qual a criança 
primeiro aprende o sentido da palavra, sem necessariamente conhecer os símbolos, 
o lado direito é ativado. Mas a decodificação dos símbolos terá de chegar ao 
lado esquerdo para que a leitura seja concluída. É um processo mais demorado, 
que segue na via contrária ao funcionamento do cérebro. Num certo sentido, 
podemos dizer que esse método ensina o lado errado primeiro. As crianças que 
aprendem a ler processando primeiro o lado esquerdo do cérebro estabelecem 
TÓPICO 2 | DESENVOLVENDO A LEITURA COM JOVENS E ADULTOS
179
relações imediatas entre letras e seus sons, leem com mais facilidade e entendem 
mais rapidamente o significado do que estão lendo. Crianças com dislexia que 
começam a treinar o lado esquerdo do cérebro têm muito mais chances de superar 
a dificuldade no aprendizado da leitura.
ÉPOCA – É possível quantificar esse atraso de leitura que o senhor menciona?
Dehaene – Quanto mais próxima for a correspondência da letra com o som, mais 
fácil para um indivíduo automatizar a ação de ler. Português e italiano são idiomas 
muito transparentes, pois cada letra corresponde a um som. Inglês e francês são 
línguas em que a correspondência de sons pode variar bastante. Pesquisas mostram 
que, ao ter aulas regulares, todos os dias, na escola, a criança leva dois anos a mais 
para dominar o inglês que para dominar o italiano.
ÉPOCA – É possível identificar diferenças no cérebro de quem consegue ler 
palavras e frases, mas tem dificuldade na interpretação de textos (no Brasil, 
eles são conhecidos como analfabetos funcionais) em relação a alguém que lê e 
interpreta o conteúdo com fluência?
Dehaene – Não identificamos isso em pesquisa de imagens. Mas a dificuldade que 
algumas pessoas têm de interpretar o que leem ocorre basicamente porque elas 
ainda não automatizaram a decodificação das palavras. Decodificar pede esforço 
para quem não tem essa função bem desenvolvida. Isso mobiliza completamente 
a atenção e os esforços de quem está lendo, a ponto de não conseguir se concentrar 
na mensagem. A solução para melhorar a interpretação de texto é automatizar a 
leitura. Por isso é importante que crianças pequenas leiam de forma regular até que 
isso se torne uma rotina. As crianças começam a interpretar textos com eficiência 
depois que a leitura se torna um processo automatizado.
ÉPOCA – Aprender a ler partituras tem o mesmo efeito para o cérebro que ler 
palavras?
Dehaene – As áreas do cérebro usadas para ler letras não são exatamente as mesmas 
usadas para decodificar música. Não há muitos estudos sobre a parte cerebral usada 
no aprendizado de música. Mas há diversas pesquisas sobre o efeito da música 
na vida das crianças. Crianças que aprendem música desenvolvem habilidades 
escolares avançadas, especialmente no domínio da leitura. Elas têm mais facilidade 
para se concentrar. Aprender música aumenta os níveis de inteligência (Q.I.). 
Aprender música é uma forma excelente de desenvolver o cérebro, especialmente 
o de crianças.
ÉPOCA – Pessoas com dislexia leem de forma diferente ou apenas mais devagar?
Dehaene – Pessoas com dislexia tendem a ter problemas com a conexão entre letra 
e som. É muito difícil para elas entender essa ligação. Em parte, porque não podem 
distinguir muito bem as diferenças dos sons da língua. Elas têm problemas com 
fonologia. Não com o som de letras como a, b, c e d. Mas com o som da linguagem, 
como dã, bã e pã. Há diferentes tipos de dislexia. Há pessoas que têm dificuldade em 
enxergar as letras em determinados lugares da palavra ou em visualizar símbolos 
específicos. O que os disléxicos têm em comum é a dificuldade em criar o mapa 
dos símbolos e dos sons.
180
UNIDADE 3 | O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS ETAPAS
ÉPOCA – Sua pesquisa pode ajudá-los de alguma forma?
Dehaene – Antes não era óbvio que a maioria dos disléxicos tinha problemas com 
os sons da linguagem. Agora que sabemos disso, começamos a trabalhar com jogos 
de reabilitação com ótimos resultados. É possível ajudar as crianças com dislexia 
com jogos de leitura, de rimas ou brincadeiras de mudar sílabas. Pode-se brincar 
de trocar o som de “bra” de Brasil por “dra” ou “pra”. Vimos que brincadeiras 
orais fáceis têm facilitado o aprendizado.
ÉPOCA – Que resultados esse tipo de exercício já produziu?
Dehaene – Constatamos com exames de imagem que partes do cérebro não usadas 
em pessoas com dislexia passam a ser exercitadas com esse tipo de atividade. 
Isso as ajuda a perceber os sons da linguagem, o que é muito importante para o 
aprendizado da leitura.Para surtir resultados é importante aplicar esses jogos 
todos os dias, de forma intensiva.
ÉPOCA – Se o cérebro dos disléxicos é organizado de forma diferente, isso sugere 
que eles possam ter outras habilidades que alguém sem a dislexia não tem?
Dehaene – Essa é uma questão interessante. Assim como há a possibilidade de 
perdermos algumas habilidades quando aprendemos a ler, existe a possibilidade 
de o cérebro disléxico ter facilidade com algumas áreas. Ainda faltam pesquisas 
para podermos constatar isso. Mas estudos sugerem que o senso de simetria do 
disléxico pode ser mais desenvolvido, e isso ajuda em matemática. Sabemos que 
há muitos disléxicos que podem ser bons em matemática. Estudos sugerem que 
eles podem enxergar padrões sofisticados com mais facilidade.
ÉPOCA – Pode haver gênios em matemática que não sabem ler?
Dehaene – Isso é algo muito, muito raro. Pode haver pessoas iletradas muito boas 
em cálculos. Mas elas não serão gênios em matemática sem ler. Para avançar em 
matemática, a pessoa precisa entender diferenças sutis num nível muito sofisticado. 
É justamente a percepção dessas diferenças sutis que a leitura ativa no cérebro. Ler 
é uma habilidade extraordinária que pode transformar o cérebro e prepará-lo para 
outros níveis de aprendizado. Não dá para ir muito longe sem leitura.
FONTE: Disponível em: <http://revistaepoca.globo.com/ideias/noticia/2012/08/stanislas-
dehaene-neurociencia-deve-ir-para-sala-de-aula.html>. Acesso em: 1 abr. 2018. 
181
In this topic, you learned that:
• The role of Elementary School may be, for many children, a bit tense.
• When they enter this phase, which occurs around the age of 11, the student is 
already able to formulate hypotheses about social facts and is already more 
critical about the contents studied.
• In Elementary School, the contents of the English language are organized in 
such a way as to encompass countless abilities, among them: language function; 
basic vocabulary; related structure; transversal themes and classroom language 
(BRASIL, 1998).
• High school, the final phase of basic education, comprises students aged 15 to 
17 years, on average.
• High School is a period in which students are very challenging and very much 
attached to technology.
• Reading is one of the first conditions for the achievement of citizenship and, in 
the case of reading in a foreign language, to improve this achievement.
• It’s important that readings are based on what the student already knows.
• Currently, the foreign language within the “EJA” (Youth and Adult Education) 
has played a fundamental role, since it provides the opportunity to have contact 
with the culture and with the most advanced technological studies.
• The learning of the English language is of great value for the insertion in the job 
market.
• For adults seeking training, contact with the foreign language provides greater 
criticality and reading awareness.
• The role of the teacher in the education of young people and adults is 
fundamental, because he must ensure that his students get together a meaning 
for the lessons.
RESUMO DO TÓPICO 2
182
AUTOATIVIDADE
1 Analise as sentenças a seguir e marque V para a(s) verdadeiras e F para a(s) 
falsa(s) quanto ao ensino da língua inglesa para adolescentes:
( ) Ensinar língua inglesa para adolescentes é mais fácil do que ensinar língua 
inglesa para crianças. 
( ) Os adolescentes requerem preparo por parte do professor, pois são mais 
críticos em relação ao aprendizado. 
( ) Os textos selecionados para a leitura com adolescentes devem fazer 
correspondência com o cotidiano deles. 
( ) Trabalhar com textos é sempre interessante, independentemente do 
conteúdo abordado. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) F – V – V – F. 
b) ( ) V – F – F – V. 
c) ( ) V – F – V – F. 
d) ( ) F – V – F – V. 
2 De acordo com as teorias acerca do ensino da língua estrangeira para o 
Ensino Médio, assinale a alternativa CORRETA: 
a) ( ) O trabalho com textos para adolescentes deve ser muito difícil, pois 
como eles são críticos, é necessário dificultar o processo. 
b) ( ) Não é aconselhável trabalhar com textos no Ensino Médio, pois eles 
devem aprender somente a comunicação. 
c) ( ) A leitura com adolescentes deve ser uma atividade atrativa, pois eles são 
uma geração digital. Caso o texto não seja atrativo, eles perdem o interesse. 
d) ( ) A leitura digital deve ser a única alternativa usada com o aluno do 
Ensino Médio, pois o suporte não digital faz com que ele perca o interesse. 
3 Marque as sentenças de acordo com o código sobre as atividades de leitura 
em língua inglesa:
I- Educação Infantil 
II- Ensino Fundamental II
III- Ensino Médio 
IV- Educação de Jovens e Adultos
( ) Leituras mais complexas, adequadas a temas de interesse da faixa etária, 
que despertem a criticidade. 
( ) Leituras de caráter mais direcionado, já que a maioria das pessoas nesta 
faixa etária já tem uma vida encaminhada profissionalmente. 
( ) Leituras básicas, com recursos visuais atraentes e revisão de vocabulário. 
( ) Leitura de imagens para a compreensão de palavras e expressões curtas.
183
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: 
a) ( ) II – IV – I – III. 
b) ( ) I – II – III – IV. 
c) ( ) III – IV – II – I. 
d) ( ) IV – III – I – II. 
4 Quanto ao aprimoramento dos processos de leitura, é CORRETO o que se 
afirma em: 
a) ( ) A leitura somente se aprimora quando lemos textos em suportes não 
digitais, pois o hipertexto confunde o leitor. 
b) ( ) O leitor aprimora o processo de leitura ao entrar no Ensino Médio, pois 
antes disso ele não é crítico o suficiente. 
c) ( ) A leitura não é aprimorada na escola. Esta é uma habilidade que precisa 
ser trabalhada em casa. 
d) ( ) Quanto mais contato com diferentes gêneros textuais, mais estratégias 
de leitura serão aprendidas pelo leitor. 
184
185
TÓPICO 3
A INTERPRETAÇÃO TEXTUAL NA ERA DIGITAL
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Nesta etapa do nosso livro, abordaremos um pouco mais sobre o uso 
das tecnologias. É de suma importância que o professor tenha consciência de 
que a tecnologia é um recurso cada vez mais presente na vida dos estudantes. 
Isto faz com que possamos usar a tecnologia como uma grande aliada às aulas, 
especialmente de língua estrangeira. 
O texto, embora materializado em outro suporte, continua com sua 
importância, mas o leitor e a maneira como ele se porta diante do texto mudaram 
significativamente. Conheceremos, a partir de agora, as principais características 
da leitura na era digital e de que maneira podemos usá-la a favor do aprendizado. 
2 A ERA DA TRANSIÇÃO 
Desde o início da história da leitura, a relação entre texto e leitor foi de 
plena liberdade, sendo o leitor o responsável pela escolha do texto e do ritmo em 
que irá lê-lo. Será mesmo que a liberdade do leitor é absoluta? Não. De acordo 
com Chartier (1998), esta liberdade é cercada por limitações que derivam das 
capacidades, convenções e hábitos que caracterizam as práticas da leitura. 
Segundo o autor, “do antigo rolo ao códex medieval, do livro impresso ao 
texto eletrônico, várias rupturas maiores dividem a longa história das maneiras 
de ler” (CHARTIER, 1998, p. 77). Durante o longo período de civilização das 
pessoas, elas foram forçadas a aceitar imposições, a controlar suas condutas e a 
reprimir seus sentimentos. 
Somente a partir do século XVIII as práticas de leitura tornaram-se mais 
libertadoras. Observe as imagens a seguir: 
UNIDADE 3 | O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS ETAPAS
186
FIGURA 16 – A EVOLUÇÃO DO LEITOR
FONTE: Disponível em: <https://www.todamateria.com.br/a-
importancia-da-leitura/>. Acesso em: 20 mar. 2018. 
FIGURA 17 – A EVOLUÇÃO DA COMUNICAÇÃO 
FONTE: Disponível em: <https://www.todamateria.com.br/a-importancia-da-
leitura/>. Acesso em: 20 mar. 2018. 
Tanto na imagem da evolução da leitura quanto na imagem da evolução 
da comunicação, percebemos que a fala/escrita/leitura,de fato, é diretamente 
relacionada à tecnologia. A comunicação está cada vez mais sucinta e os textos 
cada vez mais reduzidos.
Levando-se em consideração que “o que lemos passa pelo filtro cultural 
do leitor” (CHARTIER, 1998, p. 152), a relação do leitor com o texto vai depender 
de ambas as partes: texto e leitor, das competências e também das maneiras como 
ele percebe o texto, seja ele ouvido ou lido. 
Resumindo, se o interesse pela leitura for rumo à produção de sentido, o 
leitor construirá este sentido para ele a partir das suas próprias estratégias. Assim, 
de acordo com Chartier (1998), não existem maneiras certas ou erradas de ler um 
texto, mas maneiras diferentes e adaptáveis. 
TÓPICO 3 | A INTERPRETAÇÃO TEXTUAL NA ERA DIGITAL
187
Além disso, o autor ainda destaca que sempre há de se considerar que não 
há livro sem leitor, portanto, seja o texto em suporte impresso ou digital, a vida 
ao texto quem dá é o leitor. 
3 AS CARACTERÍSTICAS DA ERA DIGITAL: O HIPERTEXTO
Acadêmico, observe a imagem a seguir: 
FIGURA 18 – A EVOLUÇÃO DA ESCRITA 
FONTE: Disponível em: <http://livrariabookdigital.blogspot.com/2013/08/introducao_1.
html>. Acesso em: 2 mar. 2018. 
Antigamente, os registros textuais eram feitos em pedras, depois surgiu 
o papel. A máquina de escrever, que substituiu a pena, foi uma das maiores 
evoluções da escrita, seguida pela imprensa. Hoje, o que temos? Para onde quer 
que voltemos o nosso olhar, nos depararemos com informações em excesso, 
imagens, velocidade, informações duvidosas. A estrutura hipertextual surge para 
possibilitar um desempenho melhor na seleção das informações que chegam a 
nós. 
De acordo com Lévy (1993), o termo hipertexto foi criado por Theodore 
Nelson em meados de sessenta e o objetivo da palavra era nomear a forma de 
leitura e de escrita não linear na informática. Esse vocábulo, hoje amplamente 
difundido, relaciona-se à evolução da tecnologia: a interação passou a ser 
interatividade. O computador, antes binário, passa a ser interativo. 
A hipertextualidade é uma grande aliada quando se trata de seleção de 
informações, pois assim como o cérebro humano, o hipertexto não é linear. A 
capilaridade é uma das suas principais organizações, também chamada de rede. 
Observe as imagens a seguir: 
UNIDADE 3 | O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS ETAPAS
188
FIGURA 19 – CONEXÕES TEXTUAIS
FONTE: Disponível em: <http://concepto.de/hipertexto/>. Acesso em: 3 mar. 2018. 
FIGURA 20 – CONEXÕES CEREBRAIS 
FONTE: Disponível em: <http://www.tecnologiasdeultimogrito.com/
neurocientistas-usam-fmri-para-prever-inteligencia/mapa-de-conexoes-
cerebrais/>. Acesso em: 3 mar. 2018. 
Acadêmico, perceba a semelhança entre as conexões: por esse motivo, o 
cérebro se adapta facilmente ao hipertexto, porque ele se forma a partir da mesma 
estrutura. Quando acessamos um determinado ponto de um hipertexto, outros, 
consequentemente, também são acessados. Isso ocorre porque quando os textos 
estão conectados de alguma maneira, a conexão é automática, assim como ocorre 
quando acionamos algum ponto de sentido no cérebro. 
Vamos exemplificar: quando você se machuca, imediatamente seu cérebro 
aciona o “ponto” da dor, do medo, e muitas vezes, do mal-estar. Agora, imagine 
um hipertexto. Quando você lê algo sobre a violência, há hipertextualidade com 
o medo, com a insegurança, com a desproteção. 
TÓPICO 3 | A INTERPRETAÇÃO TEXTUAL NA ERA DIGITAL
189
O hipertexto nasceu no campo da informática, quando se percebeu 
a necessidade de fazer com que o computador passasse a ser mais interativo. 
Quando navegamos na internet, achamos em um único texto links de outros 
endereços, palavras sublinhadas, ícones coloridos, que nos possibilitam viajar 
por muitos ciberespaços. 
O hipertexto é o que possibilita ao leitor que rumo seguir, para onde ir 
(LÉVY, 1993). A partir do hipertexto, a escolha é livre para o leitor, cabe a ele 
decidir para onde deseja seguir. 
4 A ESCOLA E O USO DAS TECNOLOGIAS
FIGURA 21 – AS TECNOLOGIAS NA ESCOLA
FONTE: Disponível em: <http://www.gazetadopovo.com.br/blogs/educacao-e-midia/chega-de-
cursinhos-relampago/>. Acesso em: 2 abr. 2018. 
É cada vez mais comum o uso de aparelhos tecnológicos no processo 
de ensino e aprendizagem, inclusive quando falamos em ensino de línguas 
estrangeiras. Para esta área de estudo, a tecnologia, conforme já mencionamos, 
vem como uma forte aliada, pois desempenha um papel muito importante para a 
interação nos diferentes idiomas. 
Hoje em dia é quase impossível limitar o acesso aos celulares em sala 
de aula, por exemplo, pois grande parte dos alunos tem acesso aos aparelhos, 
conforme a imagem anteriormente apresentada. Pode-se dizer que não há 
distâncias ou barreiras entre as pessoas e as informações, pois os recursos 
tecnológicos são meios que possibilitam o acesso fácil e rápido. 
Para a educação, isso não é o fim, mas um meio. Utilizar essas novas 
tecnologias a favor da educação e fazer com que o aluno crie interesse em aprender 
pode ser uma carta na manga para o professor, que além de tornar as aulas mais 
atrativas, pode criar condições de aprendizagem reais, utilizando recursos de 
conversação simultânea, por exemplo. 
 
UNIDADE 3 | O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS ETAPAS
190
4.1 FORMANDO LEITORES DIGITAIS 
De acordo com Fischer (1987), o homem tornou-se homem a partir das 
ferramentas que utiliza. Quanto mais o homem foi explorando a natureza e 
descobrindo suas funcionalidades, melhor foi suprindo suas necessidades. O 
trabalho é o que diferencia o homem dos outros animais, sendo que esta é uma 
das principais características da espécie humana. 
Fischer (1987) afirma que a ferramenta não existe sem o homem, e nem ele 
sem as ferramentas, ou seja, ambos são indissolúveis. A inteligência do homem 
foi se desenvolvendo e junto com ela suas descobertas. Com o tempo, logo o 
homem estava cercado por tecnologias. 
A comunicação também fez parte desse processo, e esta foi vital para 
que o homem pudesse sobreviver. Desde então, o processo comunicativo vem, 
assim como a tecnologia, cada vez se aprimorando mais. A leitura, conforme 
já estudamos nos capítulos anteriores, vai muito além de interpretar palavras. 
Quando o homem ainda era primitivo, a posição da Lua, o voo dos pássaros, a 
direção do vento e a cor das folhas eram leituras necessárias para a sobrevivência. 
A leitura é, portanto, compreender, e assim como compreender a natureza 
do sujeito e do meio social em que vive é necessário, também é importante 
conhecer os gêneros textuais. A escrita também é um produto do meio social. 
O homem primitivo escrevia nas paredes a quantidade de animais que caçava e 
conforme a sociedade foi evoluindo, a escrita evoluiu com ele. 
Solé (1998, p. 86) afirma que é fundamental que “os professores e alunos 
saibam diferenciar os gêneros textuais, porque é a partir da estrutura do texto que 
percebemos indicadores que nos permitem antecipar as informações”. A partir 
da leitura, o homem desenvolve seus pensamentos e mesmo antes de iniciar a 
leitura, ele pressupõe que “[...] existe uma oculta verdade da coisa, distinta dos 
fenômenos que se manifestam imediatamente” (KOSIK, 1976, p. 13).
Acadêmico, você deve estar se perguntando aonde queremos chegar com 
esta fala, não é mesmo? Como o objetivo dessa disciplina é o trabalho da leitura 
com a língua estrangeira, instigar o aluno a ler a partir dos gêneros textuais é uma 
grande alavanca para o sucesso. 
Atualmente, assim como evoluiu o homem e suas tecnologias, a leitura 
também passou por grandes modificações. A leitura do texto na tela é tão comum 
que nem nos damos conta de que nossos olhos passam por milhares de outros 
textos antes de chegar ao que, de fato, nos interessa. 
A essência da leitura digital (que forma o leitor digital) ainda é cheia de 
segredos e um processo lento, pois ao mesmo tempo em que se estuda o objeto, 
TÓPICO 3 | A INTERPRETAÇÃO TEXTUAL NA ERA DIGITAL
191
se está em contatocom um mundo de informações a serem descobertas. Diferente 
do livro de papel, que não nos possibilitava a abertura de inúmeras outras janelas, 
a leitura digital nos permite pesquisar além do texto. 
Para o ensino da língua inglesa, o uso da internet poderá auxiliar o aluno 
a desenvolver a autonomia, a rapidez e pensar em suas próprias estratégias de 
leitura para compreender o texto. O professor poderá escolher o gênero compatível 
com a atividade que pretende desenvolver, sempre lembrando que a estrutura de 
um artigo, por exemplo, é bem diferente de um conto. A adequação do gênero é 
essencial para que o aprendizado da leitura seja leve. 
Na leitura digital, Kosik (1976) afirma que as informações que captamos 
pelos olhos vão ao encontro das informações que o cérebro já possui. Quando 
cobrada a leitura, especialmente em língua estrangeira, o aluno precisa acionar 
dois tipos de conhecimentos: os linguísticos e o de mundo. Na leitura pela internet, 
quando um destes conhecimentos não é acionado, pode ocorrer a pesquisa. Por 
exemplo: caso o aluno não compreenda determinada estrutura textual, ele poderá 
recorrer à pesquisa simultaneamente. 
A principal estratégia utilizada pelo leitor, inconscientemente, ocorre 
quando ele entra em contato com as informações visuais e estas automaticamente 
se conectam às informações que ele já tem. Assim, o leitor digital em língua 
estrangeira não estará pronto ao final do Ensino Fundamental e Médio, mas 
certamente será um leitor com uma atividade cognitiva complexa e com a 
capacidade de posicionar-se criticamente diante de um novo texto.
Avaliação
Prezado acadêmico, agora que chegamos ao final da Unidade 3, você deverá fazer a Avaliação 
Final, que consiste em dez questões objetivas e duas dissertativas. Leia, estude, esclareça 
suas dúvidas, afinal, seu sucesso só depende de você!
IMPORTANT
E
192
In this topic, you learned that:
• The text continues with its importance, but the reader and the way he behaves 
before the text have changed significantly.
• Since the beginning of the reading history, the relationship between text and 
reader has been full freedom.
• From the 18th century, reading practices became more liberating.
• Formerly, the textual records were made of stones, then the paper appeared. 
The typewriter, which replaced the pen, was one of the greatest developments 
in writing, followed by the press.
• The hypertextual structure arises to allow better performance in the selection 
of the information that arrives at us.
• Hypertextuality is a great ally when it comes to information selection, because 
like the human brain, hypertext isn’t linear.
• Writing is a product of the social environment. Primitive man wrote on the 
walls the amount of animals he hunted and as society evolved, writing evolved 
with him.
• The main strategy used by the reader, unconsciously, occurs when it comes 
in contact with the visual information and it automatically connects to the 
information it already has.
RESUMO DO TÓPICO 3
193
AUTOATIVIDADE
1 Sobre o hipertexto é INCORRETO afi rmar que:
a) ( ) O hipertexto é um grande aliado quando a intenção é buscar informações. 
b) ( ) A hipertextualidade é uma característica dos textos veiculados pela 
internet. 
c) ( ) O hipertexto possibilita a escolha do caminho a ser seguido na leitura. 
d) ( ) O hipertexto não deve ser usado em sala de aula, pois pode confundir o 
aluno. 
2 Acerca da evolução dos leitores, analise as sentenças a seguir:
I- Os leitores sempre possuíram as mesmas características, desde o texto no 
papel aos textos digitais. 
II- As estratégias de leitura selecionadas pelo leitor dependem de qual é o 
objetivo da leitura. 
III- Os leitores digitais possuem um leque maior de estratégias de leitura do 
que o leitor apenas do texto em suporte não digital. 
IV- Os leitores digitais são mais efi cazes que os leitores não digitais. 
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) II e III estão corretas. 
b) ( ) I, II e III estão corretas. 
c) ( ) III e IV estão corretas. 
d) ( ) Todas estão corretas. 
3 (ENADE, 2017):
194
Taking the cartoon into account, consider the following statements:
I- After a lot of practice, Calvin believes he can join academic world, which 
proves that writing is easy. 
II- The cartoon indicates teachers’ belief in the clarity of academic writing, 
which shows Calvin is ready to join the academy. 
III- The cartoon is criticizing academic writing, which shows that Calvin is 
ready to join the academy. 
IV- Calvin’s book report title shows he managed to use the complex language 
required in academic texts. 
It is CORRECT what is stated on: 
a) ( ) III, only. 
b) ( ) I and II, only. 
c) ( ) III and IV, only. 
d) ( ) I, II and IV, only. 
195
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